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L’École primaire française

 | 
Guy Vincent

Chapitre IV. École et industrialisation

Texte intégral

  • 1 J. Leif et G. Rustin, Histoire des institutions scolaires, Paris, Delagrave, 1954, p. 130.
  • 2 Déclaration au Conseil d’Etat, rapportée par Lavisse, cit. ibid., p. 127.

1A la fin du premier tiers du XIXème siècle, la France est, quant à l’instruction populaire, en retard sur presque tous les pays d’Europe. Il y a de grandes différences selon les régions, mais en 1815, « sur presque trois millions d’enfants d’âge scolaire, un million seulement fréquentait l’école »1. Sous l’Empire, en effet, la situation des écoles rurales et de leurs maîtres n’a guère varié par rapport à l’Ancien Régime, et, bien que Napoléon se soit résolu à « rétablir les frères ignorantins »2 chassés par la Révolution, les écoles congréganistes ne fonctionnent que dans les villes et seulement lorsque le financement est assuré.

  • 3 J. Leif et G. Rustin, op. cit., p. 132.
  • 4 Laborde, cit. dans Dictionnaire de Pédagogie..., par F. Buisson, 1ère partie, 1882, art. «  (...)

2Comment « procurer facilement et rapidement l’instruction et l’éducation à deux millions d’enfants »3, telle est la question que se pose une partie des classes supérieures qui juge nécessaire de tirer le peuple de l’ignorance. Et c’est pour résoudre ce problème que des hommes comme le baron de Gérando, les comtes de Laborde et de Lasteyrie vont voir ce qui est fait à l’étranger, voient fonctionner en Angleterre le « monitorial System » et créent (en 1815) la célèbre Société pour l’instruction élémentaire, qui répandra la « méthode mutuelle ». Ces hommes ne sont pas des pédagogues de profession et il n’y a pas chez eux, au moins au départ, d’engouement pour une méthode nouvelle. Leurs biographies montrent que ces philantropes voient là un « mode d’éducation si prompt, si facile, si bon marché, qu’il peut comprendre tous les enfants pauvres d’un pays sans le secours du gouvernement, ni les contributions des communes »4.

  • 5 Ibid., art. « Mutuel (Enseignement) », p. 1999, d’après le Journal d’éducation d’octobre 18 (...)
  • 6 Tableau établi dans le Dictionnaire de Pédagogie, loc. cit.

3Les écoles mutuelles se répandent et le nombre des enfants qui fréquentent les petites écoles passe de 165 000 en 1816 à 1 123 000 en 18205. De telle sorte qu’à cette époque coexistent en France, indépendamment de leur statut, trois sortes d’écoles. Les « écoles » rurales, tenues par des régents peu différents de ceux de l’Ancien Régime : on y pratique ce qu’on appelle le mode individuel (le maître fait lire et éventuellement écrire chaque élève, tour à tour), la rétribution par les parents est mensuelle et la fréquentation saisonnière. Dans les villes fonctionnent, sur le mode fixé par la Conduite des écoles chrétiennes et appelé mode simultané, les écoles gratuites des Frères, bientôt imités par d’autres congrégations enseignantes. Enfin, dans les villes surtout, en concurrence avec les précédentes, et après des luttes politiques souvent décrites, s’ouvrent des écoles mutuelles. A l’époque de la loi Guizot, les chiffres respectifs pour ces trois types d’écoles sont les suivants6 :

  • 7 Le Journal des connaissances utiles (janv. 1836) p. 3-6, conseille aux communes rurales, po (...)
  • 8 A. Rendu, Essai sur l’instruction publique et particulièrement sur l’instruction primaire, (...)
  • 9 A l’enthousiasme d’A. Querrien pour cette école (Ṛecherches, n° 23, juin 1976), R. Scherer (...)

4Qu’est donc ce mode mutuel d’enseignement que l’on essaya de répandre dans les campagnes7 et auquel un Ambroise Rendu tenta de rallier les Frères8 ? Il serait inutile et vain de chercher une fois de plus l’origine de l’utilisation de moniteurs dans l’enseignement : tel qu’il est importé d’Angleterre (où Bell et Lancaster l’avaient « vinventé »), tel qu’il se répand dans plusieurs pays d’Europe et dans leurs colonies, le mode mutuel fait de ce qui avait été parfois un simple procédé destiné à faciliter la tâche du maître la base d’un véritable système. Faut-il le considérer comme une forme scolaire et l’opposer à celle que nous avons essayé de caractériser d’après le modèle qu’en fournit la Conduite 1 Ou bien, en dépit de ce que tendent à faire croire les polémistes de l’époque, parfois suivis par quelques uns de nos contemporains9, ne s’agit-il que d’une variante ?

  • 10 Tous ces renseignements sont pris dans le Dictionnaire de Pédagogie et dans l’étude récente (...)

5Une école mutuelle frappait les observateurs de l’époque par sa disposition et son organisation. Elle était faite d’une seule grande salle rectangulaire, d’au moins 8 à 9 mètres de hauteur10. Sur toute la longueur de la salle, des rangées de tables et de bancs pouvant contenir chacune une dizaine d’élèves. A l’extrémité droite de chaque table, le pupitre du moniteur, la planchette des modèles d’écriture, surmontée d’une tige (le « télégraphe ») où le moniteur suspend des inscriptions indiquant les mouvements à exécuter. Tout le long des parois de la salle (les fenêtres doivent être à 2 ou 3 mètres de hauteur), des demi-cercles en fer (ou peints sur le sol) marquent l’emplacement où doit se tenir chaque groupe d’élèves, devant un tableau noir, pour les leçons de lecture, de grammaire et d’arithmétique ; le moniteur se tient au centre, muni d’une baguette.

6Les bancs sans dossiers font corps avec les tables, étroites (22 à 24 cm selon qu’on utilise l’ardoise ou le papier). Leur hauteur est variable selon la taille des élèves (de 0, 68 m pour la première classe à 0, 73 m pour la classe la plus avancée) ; la première permet l’écriture sur sable et la dernière porte des encriers.

  • 11 Lamotte et Lorrain, Manuel complet de l’enseignement mutuel, Paris, Hachette, 2ème édition, (...)

7Une longue estrade, qui selon les manuels d’enseignement mutuel doit mesurer cinq mètres de long, deux mètres de large et 0, 65 m de hauteur, supporte le bureau du maître, qui doit pouvoir surveiller l’ensemble de la salle et commande de la voix, du geste ou du sifflet, aidé par les moniteurs généraux qui l’entourent. Derrière lui, un tableau noir, un crucifix et un buste du roi, une horloge. Des écriteaux portent des principes d’ordre et de morale : « Une place pour chaque chose et chaque chose à sa place », « Ne faites pas aux autres ce que vous ne voudriez pas qu’on vous fît », « Chérissons nos parents, nos maîtres, notre Roi et notre patrie »11.

8Le matériel comportait encore, outre les ardoises, dont l’usage fut généralisé, les « tableaux » (feuilles collées sur carton ou sur bois) de lecture, d’arithmétique, de grammaire, de géographie et de dessin linéaire que chaque moniteur plaçait pour l’exercice du jour. Ces tableaux qui rendaient inutiles les livres, la Société pour l’instruction élémentaire avait chargé des savants comme Jomard et Peigné de les rédiger. Le procédé passait pour avoir été déjà utilisé par Démia.

  • 12 Dictionnaire de Pédagogie, loc. cit.

9Tel était donc le cadre matériel. Comment fonctionnaient ces écoles à une seule salle contenant parfois plusieurs centaines d’élèves, et à plusieurs classes ? On aura remarqué qu’à la différence du maître lasallien, celui de l’école mutuelle se tient devant les élèves ; mais d’une part il est remplacé au poste latéral par le moniteur, d’autre part, il ne fait que surveiller et diriger les mouvements. Selon le mot d’O. Gréard, il règle la manœuvre de l’enseignement comme un capitaine sur le pont de son navire12. C’est qu’en effet tout est réglé d’avance – les exercices et la préparation aux exercices –, chaque geste est codifié, chaque déplacement se fait en mesure, de sorte qu’il n’y a plus qu’à faire des signaux convenus (coups de clochette, mouvements de la main...) et à donner des ordres brefs (« Moniteurs d’écriture », « Attention »...) pour que le processus se déclanche et se déroule. Processus qui n’est pas un enseignement donné par le maître ou par les moniteurs : ces derniers font lire, écrire, copier, compter les élèves. Ils ont eu, avant le début de la classe, à apprendre les mêmes tableaux qui seront utilisés pour les autres élèves et en outre à réciter au maître les procédés normaux de l’enseignement mutuel qu’ils doivent utiliser. Si l’on ajoute que les tableaux, par exemple de grammaire et de calcul, qui servaient aux groupes, étaient constitués de séries de questions et de réponses toutes faites à apprendre par cœur, autrement dit utilisaient la méthode catéchistique, on pourra se demander si l’école mutuelle n’était pas une sorte de machine à enseigner.

10Pourtant, dans cette mécanique bien montée, il faut, pour qu’elle se meuve, une énergie, un ressort. Ce ressort n’est pas la crainte. Dans cette école où il ne peut y avoir aucune parole et aucun geste libres, tout manquement aux règles est repéré grâce au système de surveillance hiérarchisée. Le ou les moniteurs généraux surveillent les moniteurs particuliers et font leur rapport au maître, qui peut destituer les moniteurs. Cette surveillance s’exerce même en dehors de l’école puisque des « conducteurs » sont chargés de noter les élèves qui causent du désordre en rentrant chez eux. Mais l’école mutuelle fut célébrée pour substituer l’habitude de l’ordre et le sentiment de l’honneur à la crainte des châtiments.

  • 13 R. Tronchot, op. cit., p. 260. Jomard était secrétaire de la Société pour l’instruction élé (...)
  • 14 Journal d’éducation, cit. ibid., p. 110.
  • 15 Décrivant une école de Lancaster qu’il avait visitée, Jomard le soulignait : « l’enfant pre (...)

