1Ce sont des établissements scolaires de l’île de La Réunion que nous avons retenus comme terrain d’investigation dans le cadre de ce chapitre. Faire ce choix appelle d’emblée deux précisions.

2La première, c’est que si nous nous retrouvons dans l’océan Indien, nous ne quittons pas pour autant la France, car La Réunion fait « partie intégrante » de la France. En effet, l’île, qui est possession française depuis l’origine, a vu son statut de colonie, avec la loi du 19 mars 1946 consacrant le principe d’assimilation, se transformer en un département français d’outre-mer (DOM). Son organisation institutionnelle et administrative est semblable à celle d’un département français métropolitain. De même, les politiques publiques mises en œuvre à La Réunion sont les politiques nationales fondées sur les principes de l’égalité républicaine et de la solidarité nationale, assorties toutefois de mesures relevant parfois d’une logique de discrimination positive. C’est ainsi que, dans les établissements scolaires de La Réunion comme dans ceux de France, sont appliqués les mêmes textes avec les mêmes orientations, les mêmes programmes et les mêmes exigences (Lucas, 2005).

3La seconde précision découle directement de cette similarité et de la puissance de ce qu’elle induit, cela à deux niveaux. D’abord au chapitre des modes d’action, puisqu’à La Réunion, c’est en principe comme en France : il se produit un développement d’« interférences françaises » (Serviable, 2015) à tous les niveaux de l’organisation sociale de l’île, qui influent sur l’ensemble des champs d’activité humaine : économiques, sociaux et politiques, mais aussi culturels et éducatifs. Ensuite, sur le plan de la production de connaissances : l’appariement entre la France et La Réunion induit, selon de nombreux interprétants réunionnais ou autres, le développement d’une pratique analogue où l’on se prend à encoder et à décoder les faits insulaires à partir de grilles, de notions et d’analyses métropolitaines2. Pourtant, si on se gardait de ces « déjà-vu » ou « déjà-su » trompeurs, sans pour autant verser dans la démarche inverse qui nous rendrait aveugle aux ressemblances pour n’être sensible qu’aux dissemblances, on verrait à quel point, à La Réunion, on est au cœur d’une dynamique complexe (Benoist, 1999 ; Cherubini, 1999). En fait, si la catégorie de « société complexe » lui était attribuée, nul doute que La Réunion, définie par le poète Alain Lorraine (2001, p. 10) comme « l’île noire prise sur l’Afrique, l’île blanche des petits colons bretons, l’île indienne de ces hindous ou de ces musulmans ou de ces hindous du Gujerat, ou de Madras, l’île chinoise des Hakkas », ne ferait pas déshonneur au concept.

4Dès lors, en retenant comme terrain La Réunion avec l’originalité et la complexité de sa situation, nous faisons l’hypothèse, en nous inscrivant dans la perspective balandierienne du détour (Balandier, 1985)3, que ce territoire peut fournir un cadre stimulant pour réfléchir aux questions posées à l’enseignement de l’histoire.

5Cette position énoncée, l’objet de notre travail n’est pas d’évaluer les élèves et leurs niveaux de connaissances, mais de chercher à comprendre, en convergence avec certains auteurs (Moniot, 1993 ; Lautier, 2006 ; de Cock & Picard, 2009 ; Coquery-Vidrovitch, 2009), quelles approches les élèves ont du monde qu’ils habitent, comment ils les construisent, quels sont les modes de pensée auxquels ils ont recours et quelles formes de mobilisation ils mettent en œuvre pour y parvenir. Ce sont ces questions qui vont orienter notre analyse.

Présentation de l’enquête et corpus retenu

6Comme l’indique le tableau 1 ci-dessous, l’enquête s’est déroulée dans 11 établissements : 10 appartiennent au premier ou au second degré, l’autre établissement étant un Institut régional du travail social (IRTS). Huit de ces établissements – 5 écoles élémentaires, 1 collège et 2 lycées – sont situés en zone rurale. Les 3 autres établissements – 1 collège, 1 lycée et l’IRTS – sont installés en zone urbaine.

