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L’École primaire française

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Guy Vincent

Introduction

Texte intégral

A ma femme,
A mes amis instituteurs
et institutrices de l’école publique

1A lire ou relire les travaux nombreux et parfois anciens consacrés au système scolaire par les sociologues surtout, mais aussi par les historiens, on a le sentiment que tout a été dit sur notre école et, en même temps, que plusieurs aspects importants, voire essentiels, restent mal éclairés.

  • 1 Sans pouvoir fournir de liste exhaustive ni évoquer les divergences d’interprétation, citon (...)
  • 2 Cf. Encyclopédie française, t. XV, « Education et instruction » ; C. Baudelot et R. Estable (...)

2C’est ainsi que toute une série de travaux et de discussions approfondies ont porté sur les inégalités sociales face à l’enseignement et sur le rôle du système d’enseignement dans le maintien des inégalités sociales1. De plus, depuis L. Febvre jusqu’à C. Baudelot et R. Establet2, on a insisté sur le manque d’unité de notre système scolaire, sur la dualité de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire, soit en référence à l’idéal démocratique d’une école unique, soit en référence à l’analyse marxiste de la division des sociétés capitalistes en (tendanciellement) deux classes antagonistes. Mais d’abord on ne peut plus parler de dualité aujourd’hui comme on en parlait avant la seconde guerre mondiale, à une époque où les lycéens ne passaient pas par la communale et où les élèves de l’école primaire n’accédaient, sauf brillantes exceptions, qu’à l’école primaire supérieure. De plus, les auteurs de L’école capitaliste en France, après avoir posé l’existence de deux réseaux (primaire-professionnel et secondaire-supérieur) de scolarisation, doivent reconnaître qu’investie d’un double rôle « l’école primaire divise », c’est-à-dire ventile les élèves entre les deux réseaux ; ils nous montrent la même inculcation idéologique – sous des formes différentes – à l’œuvre dans toute l’école ; enfin ils ont quelque mal à différencier les méthodes pédagogiques des deux réseaux. Si l’on ajoute qu’il fut une époque où la distinction entre petites écoles et collèges paraît avoir été assez floue, que selon certains historiens enfants de paysans et de bourgeois se côtoyaient sur les mêmes bancs au moins jusqu’au XIXème siècle, et qu’aujourd’hui comme hier les problèmes de réformes pédagogiques affectent primaire et secondaire, il faut admettre que la question de l’unité et de la diversité de l’école n’est pas simple.

3Sans nier la division de notre société en classes et les rapports qu’entretient le système scolaire avec celles-ci, nous ne renverrons pas purement et simplement l’unité de l’école aux apparences institutionnelles et aux formes récentes de l’idéologie bourgeoise. Par principe de méthode, et sans nier l’apport des analyses de l’école divisée et divisante, nous nous attacherons surtout à ce qu’ont de commun les enseignements (au sens large) primaire et secondaire, autrement dit à l’école comme telle. On privilégiera donc ce que laissent trop souvent inexpliqué, lorsqu’elles l’abordent, les études sur le système d’enseignement, résidu qui constitue pourtant la trame de la vie quotidienne de l’écolier et du lycéen : devoirs et leçons, récompenses et punitions, local scolaire et emploi du temps, livres et cahiers, etc . On ne considérera pas comme dénués d’importance ou comme relevant seulement de la psycho-pédagogie les outils de l’élève, ses productions, les techniques du maître, la posture et les gestes des uns et des autres. On n’abandonnera pas à une littérature des curiosités ou à la dénonciation des profits d’entreprises capitalistes la substitution du stylobille à la plume « sergent-major » et de celle-ci à la plume d’oie. Mais pour étudier l’école comme telle, il faut centrer l’analyse sur l’école primaire qui, dès l’origine, est au moins intentionnellement l’école pour tous, et non pas l’instrument spécifique de formation de catégories et de groupes professionnels et sociaux (commerçants, clercs, etc.).

  • 3 L. Althusser, « Idéologie et appareils idéologiques d’Etat », La Pensée, n° 151, juin 1970, (...)