11Les peines corporelles sont en effet proscrites et Jomard, avec bien d’autres, leur reproche de perdre sans remède des enfants qui, par d’autres méthodes, deviendraient des sujets distingués13. Il existe certes des punitions : divers écritaux infâmants peuvent être suspendus au cou de l’écolier paresseux ou indiscipliné. Mais on compte surtout sur la série innombrables des « petites manœuvres continuelles »14, comme marcher au pas, mettre les mains derrière le dos ou sur les genoux, pour faire acquérir la docilité, l’habitude d’une discipline qui ne sera plus ressentie comme pesante. La Société pour l’instruction élémentaire a délibérément augmenté et perfectionné les moyens déjà utilisés à l’étranger pour automatiser les mouvements. Soit le commandement « Entrez... dans vos bancs » ; au premier mot, les enfants posent avec bruit la main droite sur la table et, en même temps, passent la jambe dans le banc ; aux mots suivants, ils entrent dans le banc, etc. On reconnaît là les procédés grâce auxquels, depuis une certaine époque, est imposée la discipline militaire15.

12Mais c’est surtout sur l’émulation que l’on compte pour faire agir les élèves. L’école mutuelle n’invente pas, on le sait, les récompenses et les punitions, mais elle en modifie le système. De plus et surtout elle introduit systématiquement quelque chose de nouveau et qui va jouer un rôle important pour des générations d’écoliers : le classement, la place.

13En effet, il y a des billets de récompense distribués par les moniteurs particuliers ; à partir de 1830, on introduit le tableau d’honneur et les médailles ou « croix ». Les moniteurs ne peuvent punir eux-mêmes : ils marquent l’élève (lui mettent la marque au cou) et l’envoient au maître, qui punit selon un code défini dans les guides de l’enseignement mutuel, faisant correspondre une sanction à chaque faute. Les punitions diminuent au fil des années : le cachot, le poteau auquel on attachait l’élève sont supprimés. On se contente, en principe, de mettre à genoux sur l’estrade, et surtout de faire rétrograder d’une ou plusieurs places.

14Là se situe la nouveauté par rapport à l’émulation des écoles lasalliennes. En effet, on peut bien appeler émulation le désir d’égaler les meilleurs et d’obtenir les récompenses honorifiques qu’obtiennent ceux-ci pour leur assiduité, leur piété, leurs bonnes réponses. C’est ainsi que la Conduite du XVIIIème siècle concevait les choses, mais elle n’utilisait pas le terme « émulation » et surtout elle prescrivait de consigner dans des registres les performances de chaque élève, en marquant ses progrès ou sa stagnation, jamais en le comparant aux autres. Dans l’école mutuelle, aux récompenses, aux examens bimestriels pour le changement de classe, à l’honneur de devenir moniteur s’ajoute le classement incessant. Les élèves étant groupés à chaque cercle dans l’ordre résultant de la leçon précédente, et étant interrogés tour à tour, toute mauvaise réponse entraîne la perte du rang. Plutôt que d’émulation, il faudrait parler de cette rivalité dont les moralistes classiques prenaient bien soin de la distinguer.

15Cette émulation d’une nouvelle sorte remplit des fonctions que l’on pourrait appeler économiques et idéologiques. Tout d’abord, en excitant l’ardeur des élèves, elle permet de gagner du temps, souci tout à fait étranger, comme on l’a vu, à l’ancienne école. Les promoteurs de l’enseignement mutuel se flattent que deux ans suffisent aux moins intelligents pour achever leurs études : sont ainsi libres pour le travail à dix ans des enfants qui, à cet âge, commençaient l’écriture chez les Frères. C’est aussi la raison pour laquelle on apprend à lire et à écrire (et même, dans une école comme celle d’Anzin, à compter) en même temps : parce qu’on ne comprend pas pourquoi l’école lasallienne gardait les enfants le plus longtemps possible, on s’étonne qu’on n’ait pas découvert plus tôt un procédé aussi évident. L’école mutuelle est ainsi la première à pratiquer la simultanéité des matières d’enseignement.

  • 16 Voir R. Tronchot, op. cit., p. 165.

16Mais l’attribution des places participe d’un autre souci, qui va aussi avoir des répercussions sur le système des classes. Dans chaque groupe, pour chaque matière, tout élève a le rang qu’il mérite par son attention, sa bonne volonté à apprendre. Dans les premières écoles mutuelles, les élèves étaient mis dans la classe correspondant à leur degré d’avancement en lecture (classe signifie ici division et correspond aux « ordres » des écoles lasalliennes : il y a 8 classes pour la lecture, 10 pour le calcul, depuis la numération jusqu’à la règle de trois). Il en résultait des entorses à un principe que la Commission royale de 1818 rappelait avec force : « situer constamment l’élève au poste dont il se montre digne »16. En effet, lorsqu’un élève était meilleur en écriture qu’en lecture, il n’était pas récompensé selon son mérite : on décida donc de séparer les classements dans les deux matières.

  • 17 Sur ces controverses, voir l’article « Distribution de prix » dans le Dictionnaire de Pédag (...)

17Ainsi, à l’école mutuelle, tout travail mérite salaire (les « billets » échangeables contre des « cartes » permettent d’obtenir des prix) et tout mérite est récompensé. Un élève est toujours classé et placé : la multiplicité des tâches est telle qu’il peut presque toujours espérer devenir moniteur (particulier, général, d’ordre, occasionnel, etc.). Au nom de la morale et de l’austère satisfaction du devoir accompli, des voix s’élèveront cinquante ans plus tard contre ce système ; mais elles se heurtent à ceux qui pensent que pour engendrer le respect des institutions établies, il est nécessaire de convaincre l’enfant que la richesse, le rang et les honneurs récompensent le travail et le mérite17.

  • 18 Voir R. Tronchot, op. cit., 1. I, p. 190 et suiv.

18Punitions et récompenses, examens mensuels de passage d’une classe à l’autre et examens annuels donnant lieu à une fête, emploi du temps minuté, commandements par signes, tels sont, avec les moniteurs et les registres, les six « moyens disciplinaires » qu’indique au maître d’école mutuelle le Manuel de Lamotte et Lorrain. Quant à la description des matières à enseigner, elle révèle plusieurs innovations par rapport au modèle lasallien. Lecture et calcul sont étudiés selon les méthodes traditionnelles (le tableau remplaçant le livre individuel) ; mais l’accent est davantage mis, en ce qui concerne le contenu, sur les besoins de la vie courante, et les 18 tableaux de la dernière classe de lecture contiennent des notions d’agriculture, d’hygiène et de droit constitutionnel. Les travaux de la Société pour l’instruction élémentaire ont abouti, pour l’arithmétique, au refus de la méthode de Pestalozzi, jugée trop lente, mais celle qui est élaborée par Gomes, négociant à Bayonne, fait appel à l’intuition (doigts de la main, traits et barres donnent une idée des nombres) et elle est dite s’adresser à l’intelligence, bien que le maître ne donne jamais d’explication18.

19La modification de l’écriture est beaucoup plus radicale et l’on pourrait sans doute dire que cette matière change de sens. La Société, dès la fondation de la première école, s’occupe de déterminer de nouvelles normes et d’aboutir à une écriture qui soit avant tout courante et lisible. Répondant à un principe nouveau de fonctionnalité, l’écriture appelée « la cursive » sera l’un des principaux apports de l’école mutuelle.

  • 19 Article 3 des Statuts de la Société, reproduits dans le Dictionnaire de Pédagogie, op. cit.(...)
  • 20 Cité dans Dictionnaire de Pédagogie, art. « Lasteyrie ». L’époque de la Restauration fut ma (...)
  • 21 Mémoires, cit. dans R. Tronchot, op. cit., t. III, p. 402.

20Enfin, quatrième matière traditionnelle dans les petites écoles, le catéchisme est appris (l’instruction religieuse est obligatoire), là encore selon le procédé des tableaux. On peut s’étonner, dans ces conditions, que l’école mutuelle ait été taxée d’irréligion. On le comprendra mieux si l’on note d’abord que les adversaires ultras critiquent une méthode importée d’un pays étranger, non catholique, et où, au surplus elle a provoqué l’hostilité de l’Église anglicane, qui opposait Bell à Lancaster (ce dernier faisait simplement lire la Bible en classe, sans autre enseignement religieux). De plus la Société pour l’instruction élémentaire, en définissant le programme des « nouvelles écoles pour les pauvres », avait indiqué : « notions fondamentales de la morale et bases de l’enseignement religieux, dont les développements doivent être réservés aux ministres du culte »19. Cette séparation de la morale et de la religion est voulue par des hommes qui entendent sauver la première du naufrage de la seconde. Prenant l’exemple de l’Italie, le comte de Lasteyrie, membre éminent de la Société, écrivait : « La conduite morale des peuples n’est pas toujours en raison de l’enseignement religieux qu’ils reçoivent ou des pratiques extérieures auxquelles on les habitue »20. Un peu de catéchisme donc, mais le maître ne conduit pas les élèves à l’office : c’est sans doute pourquoi, lorsque Guizot cesse de soutenir l’école mutuelle, il lui reproche l’absence d’« atmosphère religieuse » et déclare que « la religion n’est pas une étude ou un exercice auquel on assigne son lieu et son heure »21.

  • 22 Cit. ibid., p. 453.
  • 23 Ibid., p. 529.
  • 24 Voir R. Tronchot, op. cit., 1. I, p. 193 et suiv.