7Selon les établissements, les classes et les promotions, les élèves ou les étudiants devaient raconter « l’histoire du pays » ou « l’histoire de France ». Pour ce premier travail, nous avons fait le choix, aux fins de nos analyses, de ne considérer comme éléments de corpus que les productions recueillies auprès des seuls élèves de collège. En effet, dans le contexte de l’académie de La Réunion, ce choix présente plusieurs intérêts en termes d’effectifs, de dimension identitaire des publics, de cohérence du corpus, d’implantation géographique (permettant de contourner la difficulté des notions urbain / rural propre à l’île). En outre, à La Réunion, les collèges accueillent un public – avec une importance variable, selon les établissements – d’élèves provenant des îles avoisinantes de l’Océan indien (des États comme Madagascar, les Comores, l’île Maurice, ou d’un autre département d’Outre-mer, comme Mayotte). Or cette situation n’est pas présente, sauf de manière peu significative, dans les écoles élémentaires et les lycées de La Réunion.

8Pour l’ensemble des classes ayant fait l’objet d’une enquête dans ces deux collèges, il a été demandé aux élèves de répondre à la question « Raconte l’histoire du pays ». Sur un corpus de 314 formulaires recueillis, seuls 17 ont été retournés vierges, ce qui porte le taux de textes exploitables à 297, soit 94 % du corpus, ce qui est excellent (voir le tableau 2).

9Précisons enfin que, dans 83 % des récits (voir le tableau 3), c’est l’île natale qui a été retenue comme « pays » alors que le France a été choisie dans 10 % des cas.

10Les récits provenant des enquêtes sont en général élaborés selon un schéma narratif possédant des marqueurs temporels. Les récits sont très majoritairement écrits en français. Quelques-uns le sont néanmoins en créole, que ce soit en totalité ou en partie. Les récits qui ont pour sujet la France – tous écrits en français, notons-le – consistent le plus souvent en une juxtaposition d’éléments selon un ordre généralement arbitraire. L’exemple suivant le montre :

Il y avait des châteaux, il y avait des reines, il y avait des rois. Il y avait des pauvres. Il y avait des riches. Il y avait des guerres. Il y avait Charlemagne. Il y avait Clovis. Il y avait la police sans radar. [récit nº 1568]

Contexte

11Pour préciser le contexte dans lequel s’inscrit notre travail, il faut insister sur trois points.

12Le premier porte sur la singularité de La Réunion. L’île enfantée par la colonisation française, caractérisée par l’esclavage et faite de sédimentations migratoires successives, est au carrefour de plusieurs cultures. Ces cultures, dont la complexité est à la dimension de l’extrême diversité de leurs sources – européennes, malgaches, africaines, comoriennes et asiatiques –, vont donner naissance, dans l’aléatoire alchimie des interactions entre tous les apports en jeu, à une réalité culturelle inédite. À La Réunion, diversité et pluralisme sont constitutifs de l’identité collective. Au cœur de cette identité réunionnaise, il y a la présence de plusieurs altérités où, comme l’explique Stuart Hall, « l’Autre faisant partie intégrante du Même, les frontières entre l’Extérieur et l’Intérieur, entre ceux qui appartiennent au groupe et ceux qui n’y appartiennent pas, sont brisées » (1991, p. 4 ; notre traduction).

13Le deuxième point concerne le système scolaire en place dans cette société – esclavagiste d’abord, post-esclavagiste après 1848, département français en 1946, région française en 1983 et région ultrapériphérique de la Communauté européenne de nos jours –, dont l’histoire est marquée par l’assimilation, modèle emblématique d’intégration à la française. Sans reprendre ce que nous avons développé ailleurs (Lucas, 2005 ; 2014), nos travaux montrent que le système scolaire qui, depuis le début du xix^e siècle jusqu’à aujourd’hui, se déploie à La Réunion avec une académie de plein exercice, est un véritable « cas d’école » marqué par des paradoxes, des ambiguïtés et des contradictions. Si certaines de ces contradictions sont consubstantielles à l’histoire de La Réunion, d’autres sont forgées par des stratégies et des mécanismes mis en place de façon plus contemporaine et se nichant au cœur du « projet républicain » français.

14Le dernier point qu’il faut souligner se rapporte à l’enseignement de l’histoire dans un tel contexte. Là aussi, sans reprendre nos travaux précédents, il convient de préciser que l’enseignement de l’histoire n’est jamais froid. C’est sans doute plus vrai encore à La Réunion. Dès lors, prétendre que l’on n’a jamais enseigné l’histoire de La Réunion ou celle de l’esclavage dans les écoles de l’île est une légende, même s’il est vrai, selon les périodes coloniale et postcoloniale, que cet enseignement a été mis en œuvre suivant des intensités variables et pour des visées différentes. Le fait est que, dès le milieu du xix^e siècle, l’histoire de La Réunion comme celle de l’esclavage sont enseignées dans les écoles de la colonie. À la fin des années 1960, sous la départementalisation, se manifeste cependant une volonté d’aligner les programmes scolaires de l’île sur ceux de la métropole. Les manuels scolaires nationaux deviennent alors les supports des cours dispensés, officialisant de fait le cadre scolaire national. C’est dans ce contexte que la formule « Nos ancêtres les Gaulois » apparaît, symbole d’une dépossession dont la dénonciation va se diffuser au cours de la décennie 1970.