4Les analyses du système scolaire ont aussi surtout porté – et ce second trait est lié au premier – sur ses aspects économiques et idéologiques. Chargée de sélectionner l’élite des futurs dirigeants et de former rapidement les futurs travailleurs, l’école transmet aux premiers, sous le nom de culture, l’idéologie de la classe dominante, dote les seconds du minimum de qualités requis par l’industrie capitaliste et en même temps leur inculque ce qui leur fera accepter leur condition. L’inculcation idéologique est la principale, sinon l’unique fonction de « l’école capitaliste » et ceux qui, avec et après A. Gramsci et L. Althusser, définissent l’école comme l’un des appareils composant l’Etat capitaliste, en font un « appareil idéologique d’Etat »3. S’il y a bien, de la part des militants des mouvements issus de mai 1968, des tentatives répétées pour dévoiler et faire éclater les contradictions politiques de l’école, c’est surtout la répression idéologique qui est prise pour cible et la dénonciation du « pouvoir » magistral se heurte à la difficulté de l’assimiler purement et simplement aux autres pouvoirs. C’est à cette dimension proprement politique de l’école que nous entendons nous attacher, en distinguant le politique de l’idéologique, ou plutôt en refusant de ramener le premier à la lutte idéologique de classes.

5Encore faudra-t-il, pour cela, éviter de s’engager dans les impasses où, de Durkheim à nos jours, a conduit la théorie de l’école-reflet sous ses divers aspects. L’idée peu contestable selon laquelle l’éducation varie selon les formes de sociétés (en particulier leurs formes politiques), jointe à l’idée que l’école prépare les nouvelles générations à vivre dans la société, conduisent en effet à faire de l’école un microcosme social : elle refléterait la société parce qu’elle serait chargée de la perpétuer, ou encore elle la reproduirait aux différents sens du terme. Selon ces postulats, on cherche dans la gestion des écoles un reflet du gouvernement de la société correspondante ; par exemple on établit un parallèle entre les récompenses et punitions scolaires et l’évolution des sanctions pénales. Mais de tels principes conduisent rapidement à l’impasse puisqu’il suffît de constater une inadéquation, une absence de parallélisme – et ce constat doit être fait fréquemment – pour être contraint de l’expliquer par un pseudo-fait lui-même inexpliqué : le retard des institutions éducatives par rapport aux autres institutions. C’est ce retard que l’on évoque par exemple lorsqu’on s’étonne de voir très peu de parlements scolaires dans les démocraties occidentales. Plutôt que de considérer l’école comme un reflet de l’organisation politique, nous éprouverons la fécondité de l’hypothèse selon laquelle elle en serait un relai.

  • 4 A. Prost, « Jalons pour une histoire de la pratique pédagogique », dans Histoire de l’ensei (...)

6Enfin l’analyse de l’éducation a souffert de la séparation institutionnelle, particulièrement prononcée en France, entre l’histoire et la sociologie. Trop souvent se juxtaposent d’une part des histoires de l’école, récits privilégiant la politique scolaire et tout au plus accompagnés de quelques concepts sociologiques (inégalités sociales, école de classe par exemple), d’autre part des études entièrement situées dans la « synchronie » et ne recourant au passé que lorsqu’un résidu inexpliqué peut être avantageusement considéré comme survivance. Il arrive même que des tenants du matérialisme historique achèvent un ouvrage sur l’école en déclarant qu’il resterait à faire l’histoire de la forme scolaire. Cette séparation est sans doute, avec le privilège accordé à l’idéologie, l’une des causes de la lacune que l’on proposait récemment de combler par une « histoire sociologisante » des mœurs, de la discipline scolaire et de la conduite de la classe4 ; histoire prenant appui sur l’étude des emplois du temps, des cahiers, des devoirs, des rapports d’inspection, des guides du maître, essayant de préciser le rôle de « moule » des pratiques pédagogiques qu’à côté de leur rôle idéologique, jusqu’ici seul évoqué, ont pu jouer les écoles normales primaires.

  • 5 On sait que si Durkheim entreprend, dans L ’ évolution pédagogique en France, une étude his (...)
  • 6 C’est sans doute pourquoi Ph. Ariès déclare, non sans ambiguïté, qu’un phénomène se caracté (...)
  • 7 Sur la manière dont se combinent, chez Marx, analyse diachronique et analyse synchronique, (...)

7Encore faut-il s’interroger sur le sens que peut avoir, en particulier lorsqu’il s’agit des institutions scolaires, le recours à l’histoire. Il a été souvent justifié par une théorie plus ou moins explicitée selon laquelle tout est déjà dans le germe : l’examen de ce dernier permettrait de voir dans la simplicité primitive ce qui serait plus ou moins obscurci par les développements et accidents ultérieurs5. Mais lorsqu’on cherche ainsi dans le passé l’origine de tel ou tel trait ou élément institutionnel, d’abord on ne dit rien de ses raisons actuelles d’exister (parler de survivances est-il autre chose qu’énoncer un problème ?), ensuite on s’expose à méconnaître et la signification que paraît avoir cet élément dans un autre ensemble et celle qu’il peut avoir acquise dans le contexte actuel. Il en est ainsi de la tentative de chercher l’origine de certaines caractéristiques des enseignants actuels dans le fait qu’autrefois ils étaient des clercs (ce qui est d’ailleurs trop vite dit) et que, plus récemment, ils étaient encore astreints au célibat. De même lorsque Ph. Ariès explique par ses origines (écoles de charité) le caractère populaire de l’enseignement primaire du XIXème siècle. Enfin si l’on veut faire place aux changements qui ne manquent pas de se manifester, n’est-on pas conduit à la thèse inverse, selon laquelle c’est le terme et non l’origine de l’évolution qui indique l’essence6 ? L’homme est alors la vérité du singe7.