21L’école mutuelle apparaît donc comme une école laïcisée. Mais elle ne l’est pas seulement négativement, par restriction de la place faite à l’éducation religieuse : elle l’est positivement, par l’introduction d’un nouveau contenu. La Société pour l’instruction élémentaire trouvera trop restrictif le programme fixé par la loi Guizot et demandera qu’on y ajoute « l’étude des bases de notre gouvernement et des principaux droits et devoirs du citoyen »22. Lors des tentatives de rapprochement, elle demande aux congrégations de faire acception, à côté des « idées de piété », des « idées de nationalité »23. Plus concrètement, on s’efforce d’introduire, par le biais des tableaux et des dictées, des notions d’histoire, de géographie. L’enseignement de cette matière est prévu dans les Manuels (on a d’abord appelé ainsi les ouvrages servant de guide aux instituteurs, non les livres d’élèves). On adopte une méthode visuelle, avec tableaux et cartes, empruntée à l’abbé Gaultier, célèbre inventeur de méthodes fondées sur le jeu. Il y a aussi des initiatives isolées : à Valenciennes, un maître fait apprendre 800 réponses à des questions d’histoire et de géographie : chiffres de population, dates des grandes inventions, etc24.

  • 25 Le dessin linéaire avait été enseigné par les Frères, mais dans des pensionnats, et il ne f (...)

22Enfin l’école mutuelle comporte trois autres matières nouvelles. La première est le dessin linéaire25, qui a sans doute été enseigné en cours d’adultes, et dont la finalité est clairement affichée : il s’agit de développer la sûreté de main chez les enfants d’ouvriers et d’artisans qui constituent la clientèle principale de ces écoles, recevant, semble-t-il, moins d’indigents que les Frères. Quant à la grammaire, son introduction constitue une innovation si fondamentale, qu’il faudra y revenir de manière approfondie : contentons-nous de noter, pour l’instant, qu’est en jeu, dans cet enseignement de « la langue », un rapport à la norme et que cette matière nouvelle donne un sens nouveau à la dictée. L’orthographe, comme on peut le voir dans la Conduite des écoles chrétiennes, s’apprenait déjà au XVIIIème siècle, par copie, récitation écrite des leçons et dictées, suivies les unes et les autres de corrections, c’est-à-dire de rectifications faites par le maître, sans explications. L’étude de la grammaire donne lieu, dans l’école mutuelle, à des analyses (nature des mots, mode et temps des verbes, mais on laisse de côté les fonctions) et à des dictées qui sont des exercices d’application des règles.

  • 26 Dictionnaire de Pédagogie…, op. cit., art. « Jussieu ». Frère des célèbres botanistes, L. d (...)

23Pour achever de décrire la transformation du programme scolaire par l’école mutuelle, il faut noter que la Société pour l’instruction élémentaire mit au concours un ouvrage, « où seraient tracés avec simplicité, précision et sagesse les principes de religion chrétienne, de morale, de prudence sociale qui doivent diriger la conduite des hommes dans toutes les conditions, et les qualités de père, de fils, de mari, de citoyen, de sujet, de maître et d’ouvrier »26. Le livre de L.P. de Jussieu, Simon de Nantua, fut couronné et eut un énorme succès ; il fut utilisé comme livre de lecture et, remplaçant en somme les Devoirs du Chrétien et la Civilité, il annonce le célèbre Tour de France par deux enfants.

  • 27 Sous la Restauration, l’enseignement mutuel « devient curieusement une mystique », disent J (...)

24Mais quelle que soit l’importance de ces transformations de l’enseignement, ce qui était essentiel aux yeux des contemporains, ce qui a suscité non seulement de multiples débats, mais une véritable guerre scolaire, c’est la mutualité. Or, bien que cette querelle ait été plusieurs fois évoquée par les historiens de l’éducation, ses raisons restent obscures ; plus exactement, les raisons que l’on aperçoit ne paraissent pas expliquer l’ampleur de la bataille, l’ardeur des adversaires27. Pourquoi ce qui était apparu au départ comme un simple moyen pour alphabétiser rapidement toute la génération des pauvres, a-t-il été doté par les uns de vertus morales et sociales immenses et pourquoi d’autres y ont-ils vu la ruine de la religion et de l’Etat ? Pourquoi une école qui avait suscité tant d’enthousiasme et tant d’opprobre est-elle morte debout, dans l’indifférence, les fondateurs vieillissants étant les seuls à protester ?

25L’hypothèse que nous voudrions tenter de vérifier diffère de celles jusqu’ici avancées (querelle des ultras et des libéraux, hostilité de la hiérarchie ecclésiastique à une forme révolutionnaire d’instruction et triomphe des congréganistes, etc.). L’école mutuelle répond à un certain moment, en Europe, à des exigences d’ordre économique au sens large. Mais, au même moment pèsent des exigences d’un autre ordre, auxquelles on essaie d’abord de satisfaire par l’école mutuelle, puis en quelque sorte en marge du système mutuel, jusqu’à ce que celui-ci, inadéquat, laisse place à un nouveau type d’école qui se constitue entre 1830 et 1880.

  • 28 Cité dans Dictionnaire de Pédagogie..., art. « Mutuel ». Dans la phrase qui suit, « ancien (...)
  • 29 Ibid.

26Le monitorial system a sûrement été d’abord un instrument d’alphabétisation massive, rapide et bon marché. A l’époque où les 50 000 F. inscrits au budget de l’Etat pour l’instruction publique étaient menacés, les partisans de l’instruction populaire étaient obligés de se livrer à des calculs serrés. Ainsi le Comte de Laborde dans le Journal d’éducation28 : « Un local de 150 pieds de long sur 30 de large devait contenir 1 000 élèves dirigés beaucoup plus facilement par un seul maître que 30 enfants dans l’ancien système. De plus, on n’avait besoin que d’un seul livre de 140 à 200 pages et que les enfants ne touchaient jamais. Ce qui lui assurait une durée de plusieurs années. Pour les moniteurs une somme annuelle de 360 F. suffisait dans les écoles les plus nombreuses, la gratification qu’ils se partageaient étant graduée de 60 à 180 F. Quant aux familles, là où l’instruction n’était pas gratuite, la dépense qu’elles avaient à supporter se réduisait à 5 à 6 F. par an et par tête d’enfant. Bref, avec une somme annuelle de 10 000 F., accordée pendant quelques années par l’Etat, la génération toute entière des pauvres, en France, pourrait être élevée en 12 ans, et il n’existerait plus nulle part un seul individu inférieur à un autre dans les éléments si importants de l’instruction ». Le Guide des fondateurs et des maîtres calcule que, par rapport à la méthode simultanée, l’instruction élémentaire de 50 000 petits parisiens coûterait 2 729 000 F. de moins par le nouveau procédé29. Il s’agit, on le voit, d’apprendre ce qu’on apprend dans les écoles existantes (lire, écrire et compter), mais plus rapidement et à moindre frais.

  • 30 R. Tronchot, op. cit., t. I, p. 107-109.

27L’insistance sur les éléments (instruction « élémentaire ») montre bien les limites assignées à l’entreprise. La gratification prévue pour les moniteurs montre qu’ils sont conçus comme des sous-maîtres (sous-payés), ce qu’ils deviendront d’ailleurs officiellement plus tard. Ce que nous avons vu du cadre spatio-temporel et du fonctionnement de l’école mutuelle donnerait raison à A. Rendu, qui, non sans arrière-pensées, soutenait qu’elle était l’école des Frères, améliorée. Le maître mutuel, comme le maître lasallien, surveille ; les moniteurs font apprendre dans les tableaux (plus économiques que les livres) et réciter par cœur les réponses aux demandes. Quant aux effets attendus de cette instruction, les discours des philanthropes qui les énoncent ne diffèrent que par des nuances de vocabulaire de ceux que l’on connaissait depuis le XVIIème siècle : en remédiant à l’ingorance, on remédiera aux maux politiques et économiques qu’elle engendre. Il s’agit, déclare le comte de Laborde en achevant le texte cité, de faire « un chrétien éclairé, un ouvrier intelligent, un homme vertueux »30, et encore des « agriculteurs éclairés », des « commerçants industrieux ».

  • 31 Résumé par G. Rigault des rapports à la réunion plénière de l’archevéché, en 1815 (G. Rigau (...)
  • 32 R. Tronchot, op. cit., t. I, p. 270-271.

28Très vite cependant, le contenu de l’enseignement fut élargi. Très vite aussi la fonction morale et politique du monitorat fut âprement discutée. L’école mutuelle, selon les adversaires, détruit l’autorité, supprime l’obéissance, ne donne pas d’éducation morale. « Habituer les enfants au commandement, leur déléguer l’autorité magistrale, les rendre juges de leurs camarades, n’est-ce pas là prendre le contrepied de l’ancienne éducation, n’est-ce pas transformer chaque établissement scolaire en république ? »31. « Prend-on l’habitude de l’obéissance ? » demande F. de Lamennais, qui ajoute : « on y dénature la notion même de pouvoir en remettant à l’enfance le commandement et en rendant l’autorité aussi mobile que la variété de trois cent marmots, qui... doivent conclure que le pouvoir est une supériorité de l’esprit et qu’il appartient de droit au plus habile ». « Ni l’âge, ni l’habileté dans l’état... ne sont les véritables titres à l’autorité », proclame de son côté J.M. de Lamennais, qui accuse le système de renverser l’Etat et la famille32.

  • 33 Archives philosophiques, politiques et littéraires, oct. 1818, cit. dans R. Tronchot, ibid. (...)
  • 34 A. Julien, cité ibid., p. 232.
  • 35 Cit. ibid., p. 260.

29En se situant sur le même terrain de l’idéologie politique, les partisans du monitorial System prétendent avec autant de hauteur qu’il est l’expression de la monarchie constitutionnelle, à la différence de l’école théocratique : « l’enseignement mutuel est le régime constitutionnel introduit dans l’éducation, la charte qui assure à l’enfant la part de sa volonté dans la loi à laquelle il obéit »33. La subordination, précisément parce qu’elle s’établit entre enfants, « l’action et la réaction non interrompues de l’obéissance et du commandement »34, inspirent l’amour de l’ordre et du bien public. Reprenant de nombreux témoignages Jomard déclare : « partout l’on admire la docilité, la douceur, la sagesse, la tenue des enfants... Tous contractent l’habitude de l’ordre, de l’obéissance, de la soumission et du travail. Ils apprennent à être justes »35.