15Le lancement de programmes de recherche au Centre universitaire de La Réunion alimente alors d’importantes productions historiographiques4 qui irrigueront toutefois faiblement le système de formation initiale. Dans les années 1980, divers facteurs – épuisement d’un modèle paradigmatique, pressions multiples, nouveaux publics solaires – se conjuguent pour contribuer à ouvrir l’histoire à l’idée de pluralité en réinventant une approche prenant en compte des problématiques nouvelles.

16Cette dynamique trouve en 1998, dans le cadre des manifestations commémoratives pour le 150^e anniversaire de l’abolition de l’esclavage en France, portées au niveau gouvernemental tout autant que dans les départements d’outre-mer de La Réunion, des Antilles et de la Guyane, un espace qu’investissent de nombreux acteurs : associations militantes, syndicats, organisations politiques, enseignants d’histoire. Ces acteurs interpellent alors l’école, accusée d’être l’instrument d’une « politique de l’oubli » qui aurait été mise en place par l’État dès 1848 (Coquery-Vidrovitch, 2009 ; de Cock & Picard, 2009). Le gouvernement français reconnaît d’ailleurs cette mise en accusation. Présent à La Réunion pour les festivités commémorant le 150^e anniversaire de l’abolition de l’esclavage, Jean-Jack Queyranne, alors secrétaire d’État à l’outre-mer, déclare ainsi : « Pendant des décennies, tout a été fait pour effacer ce chapitre de notre histoire. L’histoire de l’esclavage absente des manuels scolaires reste ignorée de la plupart de nos compatriotes. Le gouvernement a décidé de mettre fin à ce silence » (1998). Une histoire dont nous avons vu, toutefois, qu’elle n’a jamais été totalement absente de la transmission scolaire à La Réunion...

17C’est dans le sillage de ces mobilisations et sur fonds d’enjeux mémoriels que, dans les années 2000, différentes mesures sont prises pour ramener le souvenir de l’esclavage dans l’expérience historique réunionnaise, qu’il s’agisse de l’intégration de l’esclavage dans les programmes scolaires d’histoire et de géographie pour les enseignements dispensés dans les DOM ou de loi sur la reconnaissance de la traite et l’esclavage comme crimes contre l’humanité (loi Taubira, 2001).

Les récits des élèves : entre mythe insulaire et sensibilité à des situations sociales

18Lorsqu’elle est de dimension réduite, l’île constitue un cadre privilégié de géographie mentale. Elle donne lieu à des représentations symboliques qui, depuis Les Travaux et les Jours d’Hésiode, parcourent l’histoire. Une littérature inépuisable et aisément mobilisable peut illustrer ce long parcours (Carile, 1995). Plutôt que de nous lancer dans cette quête, nous allons nous pencher sur notre corpus et sur ce qu’il donne à voir : on peut notamment relever que de très nombreux élèves de collège ayant fait le choix de La Réunion comme pays sont marqués par le symbolisme caractérisant tout site insulaire.

L’union intime de l’eau et du feu

19Comme l’illustrent plus d’un quart des récits5, La Réunion, c’est d’abord l’île des forces telluriques. Ainsi, le récit de cet élève :

Avant que La Réunion s’appelle l’île de La Réunion elle s’appelait l’île Bourbon. Avant que La Réunion devienne une île, elle était qu’un tout petit volcan sous la mer puis un tremblement de terre arriva et le volcan grandit, grandit, grandit et sort de la mer, puis une éruption volcanique se produisit et devint une merveilleuse île appelée île de La Réunion. [récit nº 1526]

20De son côté, cet autre élève déclare : « L’île de La Réunion a été créée par un volcan quand il était en éruption. Il a projeté de la lave dans l’océan et ça a produit une île formidable. » [récit nº 2087]