8Ces difficultés n’expliquent-elles pas les oscillations de certains auteurs entre une généalogie et une archéologie ? La première, outre qu’elle est condamnée à ne savoir où s’arrêter dans la série des filiations, a été de fait souvent liée à la quête apologétique ou polémique des ancêtres célèbres ou des tares paternelles, les Jésuites ou les Révolutionnaires, Napoléon ou Jules Ferry conférant leur lustre ou leur infâmie à ce qu’ils sont censés avoir procréé, l’évocation des décuries des anciens collèges ou celle de l’école libératrice tenant lieu d’analyse de la discipline scolaire. Quant à l’archéologie, elle découvre des réemplois, et la difficulté est alors que, comme l’expérimente n’importe quel bricoleur, tout peut être utilisé pour n’importe quel usage. Qu’importe à l’analyse de l’emploi du temps de nos modernes écoliers que les moines du Moyen-Age aient été astreints à des activités et exercices rythmés par les cloches ?

  • 8 Sur la définition de la forme, au sens de Gestalt, et l’utilisation de cette notion pour ca (...)

9C’est pourquoi il ne faut pas isoler, pour faire l’historique de chacun d’eux, des traits (populaire, pratique...) ou des éléments (orthographe, classement, croix d’honneur…) de l’école : nous essayerons au contraire de voir se dessiner des formes8 et de suivre des transformations, étant entendu qu’une forme ne surgit pas tout à coup et sans raison, et que les nouveaux rapports sociaux, selon la formule célèbre, se constituent dans l’ancienne société.

10Sans prétendre posséder à la fois le métier d’historien et le métier de sociologue, on voudrait donc ici décrire de façon précise la forme scolaire – c’est-à-dire l’ensemble et la configuration des éléments constitutifs de ce que nous appelons l’école – et, partant du principe que celle-ci n’est ni éternelle ni universelle, rechercher quand et comment cette forme s’est constituée.

  • 9 H.I. Marrou, cité dans M. Cherkaoui, « Socialisation et conflit ; les systèmes éducatifs et (...)

11Education, école, pédagogie : nous utilisons donc ces mots en leur sens restreint, pour désigner des configurations et processus sociaux apparus à un certain moment, dans certaines sociétés. Il est certes permis de parler d’école pour d’autres types de formations sociales, mais contrairement à une perspective généalogique qui nous renverrait de l’école du XIXème siècle européen à celle de l’Occident au VIème siècle, puis à celle de l’Antiquité gréco-romaine, on tiendra compte de la grande différence, soulignée par des sociologues comme Durkheim et des historiens comme Marrou, entre une école « milieu moral » et celle qui, apparue en Grèce après l’époque archaïque, « resta toujours un peu méprisée, disqualifiée dans son rôle technique d’instruction, non d’éducation »9.

  • 10 P. Bourdieu et J.C. Passeron, La reproduction, Paris, éd. de Minuit, 1970, 1ère partie.
  • 11 Op. cit., p. 20.
  • 12 Op. cit., p. 74-75.

12Cette démarche, qui relève de la sociologie historique, n’ôte rien de leur intérêt aux analyses qu’ont faites P. Bourdieu et J.C. Passeron10 de l’action pédagogique définie par la violence symbolique exercée « en toute formation sociale »11 par des agents et institutions aussi divers que la famille ou le prophète. Mais une telle définition, qui conduit à ranger dans une seule et même classe d’instruments tous les types de manuels, les bréviaires, les compilations de sentences, etc.12, ferait manquer, si elle n’était accompagnée d’autres analyses, la spécificité des rapports qu’entretiennent dans une formation sociale comme la nôtre, le pédagogique, le religieux, le politique.

  • 13 Beaucoup d’analyses marxistes de l’éducation ont consisté, après avoir rapidement situé cel (...)

13Tout en remettant à plus tard, voire en laissant à d’autres, la tâche de déterminer les dernières instances13, si faire se peut, nous ne saurions cependant nous contenter de l’impression d’explication que fournit le rattachement du présent au passé : rechercher comment est apparue, dans nos sociétés, la forme scolaire, c’est rechercher à quelles autres transformations sa constitution est liée. Ce qui nécessite un patient travail historique et non simplement une rapide reconstruction à partir d’une définition de l’école capitaliste et d’une liste des appareils idéologiques.