30L’institution du jury est destinée à inculquer le sentiment de justice et surtout à assurer cette éducation morale dont les adversaires dénoncent l’absence. Le Journal d’éducation de 1817 décrit de façon volontairement émouvante une séance de ces tribunaux d’enfants :

  • 36 Cit. dans Dictionnaire de Pédagogie, op. cit., art. « Mutuel », p. 2000.

« Le 21 février dernier, après l’heure de l’école du soir, une rixe s’éleva dans la rue, entre les nommés Baron et Fauchet, tous deux élèves de l’école de la rue du Petit-Musc, dirigée par M. Cambier. Baron, terrassé par Fauchet, eut le bras cassé... Le lendemain, cet événement étant connu à l’école, M. Cambier, pour se conformer aux règles de la méthode, annonce à ses élèves que le jury des moniteurs va être formé et qu’il s’occupera sur le champ d’examiner la conduite de Fauchet et de le juger.
Le jury se trouva composé des élèves : Jodin, président ; Maillard, Charles Faucheux, Defrance et Bertrand, rapporteur…
Le président Jodin a lu à l’accusé le jugement par lequel les jurés venaient de le condamner, à l’unanimité, à ne plus fréquenter l’école. S’étant acquitté de cette tâche avec une modération et une décence vraiment remarquables, le petit président a adressé au pauvre condamné une très grave exhortation pour l’engager à changer de conduite et à devenir un bon sujet ; puis il s’est efforcé de démontrer de son mieux à l’auditoire les dangers que l’on court à polissonner dans les rues. A coup sûr cette éloquence enfantine et ces remontrances faites par un camarade, un égal, ont plus de poids, plus d’influence sur l’esprit de toute une école que tout ce que pourrait faire ou dire le maître le plus habile. Le malheureux Fauchet a éclaté en sanglots... Les juges et l’auditoire, vivement touchés, versaient tous des larmes... D’un mouvement spontané on demanda à ouvrir le tronc de l’école ; tout l’argent qui y est enfermé est offert au pauvre Fauchet, qui s’éloigne enfin le cœur gros »36.

  • 37 Ce sont là les qualités du bon moniteur sur lesquelles insistent les guides de l’enseigneme (...)

31Dans ce récit édifiant (mais considéré comme exact par Gréard), il faut remarquer plusieurs choses. D’abord le système de délation par les « conducteurs » surveillant la sortie des écoles, système copié sur l’école chrétienne, a fonctionné. Ensuite, ce n’est pas la classe qui est érigée en tribunal, comme on l’a dit parfois : le tribunal est automatiquement constitué de ceux qui, nommés moniteurs par le maître parce qu’ils sont les plus instruits, les plus grands, les plus fermes et les plus distingués par leur bonne conduite37, ont en quelque sorte un pouvoir délégué. Enfin les enfants ne font qu’appliquer la sanction prévue par le code pénal scolaire (exclusion pour les atteintes aux personnes et aux biens), tant et si bien qu’ils peuvent donner libre cours à leur pitié pour le condamné.

  • 38 Cité dans R. Tronchot, ibid., p. 153.
  • 39 Ibid., t. II, p. 446.
  • 40 Ibid., p. 172.
  • 41 Ibid., p. 172.
  • 42 Ibid., p. 238.

32Qu’est donc finalement le rapport maître-moniteurs-élèves, même dans cette institution un peu marginale et rapportée qu’est le tribunal ? On serait tenté de répondre : d’abord un nouveau pas dans la voie de la dé-personnalisation du pouvoir. Le système de l’alternance commandement-obéissance ne peut produire les résultats escomptés (habituer à l’obéissance) et même ne peut fonctionner que si le commandement n’est pas manifestation d’une volonté personnelle, mais rappel de la loi et signal d’exécution. « Il y a une législation fixe » souligne le Guide de l’enseignement mutuel38 ; le chef ne peut qu’appliquer des lois qu’il a reçues, explique le recteur de Limoges39 ; dans la mutuelle dépendance « se forme et s’établit l’idée de devoirs », proclame le Journal d’éducation40. D’où l’importance des signes, la substitution des signaux aux ordres : chacun sait ce qu’il doit faire en chaque circonstance (commencer à écrire, montrer son ardoise, ...), et il suffit de lui signaler quand commencer. D’où aussi l’importance de la surveillance : dans cette mécanique bien réglée, tout risque de s’enrayer si un seul individu ne fait pas ce qu’il doit faire au moment voulu. Le directeur du « cours normal », où sont formés les futurs maîtres, définit leurs devoirs sous deux titres : surveillance et administration ; le maître, dit-on, qui sortirait de son rôle d’inspecteur non seulement s’épuiserait inutilement, mais détruirait tout le système mutuel41. La filiale de Marseille est condamnée par la Société pour l’instruction élémentaire lorsqu’elle propose d’aménager les salles de classe en disposant les bancs en demi-cercle. Motif : la surveillance des moniteurs par le maître serait difficile42.

  • 43 Voir R. Tronchot, op. cit., p. 265.

33Tout compte fait, l’école mutuelle pourrait bien apparaître comme une sœur ennemie de l’école chrétienne. Non pas que les officiers des écoles de Démia et de la La Salle soient des moniteurs. Sur ce point l’institut des Frères avait raison de refuser l’amalgame : l’officier se voit confier comme un honneur des tâches matérielles annexes (portier, balayeur, récitateur de prières, etc.) ou des fonctions de surveillance (inspecteur, visiteur des absents…), tandis que les moniteurs sont des sous-maîtres, plus exactement le maître dé-multiplié. Mais, plus fondamentalement, les deux écoles fonctionnent selon le même principe de soumission à la règle. La recherche d’une efficacité accrue, le fait que le travail ne soit plus simplement un moyen d’obtenir l’ordre mais un objectif adjoint à l’ordre, entraînent une accentuation du caractère mécaniste de la pédagogie mutuelle. Ce que déplorent même ceux qui ne sont pas hostiles par principe, c’est qu’elle n’obtienne qu’une obéissance extérieure au lieu du sentiment d’un devoir bien compris, qu’elle exerce la mémoire au détriment du jugement. Les maîtres « laissent sans explication tableaux et livres de lecture, en sorte que leur enseignement, presque machinal..., se réduit à des mots », disent les inspecteurs43. C’est pour cette raison que, lorsqu’on en aura les moyens, l’enseignement mutuel sera abandonné.

  • 44 Ibid., p. 267.
  • 45 E. Gorgeret, Cours complet d’enseignement mutuel, Paris, Imprimerie Denugon, 1820. Il s’agi (...)
  • 46 Op. cit., p. 1.
  • 47 Op. cit., p. 37.

34Mais l’exigence d’autre chose est présente dès le départ. Elle se manifeste dans l’élargissement du contenu, dans l’institution du jury, dans les tentatives individuelles pour faire appel à l’intelligence des élèves : c’est ainsi qu’un instituteur de Lyon essayait d’introduire le « raisonnement » en faisant réciter les moniteurs devant leur classe et en donnant des explications44. L’œuvre de E. Gorgeret, obscur chef d’institution et ancien élève au cours normal d’enseignement mutuel, offrirait aussi un bon exemple de la nature, des ambitions et des limites du nouveau mode. En introduction à son Cours complet45, publié en 1820, il écrit : « Il manquait à l’éducation primaire et secondaire un mode d’enseignement hâtif, clair et facile, au moyen duquel on pût, en peu de temps, bien enseigner et à une quantité d’élèves à la fois, la lecture, l’écriture, l’arithmétique, les langues anciennes et modernes, etc., etc. »46. Puis il présente sa méthode de lecture et les tableaux qu’il a confectionnés (et qu’il vend). Cette méthode, analytique, permet d’apprendre vite et avec plaisir : on part d’expressions entières, ayant un sens et, au moins par les dessins qui les accompagnent, un attrait (la première ligne du tableau est : âne bâté). L’auteur s’élève contre l’ancienne méthode non seulement parce qu’elle était longue et contraire à la logique (aller du connu à l’inconnu), mais parce que la combinaison des lettres fatiguait la mémoire de l’enfant « des objets les plus insignifiants, des sons les plus ridicules »47. Pour l’arithmétique, l’auteur s’est efforcé de réaliser des tableaux. Leurs titres – « demandes et réponses pour la nème classe d’arithmétique » – en disent assez la nature. Mais voulant aller jusqu’à la règle de trois composée, aux prix de revient et aux problèmes (exécution d’un testament, travail fait par 120 hommes en 33 jours, etc.), il est contraint de préconiser des explications données par les moniteurs. Ici, manifestement, l’ambition de cet enseignement fait éclater le cadre du mode mutuel : le moniteur est un maître qui enseigne et non plus celui qui préside à la litanie des demandes et réponses.

  • 48 M. Degerando, Cours normal des instituteurs primaires ou directions relatives à l’éducation (...)

35L’exigence que l’on tenta d’abord de réaliser par le système mutuel ou, si l’on peut dire, dans ses marges, est celle d’une école différente aussi bien de l’école mutuelle que des écoles chrétiennes multipliées à travers la France par les congrégations imitant les lasalliens. On peut la cerner en examinant la manière dont étaient formés les maîtres dans l’une des premières écoles normales ayant fonctionné en France : l’« Ecole normale élémentaire » ouverte à Paris avant 1820 pour répandre ce qu’on appelait les méthodes perfectionnées. Le baron de Gérando y fit des cours sur « l’éducation physique, morale et intellectuelle dans les écoles primaires » ; les seize entretiens furent publiés en 1832, constituant le premier ouvrage d’une longue lignée, les manuels de pédagogie à l’usage des instituteurs48.