21L’analyse du corpus révèle en outre la place du volcan dans les récits et les représentations qui lui sont associées. Le volcan est présent dans près de 30 % des récits, soit 89 textes sur 297 (à noter que deux récits ne traitent pas des volcans de La Réunion, mais se rapportent à ceux de l’Italie ou de la Martinique). Dans les récits consacrés à La Réunion et à ses volcans, les deux massifs volcaniques concernés, d’âges distincts, sont presque toujours nommés. Il s’agit du Piton de la Fournaise, toujours en activité, et du Piton des Neiges, cité comme étant à l’origine de la création de l’île et depuis éteint. Les volcans réunionnais ne sont associés ni au maléfice, ni à la tragédie et ne suscitent ni peur, ni crainte, ni effroi. Ils ont au contraire « transformé l’île » [récit nº 2266] et donné naissance à une terre fabuleuse « apparue grâce au volcan » [récit nº 1538].

22Toutes différentes sont les perceptions des deux élèves ayant consacré leur récit à l’Italie ou à la Martinique. Ainsi s’exprime l’élève qui centre son récit sur La Martinique, île partageant avec La Réunion de nombreux points communs : vieille colonie, peuplement esclavagiste, département d’outre-mer, région européenne ultrapériphérique :

L’histoire de la Martinique, la Martinique s’appelle l’île aux fleurs. C’est une île située dans les petites Antilles, dans l’océan Atlantique. La Martinique est une île volcanique. Un jour il y a très longtemps, la Martinique a été ravagée par le volcan et a brulé presque toute l’île. En plus il y avait des habitants à côté du volcan et aussi une prison où un prisonnier était enfermé. Tous les habitants de la ville de Saint-Pierre étaient morts mais le prisonnier a survécu mais il avait de graves brûlures au dos et quelques mois ou quelques années plus tard il meurt. Depuis la ville de Saint-Pierre est calme il reste des habitants. Les Martiniquais ont tout rebâti mais il reste quand même des maisons brûlées. Et depuis ça la ville de Saint-Pierre craint que le volcan se mette en éruption. [récit nº 2017]

23Ce texte permet de singulariser la représentation de La Réunion qui prime chez les élèves de l’île : si, dans le cas du récit où la Martinique est mise en scène, c’est la symbolique périlleuse qui ressort, ce qui est proposé, dans les récits « réunionnais », c’est une construction enchanteresse du volcan transformant l’événement géologique en un événement social. Les récits réunionnais sont inscrits dans le discours du « bien » et dans celui du « beau ». En témoignent les exemples suivants, que nous aurions pu multiplier : « La Réunion est visitée pour ses montagnes, la plage mais surtout le volcan. » [récit nº 2269] « La Réunion est une belle île. Ses volcans sont trop jolis. » [récit nº 2035] « Il y a des magnifiques volcans. » [récit nº 2001]

Une île magnifiée

24De l’île innocente d’avant Adam et Ève, du paradis et du royaume des oiseaux marins jusqu’aux descriptions actuelles qu’ils fournissent de « leur » île en passant par le moment où les hommes s’installent, les récits des élèves sont instructifs par les éléments qu’ils livrent et les catégories qu’ils mobilisent.

25Il y a d’abord tout ce qui relève de la genèse. La Réunion est une île déserte qui « s’est construite pendant des années. Puis les animaux sont venus coloniser l’île » [récit nº 2060]. Parmi ces animaux, il y a le dodo, « une sorte d’oiseau » [récit nº 2226] qui est « l’animal qui est arrivé premier sur La Réunion » [récit nº 2039]. Cet oiseau symbolique des Mascareignes apparaît dans 27 récits (9,1 % du corpus). Les élèves qui le mentionnent font habituellement état de la disparition du dodo, imputable à l’arrivée de l’homme, et présentent cet oiseau comme emblématique des espèces éteintes. Par exemple : « [À] La Réunion il y a des gens qui sont venus sur l’île en bateau et ils sont restés et on l’appelle l’île de Bourbon et il n’y avait rien à manger et ils ont commencé à manger une sorte d’oiseau qu’on appelle le dodo. » [récit nº 2266] En conséquence, écrit un élève, « [l]e symbole de La Réunion est donc le dodo » [récit nº 2041]. Quant à la provenance des hommes qui s’installent sur l’île, elle n’est pas toujours précisée, pas plus que ne le sont les circonstances de leur venue. Ainsi : « L’histoire de La Réunion il y a très longtemps, des gens sont venus sur l’île, l’ont occupée et entretenue, ils ont fait des enfants, ils ont colonisé l’île, y ont habité. Les enfants ont grandi et ont repeuplé La Réunion. » [récit nº 2126]