14Plusieurs auteurs, pour qui il n’y a à proprement parler d’école que lorsque le mode de production capitaliste est dominant, ont en effet soutenu qu’il n’existait auparavant que des éléments de cette école, inclus dans d’autres appareils, en particulier l’Église. La naissance de l’école (primaire) serait la constitution d’un appareil autonome, à partir de ces éléments. Mais l’étude des écoles des XVIIème et XVIIIème siècles, au moins dans les villes, rend difficile de les considérer comme de simples éléments. En outre peut-on faire de l’Église un appareil idéologique d’Etat parmi d’autres et réduire la religion à l’appareil religieux ? Le sacré n’est-il pas une dimension essentielle de tout pouvoir ?

15On voit qu’étudier de manière assez précise et détaillée la constitution de l’école, analyser la disposition matérielle des locaux, le sens que peuvent avoir le type de « discipline » qui y règne, la manière dont on y enseigne la langue, etc., ce sera tenter d’apporter un début de réponse à des problèmes dont les modes intellectuelles ne suffisent pas à expliquer qu’ils se posent en ce moment à nous : celui du pouvoir et de ses formes, celui du rapport de l’école et du pouvoir, celui de la mort ou de la transfiguration – selon le lien qu’elle a avec le capitalisme – de l’école.

Notes

1 Sans pouvoir fournir de liste exhaustive ni évoquer les divergences d’interprétation, citons P. Bourdieu et J.C. Passeron, Les Héritiers, Paris, éd. de Minuit, 1964 ; « Population » et l’enseignement (dir. A. Girard), Paris, PUF, 1970 ; A Girard, La réussite sociale en France, ses caractères, ses lois, ses effets, Paris, PUF, 1970 ; R. Boudon, L’inégalité des chances, Paris, A. Colin, 1973.

2 Cf. Encyclopédie française, t. XV, « Education et instruction » ; C. Baudelot et R. Establet, L’école capitaliste en France, Paris, Maspéro, 1971.

3 L. Althusser, « Idéologie et appareils idéologiques d’Etat », La Pensée, n° 151, juin 1970, p. 3-48.

4 A. Prost, « Jalons pour une histoire de la pratique pédagogique », dans Histoire de l’enseignement de 1610 à nos jours, Actes du 95ème Congrès national des Sociétés savantes (Reims, 1970), Paris, Bibliothèque nationale, 1974, p. 105-112.

5 On sait que si Durkheim entreprend, dans L ’ évolution pédagogique en France, une étude historique de l’enseignement secondaire, c’est-à-dire remontre aux origines de l’institution, c’est que selon lui, pour une institution comme pour un organisme vivant, « le rôle du germe est considérable » (op. cit., Paris, Alcan, 1938,1.1, p. 24).

6 C’est sans doute pourquoi Ph. Ariès déclare, non sans ambiguïté, qu’un phénomène se caractérise moins par ses origines que par la chaîne des autres phénomènes qu’il a déterminés (L’enfant et la vie familiale sous l’Ancien Ṛégime, Paris, Le Seuil, 1973, p. 143).

7 Sur la manière dont se combinent, chez Marx, analyse diachronique et analyse synchronique, voir le commentaire des Gründrisse fait par R. Aron, D’une Sainte-Famille à l’autre, Essais sur les marxismes imaginaires, Paris, Gallimard, 1969, p. 164-165.

8 Sur la définition de la forme, au sens de Gestalt, et l’utilisation de cette notion pour caractériser la méthode des sciences de l’homme, en particulier de la sociologie, voir M. Merleau-Ponty, Sens et non-sens, Paris, Nagel, 1948, p. 175-185 et passim.

9 H.I. Marrou, cité dans M. Cherkaoui, « Socialisation et conflit ; les systèmes éducatifs et leur histoire selon Durkheim », Ṛevue Française de Sociologie, VIII, 2, 1976. n° spécial sur Durkheim.

10 P. Bourdieu et J.C. Passeron, La reproduction, Paris, éd. de Minuit, 1970, 1ère partie.

11 Op. cit., p. 20.

12 Op. cit., p. 74-75.

13 Beaucoup d’analyses marxistes de l’éducation ont consisté, après avoir rapidement situé celle-ci dans la superstructure, à la rattacher directement à l’économique, au mode de production. A titre d’exemple, voir J. Launay, « Eléments pour une économie politique de l’éducation », Economie et politique, novembre 1969.

© Presses universitaires de Lyon, 1980

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