  • 49 Selon les époques, cette partie de la formation de l’instituteur entrera dans le cadre de l (...)
  • 50 Op. cit., p. 2-6.
  • 51 Op. cit., p. 36-37. Les qualités sont décrites p. 20 à 30.
  • 52 Ibid., p. 32.

36Destiné d’abord à inculquer au futur maître l’idée de son propre personnage49, le cours définissait l’instituteur comme un « officier public » exerçant un « ministère moral » : « les bonnes mœurs, l’industrie, le bien être général, la paix, l’ordre public, et l’« amélioration de la condition des classes laborieuses » sont les fruits attendus de son action50. Encore faut-il qu’il possède les qualités nécessaires. Celles qu’énumère le célèbre philantrope ne sont pas toutes différentes des douze vertus demandées aux disciples de J.B. de La Salle : une fermeté sans rudesse, le calme, l’absence de familiarité, de légèreté, le maintien grave et réservé, la vigilance, les manières simples et modestes, l’exemple à donner de soumission à la règle. Il ne manque à cette liste que la piété et le silence. C’est que ces qualités sont remplacées par d’autres, requises pour l’école nouvelle qui est définie comme un monde où règnent l’ordre et la sagesse, mais aussi comme un monde « où pénètrent les lumières de la raison, la chaleur des sentiments vertueux »51. Il faut donc que le nouveau maître aime les enfants, en particulier les défavorisés, et qu’il ait des connaissances étendues : il faut savoir plus que ce que l’on enseigne (à l’inverse de ce que voulait La Salle), et surtout il faut le savoir « non par routine mais par réflexion », il faut pouvoir « remonter aux principes » et saisir la raison de chaque chose52.

  • 53 Ibid., p. 157.
  • 54 10ème entretien : « Comment l’instituteur primaire inspire à ses élèves le sentiment de leu (...)

37De quelle école est-il question ? demandera-t-on. La méthode mutuelle est fondée sur la non-intervention du maître, principal surveillant et émetteur de signaux, mais non enseignant. Le baron prévient l’objection : il s’agit bien de l’école mutuelle, mais contrairement à ce qu’on a prétendu, le maître ne doit pas se contenter de faire mouvoir les rouages. « Vous ne vous imaginerez pas, prévient l’auteur, que votre rôle est accompli quand vous avez distribué les tâches, donné les signaux…, surveillé l’ordre, prononcé les punitions… Vous saurez vous ménager avec vos élèves… des entretiens libres et familiers »53. Voici une grande nouveauté : un maître qui parle. En marge du système, dans les moments laissés libres par cet accélérateur d’instruction qu’est le système mutuel, s’instaure une relation maître-élève différente, d’autant plus efficace que la pédagogie y est plus dissimulée. Au cours de ces entretiens doivent en effet être transmises les « connaissances usuelles » qui devront remplacer les « préjugés vulgaires » et seront d’autant mieux reçues qu’elles sont présentées sans « l’appareil pédagogique ». On pourra profiter des récréations pour susciter les « pourquoi ». S’adressant soit à l’ensemble des élèves, soit de préférence à quelques uns, le maître devra aussi, dans des entretiens plus intimes, jouer le rôle d’éveilleur de la conscience morale, non pas en faisant des leçons, mais en montrant le bien et le mal dans des exemples54.

  • 55 Op. cit., p. 86.
  • 56 Ibid., p. 194.

38Sans abandonner les exigences du maintien de l’ordre, Gérando veut y ajouter la clarté de l’intelligence et l’ardeur de l’intérêt. Traçant la figure-repoussoir des écoles sombres et tristes où les esprits sont écrasés « sous le poids de formules arides, de règles vides de sens..., où l’élève n’a rien à chercher, rien à désirer, où il est servilement enchaîné à quelqu‘imitation machinale »55, il fait aux maîtres un précepte de la gaîté, leur conseille les procédés de l’abbé Gaultier qui font de l’étude un jeu et insiste sur l’attrait qu’exercent sur les enfants les mouvements continuels et rythmés de la méthode mutuelle. On remarque cependant que, de l’aveu même de l’auteur, il s’agit d’intérêts artificiels et que surtout il est difficile de faire appel à autre chose que la mémoire dans le cadre de la méthode mutuelle. L’emploi des demandes et réponses doit éviter de « convertir en une manœuvre toute mécanique le commerce des esprits »56 et il ne faut pas de formulaire rédigé d’avance ; l’élève doit pouvoir poser des questions. Comment est-ce possible avec des moniteurs qui font réciter et un maître qui surveille ?

39On peut enfin se demander si les effets attendus des rapports entre élèves (jugé par ses égaux l’enfant apprend à se juger lui-même ; la fonction de moniteur est un apprentissage pour la raison car il doit se demander comment il agirait lui-même avant de commander) peuvent être obtenus sous le règne d’une discipline de type militaire. De manière plus générale, on entrevoit que la mort de l’école mutuelle pourrait avoir été la conséquence d’une désillusion : elle n’a pas donné ce qu’on espérait, elle n’avait pas les vertus qu’on lui attribuait. Mais l’essentiel n’est pas là : il est dans ce nouvel ordre scolaire que des hommes comme Gérando essaient de définir et de mettre en place.

  • 57 Ibid., p. 129.

40A travers la place que ces pédagogues accordent dans leurs discours au jugement, à l’expérience, aux habitudes actives, on peut discerner la tentative d’instauration d’un nouveau rapport aux normes. On pourrait parler de self-government si le mot n’avait reçu des significations particulières de la part des idéologues de l’éducation nouvelle. « Il doit savoir se gouverner »57, voilà l’expression sans cesse employée dans le Cours normal pour indiquer ce que l’école doit apprendre à l’enfant. Sur le visage de ce dernier, on doit toujours voir un air de joie : c’est le signe qu’il n’est plus contraint de l’extérieur, mais pense et agit par lui-même, comprend ce qu’il sait et ce qu’il doit faire.

  • 58 Ibid., passim.
  • 59 Ibid., p. 172.

41Ne jamais rien faire apprendre qu’on ne l’ait expliqué, faire observer à l’écolier les choses elles-mêmes sous tous leurs aspects au lieu de le gaver de mots, entretenir l’activité de l’esprit, substituer le motif au précepte, faire en sorte que les sanctions éclairent l’élève sur sa conduite, l’appeler à coopérer, telles sont les méthodes que devra utiliser le nouveau maître58. Méthodes intuitives, méthodes actives, comme on dira plus tard. Il n’est pas jusqu’à notre fameux « apprendre à apprendre » qu’on ne retrouverait dans ces textes : « la meilleure des méthodes est celle, non qui donne l’instruction toute faite, mais qui enseigne à l’élève à y atteindre »59.

  • 60 Ibid., p. 240.
  • 61 Voir Lamotte et Lorrain, Manuel complet de l’enseignement mutuel, Paris, Hachette, 2ème éd. (...)

42La finalité de l’éducation ne change pas : il s’agit toujours de soumettre à la règle générale et l’on ne craint rien autant dans l’école que la manifestation d’une volonté, d’un désir, fût-il le bon plaisir. La « discipline » scolaire – mot nouveau qui remplace l’expression maintien Je l’ordre – est bonne lorsque les élèves voient dans la règle à laquelle ils obéissent une règle générale et non la volonté personnelle du maître. Ce dernier doit, autant que possible, « laisser parler la règle toute seule » ; il faut que cette règle soit « toujours tracée d’avance » et que l’élève en soit prévenu60. De même, dans l’éducation intellectuelle, l’élève apprend qu’il y a des lois de la nature, que ce qui se produit dans le monde n’est pas, selon la croyance populaire, intervention de volontés. Mais ces règles, ces lois ne doivent pas être assénées à des esprits passifs, imposées de l’extérieur : l’élève va les faire siennes, parce qu’il aura expérimenté, compris. L’opération mécanique du dressage qu’effectue l’ancienne école est dénoncée. Il faut expliquer, mais aussi, mais surtout, amener l’élève à se rendre compte par lui-même des enchaînements de faits, des conséquences qui résultent des actes. On a vu quelles étaient les sentences affichées sur les murs de l’école chrétienne. L’école mutuelle les remplace par trois préceptes61. Le premier évoque le principe d’ordre, sous la forme la plus fruste mais aussi la plus efficace de l’ordre matériel : « une place pour chaque chose et chaque chose à sa place ». Les deux autres évoquent des motifs et des sentiments : « Ne faites pas aux autres ce que vous ne voudriez pas qu’on vous fît… Chérissons nos parents, nos maîtres, notre Roi et notre patrie ».

  • 62 Cf. Cours normal…, op. cit., p. 128 et D. Riesman, La foule solitaire, Paris, Arthaud, 1964
  • 63 Cours normal…, p. 120

43Les avantages des nouveaux procédés sont très importants. D’abord l’élève saura se conduire, ce qui n’est pas le cas si on le conduit toujours par la main. Cette affirmation de Gérando évoque cet individu « intro-déterminé » (inner-directed) que définira D. Riesman comme résultat d’un certain type de socialisation à un stade déterminé de la société américaine62. A la différence de l’écolier dressé, l’élève qui a assimilé les règles sait quoi faire lorsque son maître n’est pas ou n’est plus là, et sait s’adapter aux circonstances changeantes63.

  • 64 Ibid., p. 312.
  • 65 Ibid., p. 237.

44Qui dit changement de méthodes, dit par là même changement de la relation pédagogique. Les maîtres qui « croient conduire une réunion de jeunes intelligences comme on fait mouvoir une mécanique » et s’occupent uniquement « d’établir leur empire sur les élèves » sont condamnés64. Se faisant conseiller, voire consolateur, ayant parfois avec ses élèves des entretiens intimes, le maître saura aussi susciter un respect qui, à travers sa personne, va à la raison et à la loi morale. A la différence de celui qui, exerçant une domination mécanique, n’obtient qu’obéissance passive, son autorité sera « calme, simple, juste et conséquente comme la morale elle-même »65.