26Lorsque la provenance des premiers habitants est précisée, on relève la présence de Français, de Portugais, d’Arabes, de Malgaches ou d’Africains. Si les circonstances de la venue des Européens ne sont pas toujours fournies, c’est néanmoins en hommes libres, apparemment, qu’ils débarquent dans l’île :

La Réunion était inhabitée jusqu’à ce que les Français la découvrent et la baptisent île Bourbon. [récit nº 2127]

La Réunion a été découverte par un Français qui était à court de nourriture, il s’était arrêté pour chercher de la nourriture et il trouva le dodo. [récit nº 2063]

La Réunion avant se faisait appeler l’île Bourbon, fut colonisée par les portugais puis par les français. [récit nº 1538]

27Mais, contrairement aux Européens, les Malgaches et les Africains ne débarquent jamais seuls dans l’île. Ils sont presque toujours conduits à La Réunion par des Français, comme prisonniers ou esclaves :

Il y a des marins qui sont arrivés en bateaux, c’étaient des Français et leurs esclaves. Les esclaves ont travaillé à La Réunion il y avait des Malgaches, puis ils ont découvert la canne à sucre et le dodo. Comme ils n’avaient rien à manger ils ont mangé les dodos. [récit nº 2108]

Des malgaches qui étaient condamnés sont alors transportés en bateaux. Les gens qui voulaient les condamner trouvèrent l’île de La Réunion et laissèrent les hors-la-loi sur l’île. Personne ne s’en doutait mais l’île était un vrai paradis. Il y avait des fruits de l’eau potable des animaux (de la viande). Un jour les gendarmes qui ont ramené les hors-la-loi sur l’île voulurent savoir ce qui leur était advenu. Grande surprise ! Ils étaient bien vivants et c’est ainsi qu’est née l’île de La Réunion. Auparavant un roi surnommé Bourbon appela l’île ainsi. Mais au fil des années l’île fut appelée La Réunion. [récit nº 1534]

Il y a eu des esclaves qui viennent d’Afrique. [récit nº 2098]

28Si, à ce stade, on met de côté ce qui se rapporte à l’esclavage, trois observations ressortent. Premièrement, dans de nombreux récits, dont seuls quelques-uns sont ici présentés, on retrouve tous les symboles, parfois ambivalents et contradictoires, de l’image mythique de l’île : aiguade, robinsonnade, terre nourricière, exil / refuge, extérieur hostile / intérieur paisible, etc. Deuxièmement, les élèves ont souvent recours à l’analogie. Si l’on se rapporte aux deux modalités du raisonnement analogique distinguées par Lautier (2006) chez les élèves, à savoir l’analogie passé / passé et l’analogie passé / présent, c’est l’analogie passé / présent qui est la plus sollicitée dans les récits des élèves. Ces sollicitations passent souvent par des processus d’ancrage dans une pensée sociale, avec mobilisation d’images signifiantes présentées sous des formes narratives et avec une identification dynamique. Par exemple :

C’est un homme qui a vu La Réunion la première fois. Il s’est installé et il a mis des colons pour y habiter. Ils ont planté des fruits et des cannes, puis de plus en plus ils ont évolué et ils ont commencé à construire des appartements, des maisons, tout ça. [récit nº 2130]

Mon pays c’est La Réunion et il n’est plus comme avant. Il n’y avait pas beaucoup de choses et aujourd’hui il y a plein de choses. Avant on roulait avec des charrettes et maintenant avec des voitures. Avant il y avait des maisons en paille et aujourd’hui il y a des maisons. [récit nº 2101]

29Le troisième commentaire concerne les approches développées par les élèves. Elles sont très affectives et emphatiques, avec l’emploi fréquent de qualificatifs comme « beau », « super » « merveilleux », « magnifique », et le recours à des hyperboles. Quant au vocabulaire utilisé, il est très concret. De nombreux exemples fournis sont liés aux expériences personnelles qui font souvent référence aux paysages vus ou à des situations vécues – vacances, sorties, tours de l’île – qui montrent peu de distanciation par rapport au vécu. Ainsi :

Notre pays est génial. Il est super. Il nous donne de l’énergie. Il y a des maisons, des immeubles, des arbres, beaucoup de choses. La Réunion elle est jolie. C’est pas le pays le plus grand du monde mais c’est quand même notre pays. Je sais pas si c’est le plus joli du monde car je ne suis jamais sortie de ce pays. Il y a beaucoup de gens pour faire connaissance [...]. [récit nº 1463]