45Tels sont les principes pédagogiques selon lesquels va se constituer l’école de Guizot et de Ferry, mettant fin à l’expérience fructueuse de l’école mutuelle. Tels sont aussi les principes que devra tenter d’intégrer l’école chrétienne, dominée après avoir été dominante.

  • 66 Dictionnaire de Pédagogie…, op. cit., p. 2002-2003.
  • 67 Dictionnaire de Pédagogie…, loc. cit.
  • 68 Voir R. Tronchot, op. cit., 1. I, p. 111.

46Expert en la matière, puisqu’il fut, légèrement dans l’ombre, l’un des principaux artisans de la nouvelle organisation pédagogique, O. Gréard écrivait : « le système de l’enseignement mutuel fut attaqué, au nom de l’enseignement même, lorsqu’on commença à voir dans l’éducation primaire autre chose qu’un moyen d’apprendre mécaniquement la lecture, l’écriture, le calcul et les éléments du chant et du dessin » et lorsqu’on préféra à l’obéissance automatique l’intelligence du devoir66. Entre 1830 et 1850 les enquêtes sur l’enseignement primaire en Europe révèlent qu’on s’éloigne peu à peu du modèle lancastérien. A Londres, on fait des explications de mots, on interroge les élèves sur les textes qu’ils lisent ; dans une école de filles, l’institutrice interrompt l’exercice d’écriture pour donner à toute la classe des notions d’économie domestique. Dans la même ville, E. Rendu constate en 1851 que l’augmentation des pupil teachers fait de l’enseignement mutuel un enseignement simultané67. De la même façon, en France, la loi de 1850 légalise les instituteurs-adjoints et institue les stagiaires. Les maîtres ont, en effet, peu à peu engagé les moniteurs à passer le brevet de capacité du premier degré et à devenir adjoints dans des classes indépendantes ou « cours »68.

47Mais la mort de l’école mutuelle ne signifie pas le triomphe des Frères. La nouvelle pédagogie, inculquée dans les écoles normales dont le réseau s’étend et dans les conférences pédagogiques cantonales pour les instituteurs en place (conférences créées en 1837), finit par s’imposer même à l’école chrétienne, comme va nous le montrer l’analyse des rééditions remaniées de la Conduite.

  • 69 Lamotte et Lorrain, op. cit. Notons qu’il s’agit d’un ouvrage édité par Hachette, qui occup (...)

48La pédagogie du deuxième tiers du XIXème siècle est une pédagogie de transition. Les manuels juxtaposent ce que mêle le subtil Gérando. Ainsi Lamotte et Lorrain, auteurs de l’un des premiers manuels de pédagogie à l’usage des instituteurs, ajoutent à une première partie écrite selon le schéma et parfois le vocabulaire de la Conduite, une seconde partie traitant de législation et une troisième qui, sous la rubrique « devoirs de l’instituteur envers les enfants », discute des méthodes d’« éducation intellectuelle », « physique » et « morale »69. Ce langage, qui nous est familier, était alors nouveau. Il avait été employé pour la première fois sans doute au XVIIIème siècle par l’Allemand H.A. Niemeyer, dont les Principes d’éducation, traduits sur la neuvième édition, sont publiés à Paris (Librairie du Commerce) en 1837. La table des matières révèle une structure devenue courante au XIXème siècle : « De l’éducation du corps ou de l’éducation physique », « Du développement de l’entendement ou de l’éducation intellectuelle », « Du développement de la faculté de sentir ou de l’éducation esthétique », « Du développement de la volonté ou de l’éducation morale ».

49La première partie du manuel de Lamotte et Lorrain décrit les locaux et le matériel, puis présente les moyens disciplinaires : moniteurs, registres, distribution exacte du temps et du travail, commandements, punitions et récompenses, examens. (La Conduite énumérait comme moyens d’établir l’ordre : la vigilance du maître, les commandements, les signes, les catalogues, les récompenses, les corrections, l’assiduité et l’exactitude, les officiers, la structure de l’école et son mobilier). Mais toutes ces questions, comme la façon de procéder dans les différents exercices, sont repris dans la dernière partie. La position du corps dans l’écriture, les punitions corporelles sont traitées à nouveau à propos des principes d’éducation physique et morale. La question de l’éducation des différentes facultés conduit à accentuer le rôle du raisonnement et des explications données par le maître, à préconiser l’introduction de la composition française, qui pourrait remplacer la dictée, seule évoquée dans la première partie. On le voit, la nouvelle pédagogie n’ajoute pas simplement un langage justificateur, celui de la psychologie des facultés, à des prescriptions inchangées ; elle ne substitue pas simplement un type de justification à un autre, la philosophie ou les sciences de l’homme à la théologie. Elle définit de nouveaux exercices et de nouvelles méthodes.

  • 70 Nous avons pu étudier les éditions des XIXème et XXème siècles à la Maison des Frères des E (...)
  • 71 Conduite des écoles chrétiennes, Paris, Monroval, 1837, p. 64.
  • 72 Nous nous référons ici à l’Essai de Conduite (Versailles, Beau Jne éd., 1860) qui ne fut pa (...)
  • 73 Ibid., p. 65.

50La Conduite des écoles chrétiennes va peu à peu, et non sans difficultés et résistances, devoir adopter cette pédagogie. Les rééditions du début du XIXème siècle (1811, 1819, 1823) n’apportent de changement par rapport à 1720 qu’en remplaçant les « corrections afflictives » par le système des bons et des mauvais points et des pensums : la férule n’est pas supprimée, mais simplement réduite70. On voit cependant apparaître l’émulation, qui va prendre une place de plus en plus grande. En 1811, elle est introduite dans le chapitre qui traite de la lecture et le procédé consiste à diviser les élèves en deux camps. En 1837, elle est étendue à l’ensemble de l’enseignement et un chapitre spécial lui est consacré. Le texte en clame les vertus : « L’émulation est l’âme de l’avancement ; sans elle tout languit dans une classe, et les dispositions les plus heureuses deviennent inutiles »71. Il s’agit cette fois de l’émulation inter-individuelle, telle qu’elle avait été introduite dans l’école mutuelle, et le procédé utilisé est celui de la composition hebdomadaire sur chaque matière d’enseignement, donnant lieu à l’attribution d’un rang dit « de capacité »72. En 1860, le principe d’émulation semble envahir la Conduite. Placé en tête de la deuxième partie, il est l’un des aspects de la restructuration de celle-ci, qui ne concerne plus seulement les moyens d’obtenir l’ordre, mais aussi le travail. Présentée comme alternative à une répression par châtiments corporels désormais interdite73, et substituant donc, comme dans l’école rivale, la quête de l’honneur à la crainte de « l’affliction », l’émulation a aussi parmi ses avantages principaux celui de « faire produire beaucoup en peu de temps et sans trop de fatigue ». La Préface tente de dissimuler la nouveauté (et l’emprunt) en proclamant que l’économie de temps a toujours caractérisé le mode simultané d’enseignement, par opposition au mode individuel. Et il est vrai que la formule « il faut toujours écrire sans perdre de temps » a toujours été inscrite sur les murs de ces écoles. Sa signification était cependant, on l’a vu, plus politique et morale qu’économique : l’oisiveté trouble l’ordre de la classe et engendre le vice. Mais on ne peut dire non plus que l’école chrétienne adopte le souci de rendement qui caractérisait l’école mutuelle : le travail reste subordonné à l’ordre, et ce n’est pas l’écolier productif que l’on cherche à réaliser, mais l’écolier soumis et appliqué. On le voit bien dans le choix des moyens d’émulation : doivent être retenus ceux qui permettent d’obtenir non un zèle momentané et superficiel, mais une application soutenue.

  • 74 Essai de conduite, op. cit., p. VII.
  • 75 Gp. cit., p. 16.
  • 76 Ibid., p. 13.

51Toutefois les « changements considérables » qu’annonce la préface de 1860 ne concernent pas l’émulation, mais les méthodes d’enseignement et ces changements s’imposent de l’extérieur à l’école chrétienne : « L’enseignement élémentaire a pris ces derniers temps un caractère particulier dont nous devons tenir compte : se proposant pour but principal de former le jugement de l’élève, il donne moins d’importance qu’autrefois à la culture de la mémoire ; il se sert surtout des méthodes qui concernent l’intelligence et portent l’enfant à réfléchir, à se rendre compte des faits, à sortir du domaine des mots pour entrer dans celui des idées »74. Il s’en faut cependant de beaucoup que ces nouvelles méthodes soient préconisées à la place des anciennes. Tout l’effort de la nouvelle Conduite consiste à réaffirmer les anciens principes et, lorsqu’elle ne peut réduire les nouveaux au rôle de moyens, elle les juxtapose en leur donnant une place réduite. Le texte concernant les leçons est à cet égard significatif : « Bien que l’essentiel dans l’enseignement soit de former le jugement des élèves, il faut néanmoins attacher une importance convenable aux exercices de mémoire... Les principaux moyens pour faciliter les exercices de mémoire sont : la division des leçons et l’explication préalable des textes à étudier »75. Ces explications, traditionnellement traitées comme la condition pour retenir, devaient au demeurant être fort brèves puisque l’emploi du temps les place le lundi matin pour toutes les leçons de la semaine. De manière générale, les conseils sur la réflexion et l’observation sont en quelque sorte noyés au milieu des dix-neuf préceptes, constituant ce qui est désormais nommé « méthode », et qui réaffirment les règles en vigueur depuis le XVIIème siècle : silence du maître, progression pas à pas, répétitions et récapitulations fréquentes, « enseignement par demandes et réponses… pour toutes les spécialités »76.

  • 77 Conduite à l’usage des écoles chrétiennes, Paris, 1916, p. 82. Il s’agit d’une réédition, a (...)
  • 78 Op. cit., p. 17. C’est nous qui soulignons.
  • 79 Op. cit., p. 224.

52C’est seulement en 1903 que la Conduite adopte le nouveau langage de la « pédagogie ». L’ancienne structure – 1ère partie, les exercices ; 2ème partie, le maintien de l’ordre – disparaît au profit d’un traité de l’éducation physique, intellectuelle, morale et religieuse. Les sciences comme la psychologie et l’hygiène fournissent des justifications. Cependant, des fragments entiers de la Conduite primitive subsistent : on parle toujours dans les mêmes termes des vertus du maître, en particulier de son silence, de la répression, etc. Par rapport à l’édition de 1860, la place plus grande accordée aux nouvelles méthodes aboutit à une pure et simple juxtaposition, faute de conciliation entre deux systèmes pédagogiques opposés : « Bien que l’essentiel soit de former le jugement des élèves, il faut néanmoins… »77 ; « En même temps qu’il (l’éducateur) cherche à leur faire vouloir librement le bien, il les exerce aux actes dont ils doivent contracter l’habitude »78. « Vivant et actif », attrayant mais non « amusant », l’enseignement doit exciter la curiosité des enfants, « mais ne supprime pas l’effort »79.

  • 80 Op. cit., p. 263.
  • 81 Op. cit., p. 81. Le « règlement journalier », c’est-à-dire l’emploi du temps, placé en tête (...)
  • 82 Op. cit., p. 80.
  • 83 P. Zind, « La méthode pédagogique de J.B. de La Salle au début du XVIIIème siècle », Histoi (...)
  • 84 Conduite…, op. cit., p. 223.

53D’où la nécessité de prescrire au maître de jouer un double rôle : celui, traditionnel, de surveillant muet et celui, nouveau, d’enseignant qui fait des exposés. La plupart des anciennes règles concernant le rapport du maître et des écoliers sont en effet ici reprises : garder le silence, ne pas se familiariser avec les élèves, exercer une « surveillance générale, constante, ferme et calme »80, procéder par demandes et réponses, faire apprendre « à la lettre » ou « presque littéralement » le catéchisme, les règles de grammaire, les résumés d’histoire et de leçons de choses, les définitions d’arithmétique comme de géographie81. Mais il est dit aussi qu’apprendre le manuel ne peut remplacer la leçon du maître. Celui-ci doit non seulement, en histoire, faire un récit animé des événements, mais, dans toutes les matières, procéder a une « exposition » accompagnée de questions (« interrogations ») posées aux élèves82. « L’instituteur, note un commentateur contemporain, qui jusqu’alors faisait la classe en silence, ne prenant la parole qu’aux prières, au catéchisme et subsidiairement aux ultimes corrections, commença à parler et à faire des cours magistraux »83. De ce fait, la place du maître dans la salle de classe doit être modifiée. Cela devait représenter un bien grand bouleversement par rapport à une tradition séculaire, car ce changement est annoncé avec précaution et présenté comme concernant les écoliers : « le placement des élèves en face du maître semble préférable à tout autre »84.

  • 85 R. Tronchot, op. cit., t. III, p. 340.
  • 86 On peut trouver de nombreux autres exemples de ce décalage dans l’étude sur les Frères de P (...)

54Les transformations successives de la Conduite, marquant la victoire relative de la nouvelle pédagogie, révèlent un fait plus général. Dès le début du XIXème, l’école chrétienne est, en dépit de ses progrès quantitatifs, sur la défensive ou plus exactement à la remorque d’une évolution qu’elle ne contrôle plus. Il ne s’agit pas seulement de la laïcisation qui a été jusqu’à présent presque seule étudiée. Il s’agit du système des sanctions scolaires, de l’organisation pédagogique, des matières enseignées, bref de toutes ces innovations qui se sont introduites parfois au début dans l’école mutuelle, mais qui ont fini par la faire éclater elle aussi. Contentons-nous de rappeler quelques exemples. Les historiens signalent qu’à Lyon, dans les années 1830, c’est devant la concurrence des écoles mutuelles soutenues par les autorités gouvernementales que les Frères enseignent le dessin linéaire et ouvrent des cours d’adultes85. Les trois « divisions » dans chaque école, avec enseignement de toutes les matières dès la première division, étaient déjà prévues par le Statut de Guizot en 1834 ; on a vu que la Conduite de 1837 maintenait le principe selon lequel il faut savoir lire avant de commencer à écrire. La nouvelle épellation n’est adoptée par les congrégations qu’après une longue résistance86.

  • 87 J. Lawson, H. Silver, A social history…, op. cit., p. 242. La Royal lancasterian Society fu (...)
  • 88 Mémoires de l’Académie des sciences morales, résumé dans Leif et Rustin, op. cit., p. 157.
  • 89 H.C. Rulon et Ph. Friot, op. cit., p. 27.

55Succédant à un affrontement ou une cohabitation de plusieurs sortes d’écoles, la fin du XIXème siècle voit donc le triomphe de l’une d’entre elles. Ce n’est ni celle des Frères, ni cette machine à enseigner, qui, à l’époque de l’industrialisation, avait été mise au point en Angleterre sous le nom de monitorial System, y avait dominé l’éducation populaire pendant cinquante années87 et s’était répandue à travers le monde. Un nouveau maître tend à supplanter le maître urbain tel qu’il était apparu deux siècles auparavant et remplace les anciens régents de campagne. Il est formé dans les Ecoles normales, dont le réseau s’étend (en 1839, 27 écoles se sont ajoutées au 47 existantes avant 1833) ; au moyen des Conférences pédagogiques, instaurées en 1837, qui groupent les instituteurs d’un ou plusieurs cantons une fois par mois, les anciens maîtres sont, comme on dit aujourd’hui, recyclés. Le changement frappe les contemporains. Les uns le déplorent : « Avant 1833, l’instruction était faible, mais pure ; l’instituteur était un villageois humble et sans fiel »88. D’autres se félicitent, comme cet inspecteur des Deux-Sèvres comparant l’instituteur sorti de l’E.N., qu’on appelle « Monsieur », à celui d’autrefois qu’on tutoyait et qui fréquentait le cabaret89.

  • 90 M. Vaughan et M.S. Archer (Social conflict and educational change in England and France, 17 (...)
  • 91 Cf. H.H. Gerth and C.W. Mills, From Max Weber, New-York, Oxford Univ. Press, 1958, p. 426.
  • 92 Loc. cit., p. 294-296.

56Nouveau maître, nouvelle relation pédagogique : comme l’avait vu Max Weber, ce changement est à rapporter à des transformations de nature politique90. Lorsque Weber, en effet, esquissait (se défendant de vouloir faire davantage) une typologie sociologique des fins et des moyens pédagogiques, il la référait expressément aux types de domination qu’il avait distingués. Tous les types d’éducation se situent entre deux pôles opposés : éveiller le charisme, communiquer le savoir spécialisé de l’expert. Le premier type correspond à la structure charismatique de domination ; le second à la structure rationnelle et bureaucratique moderne91. Or la domination charismatique s’oppose aux autres en ce qu’elle ne se réalise pas selon des normes générales, mais selon des révélations et inspirations concrètes. Et ce qui distingue le type traditionnel du type légal de domination, c’est que dans le premier cas le système des normes est considéré comme sacré et toute infraction engendre des maux de nature magique ou religieuse, alors que l’autorité légale est rationnelle. Spécifiquement moderne lorsqu’elle atteint son plein développement, elle fait partie du processus général de rationalisation qui caractérise les sociétés occidentales depuis le XVIème et le XVIIème siècles92.

57Reste à s’interroger sur la nouveauté de cette école du XIXème siècle et à décrire de manière plus précise les aspects de cette forme scolaire. Il ne saurait être question, en effet, tombant dans le misérabilisme de la plupart des descriptions de l’enseignement d’Ancien Régime, ou reprenant l’idéologie laïque, d’opposer comme le jour et la nuit l’école libératrice à celle de la tyrannie et de l’obscurantisme : un chapitre précédent ne nous a-t-il pas permis d’établir une certaine continuité entre jadis et aujourd’hui ?

Notes

1 J. Leif et G. Rustin, Histoire des institutions scolaires, Paris, Delagrave, 1954, p. 130.

2 Déclaration au Conseil d’Etat, rapportée par Lavisse, cit. ibid., p. 127.

3 J. Leif et G. Rustin, op. cit., p. 132.

4 Laborde, cit. dans Dictionnaire de Pédagogie..., par F. Buisson, 1ère partie, 1882, art. « Laborde ».

5 Ibid., art. « Mutuel (Enseignement) », p. 1999, d’après le Journal d’éducation d’octobre 1828.

6 Tableau établi dans le Dictionnaire de Pédagogie, loc. cit.

7 Le Journal des connaissances utiles (janv. 1836) p. 3-6, conseille aux communes rurales, pour satisfaire à la loi de 1833, de créer une école mutuelle et donne plans et devis.

8 A. Rendu, Essai sur l’instruction publique et particulièrement sur l’instruction primaire, où l’on prouve que la méthode des écoles chrétiennes est le principe et le modèle de la méthode de l’enseignement mutuel, Paris, A. Egron, 1819.

9 A l’enthousiasme d’A. Querrien pour cette école (Ṛecherches, n° 23, juin 1976), R. Scherer oppose à juste titre que Fourier lui-même n’y voyait qu’un tableau dégradé du véritable enseignement mutuel tel qu’il l’entendait (ibid., p. 190 sq.).

10 Tous ces renseignements sont pris dans le Dictionnaire de Pédagogie et dans l’étude récente de R. Tronchot, L’enseignement mutuel en France de 1815 à 1833, 3 tomes, Université de Lille III, 1973. – Des locaux suffisamment grands sont souvent difficiles à trouver : les écoles s’installent dans d’anciennes églises, dans les hôpitaux…

11 Lamotte et Lorrain, Manuel complet de l’enseignement mutuel, Paris, Hachette, 2ème édition, 1842, p. 27.

12 Dictionnaire de Pédagogie, loc. cit.

13 R. Tronchot, op. cit., p. 260. Jomard était secrétaire de la Société pour l’instruction élémentaire.

14 Journal d’éducation, cit. ibid., p. 110.

15 Décrivant une école de Lancaster qu’il avait visitée, Jomard le soulignait : « l’enfant prend une tablette, la présente sur sa poitrine... ; tout cela se fait par temps et comme l’exercice du fusil » (R. Tronchot, op. cit., t. I, p. 92). On sait que M. Foucault, dans Surveiller et punir, a insisté sur ce passage de disciplines d’une institution à une autre.

16 Voir R. Tronchot, op. cit., p. 165.

17 Sur ces controverses, voir l’article « Distribution de prix » dans le Dictionnaire de Pédagogie de F. Buisson.

18 Voir R. Tronchot, op. cit., 1. I, p. 190 et suiv.

19 Article 3 des Statuts de la Société, reproduits dans le Dictionnaire de Pédagogie, op. cit., art. « Société pour l’instruction élémentaire ».

20 Cité dans Dictionnaire de Pédagogie, art. « Lasteyrie ». L’époque de la Restauration fut marquée par une révolte anti-religieuse de la jeunesse, en particulier dans les collèges des Jésuites, contraints d’exclure chaque année 20 à 30 élèves ; il y eut de nombreux incidents, et même des sacrilèges (A. Dansette, Histoire religieuse de la France, t. I, cité dans J. Leif et G. Rustin, op. cit., p. 137).

21 Mémoires, cit. dans R. Tronchot, op. cit., t. III, p. 402.

22 Cit. ibid., p. 453.

23 Ibid., p. 529.

24 Voir R. Tronchot, op. cit., 1. I, p. 193 et suiv.

25 Le dessin linéaire avait été enseigné par les Frères, mais dans des pensionnats, et il ne figurait pas au programme de la Conduite.

26 Dictionnaire de Pédagogie…, op. cit., art. « Jussieu ». Frère des célèbres botanistes, L. de Jussieu écrivit de nombreux ouvrages éducatifs, dont un destiné aux détenus des prisons, et créa un journal pour la jeunesse.

27 Sous la Restauration, l’enseignement mutuel « devient curieusement une mystique », disent J. Leif et G. Rustin (op. cit., p. 146). L’école mutuelle, aussi florissante en 1833 qu’en 1820, meurt dans son triomphe, note de son côté R. Tronchot (op. cit., t. I, p. 111).

28 Cité dans Dictionnaire de Pédagogie..., art. « Mutuel ». Dans la phrase qui suit, « ancien système » désigne évidemment le mode individuel, qu’on pense améliorer en joignant au maître des auxiliaires.

29 Ibid.

30 R. Tronchot, op. cit., t. I, p. 107-109.

31 Résumé par G. Rigault des rapports à la réunion plénière de l’archevéché, en 1815 (G. Rigault, Histoire générale de l’institut des Frères des Ecoles chrétiennes, t. IV, Paris, Plon, 1942, p. 343-344).

32 R. Tronchot, op. cit., t. I, p. 270-271.

33 Archives philosophiques, politiques et littéraires, oct. 1818, cit. dans R. Tronchot, ibid., p. 242. C’est le recteur de Limoges qui voit dans l’école des Frères « une image du gouvernement théocratique ».

34 A. Julien, cité ibid., p. 232.

35 Cit. ibid., p. 260.

36 Cit. dans Dictionnaire de Pédagogie, op. cit., art. « Mutuel », p. 2000.

37 Ce sont là les qualités du bon moniteur sur lesquelles insistent les guides de l’enseignement mutuel ; cf. R. Tronchot, op. cit., t. I, p. 173-176.

38 Cité dans R. Tronchot, ibid., p. 153.

39 Ibid., t. II, p. 446.

40 Ibid., p. 172.

41 Ibid., p. 172.

42 Ibid., p. 238.

43 Voir R. Tronchot, op. cit., p. 265.

44 Ibid., p. 267.

45 E. Gorgeret, Cours complet d’enseignement mutuel, Paris, Imprimerie Denugon, 1820. Il s’agit bien d’un cours : non seulement l’auteur parle de ses méthodes et de ses outils pédagogiques, mais il donne par exemple le contenu de chaque leçon d’arithmétique et la manière de la faire apprendre.

46 Op. cit., p. 1.

47 Op. cit., p. 37.

48 M. Degerando, Cours normal des instituteurs primaires ou directions relatives à l’éducation physique, morale et intellectuelle dans les écoles primaires, Paris, Renouard, 1832. Selon l’éditeur, c’est le « premier ouvrage de ce genre qui soit publié dans notre langue ». Il existait, en effet, des ouvrages allemands qui furent ensuite traduits et adaptés.

49 Selon les époques, cette partie de la formation de l’instituteur entrera dans le cadre de la pédagogie ou bien sera assuree par des conférences spéciales.

50 Op. cit., p. 2-6.

51 Op. cit., p. 36-37. Les qualités sont décrites p. 20 à 30.

52 Ibid., p. 32.

53 Ibid., p. 157.

54 10ème entretien : « Comment l’instituteur primaire inspire à ses élèves le sentiment de leurs devoirs », p. 228 et suiv.

55 Op. cit., p. 86.

56 Ibid., p. 194.

57 Ibid., p. 129.

58 Ibid., passim.

59 Ibid., p. 172.

60 Ibid., p. 240.

61 Voir Lamotte et Lorrain, Manuel complet de l’enseignement mutuel, Paris, Hachette, 2ème éd., 1842, p. 27.

62 Cf. Cours normal…, op. cit., p. 128 et D. Riesman, La foule solitaire, Paris, Arthaud, 1964.

63 Cours normal…, p. 120

64 Ibid., p. 312.

65 Ibid., p. 237.

66 Dictionnaire de Pédagogie…, op. cit., p. 2002-2003.

67 Dictionnaire de Pédagogie…, loc. cit.

68 Voir R. Tronchot, op. cit., 1. I, p. 111.

69 Lamotte et Lorrain, op. cit. Notons qu’il s’agit d’un ouvrage édité par Hachette, qui occupe dès le départ une position prépondérante dans l’édition scolaire parce qu’il a aperçu le premier les conséquences économiques de la loi Guizot. Il faut aussi souligner qu’il y a deux manuels de Lamotte et Lorrain, l’un pour l’enseignement mutuel, l’autre pour l’enseignement simultané. Mais ils sont semblables, sauf pour ce qui concerne les moniteurs.

70 Nous avons pu étudier les éditions des XIXème et XXème siècles à la Maison des Frères des Ecoles chrétiennes de Caluire.

71 Conduite des écoles chrétiennes, Paris, Monroval, 1837, p. 64.

72 Nous nous référons ici à l’Essai de Conduite (Versailles, Beau Jne éd., 1860) qui ne fut pas modifié comme son titre l’annonçait et fit loi pendant 40 ans.

73 Ibid., p. 65.

74 Essai de conduite, op. cit., p. VII.

75 Gp. cit., p. 16.

76 Ibid., p. 13.

77 Conduite à l’usage des écoles chrétiennes, Paris, 1916, p. 82. Il s’agit d’une réédition, avec quelques ajouts, de la Conduite de 1903.

78 Op. cit., p. 17. C’est nous qui soulignons.

79 Op. cit., p. 224.

80 Op. cit., p. 263.

81 Op. cit., p. 81. Le « règlement journalier », c’est-à-dire l’emploi du temps, placé en tête de la Conduite de 1837, prescrit : « Depuis l’ouverture de l’école jusqu’au commencement de la classe, les enfants étudieront la leçon donnée pour ce jour, selon leur section, et la réciteront aux Répétiteurs si l’ordre de la classe n’en est pas troublé » (p. VII). Nous avons interrogé d’anciens élèves passés par les écoles des Frères entre les deux guerres : de telles séances existaient toujours et constituaient même un de leurs souvenirs les plus marquants.

82 Op. cit., p. 80.

83 P. Zind, « La méthode pédagogique de J.B. de La Salle au début du XVIIIème siècle », Histoire de l’enseignement de 1610 à nos jours, op. cit., p. 73. L’auteur, malheureusement plus hagiographe qu’historien, souligne l’importance de ce changement « pour l’avenir du primaire », mais méconnaît qu’il est lié au conflit sous-jacent à l’opposition mode simultané – mode mutuel.

84 Conduite…, op. cit., p. 223.

85 R. Tronchot, op. cit., t. III, p. 340.

86 On peut trouver de nombreux autres exemples de ce décalage dans l’étude sur les Frères de Ploërmel : H.C. Rulon et Ph. Friot, Un siècle de pédagogie dans les écoles primaires (1820-1940), Paris, J. Vrin, 1962.

87 J. Lawson, H. Silver, A social history…, op. cit., p. 242. La Royal lancasterian Society fut fondée en 1808 et, peu à peu, les écoles mutuelles remplacèrent les écoles de charité. Le système fut adopté dans certaines écoles payantes et certaines grammar schools.

88 Mémoires de l’Académie des sciences morales, résumé dans Leif et Rustin, op. cit., p. 157.

89 H.C. Rulon et Ph. Friot, op. cit., p. 27.

90 M. Vaughan et M.S. Archer (Social conflict and educational change in England and France, 1789-1848, London, Cambridge University Press, 1971) ont tenté de prouver, contre certaines thèses fonctionnalistes ou marxistes, qu’il n’y avait pas de lien entre le changement des systèmes éducatifs et l’industrialisation. On peut se demander si une comparaison historique peut ainsi apporter une preuve expérimentale.

91 Cf. H.H. Gerth and C.W. Mills, From Max Weber, New-York, Oxford Univ. Press, 1958, p. 426.

92 Loc. cit., p. 294-296.

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