Dans mon beau pays (La Réunion), il y avait très longtemps j’étais partie visiter la ville de Saint- Louis, c’était beau, il y avait plein d’oiseaux qui sont de différentes couleurs. [...] Quand je suis à Saint-Denis, c’est plus différent. Ici à Saint-Denis c’est la plus grande ville de toute La Réunion donc il y aura plus de belles choses. Il y a de belles écoles qui permettent de travailler mais aussi de belles fleurs. Ces fleurs il y en a partout, même des oiseaux. [...] Si je devais montrer mon pays à quelqu’un ce serait très difficile car c’est très beau. [récit nº 1500]

L’ancrage dans une pensée sociale

30Si les récits des élèves qui ont pour sujet La Réunion empruntent aux mythes insulaires, on peut, dans un certain nombre d’entre eux, repérer d’autres processus à l’œuvre que l’on retrouve aussi dans les récits des élèves qui ont choisi la France pour répondre à la question « Raconte l’histoire du pays ». Certains récits s’accompagnent ainsi de jugements sur les comportements individuels ou sur les comportements des hommes en société. Par exemple : « La Réunion est une île magnifique. Il faut la préserver. Avec sa nature, il faut aussi la préserver. Parce que sinon nos enfants ne pourront plus l’admirer, la représenter. » [récit nº 1972] « Le pays devrait être moins pollué. On devrait installer plus de poubelles pour moins polluer. » [récit nº 2008]

31Dans quelques récits, les élèves ne se limitent toutefois pas à des énoncés généralistes. Ils déploient une argumentation et lancent des imputations directes sur la responsabilité des faits rapportés. Ainsi :

Le roi Louis XVI était le roi, il avait une parole avec des citoyens, mais il s’est enfui avec sa famille et on l’a attrapé et on l’a mis en prison. On l’a jugé et on l’a décapité. Il y avait une guerre et un château a été détruit. [récit nº 1571]

Il y avait des années de cela en France, il n’y avait pas un président mais un roi qui dirigeait le pays. Il habitait dans un château fort gigantesque, autour il y avait des gardes. Les gens ne voulaient plus du roi. Ils ont fait la guerre pendant des années. Il y a beaucoup de morts. Un peu plus tard les gens ont gagné la guerre. Depuis ce jour il y a un président. [récit nº 1514]

32On peut enfin relever des interprétations qui, bien plus que de mettre en avant l’imputation de responsabilité, se placent sur d’autres terrains. Ceux-ci sont politiques ou sociaux. On peut alors relever dans les récits de véritables analyses qui empruntent à la sociologie ou à la psychologie et qui mobilisent des faits étayés pour éclairer les situations retenues. Par exemple :

L’île de La Réunion est pleine d’histoire et de ressources. Il y a un taux de chômage élevé comme dans les communes de Sainte-Marie, de Sainte-Suzanne et de Saint-Denis et autres communes. Les prix alimentaires sont chers, comme le lait, les œufs... [récit nº 1996]

Dans mon pays il n’y a rien que la politique, tout le temps quand je regarde l’actualité, il n’y a rien que ça, mais ce n’est pas tout il y a la violence aussi, comme la plupart des meurtres. Comment faire pour arrêter cela ? [récit nº 1476]

33Au terme de ce développement, plusieurs points sur lesquels il nous faudra revenir méritent d’être soulignés. D’une part, l’imaginaire insulaire, qui met au travail des éléments de divers mythes pour nourrir une géographie mentale féconde et pourvoyeuse d’images et de représentations, fonctionne comme schème d’accueil pour les collégiens qui ont choisi La Réunion comme « pays » pour répondre à la question qui leur a été posée. D’autre part, l’ancrage dans une pensée sociale fonctionne comme un autre schème d’accueil pour les élèves qui, dans les récits produits, ont fait le choix de La Réunion ou celui de la France. Enfin, les modes explicatifs sont mobilisés pour donner sens et cohérence, dans des chronologies souvent brouillées, aux éléments piochés dans le passé ou dans le présent, et qui trament les schémas narratifs.

Ancrages, mises en récits, connexions

34Dans cette dernière partie, nous allons nous intéresser à ce que les élèves nous révèlent dans leurs récits des connaissances apprises en classe, de leur sentiment d’appartenance, et de leur inscription dans le monde. Nous chercherons aussi à comprendre de quoi leurs productions portent témoignage pour enfin conclure, à partir des éléments relevés, sur une réflexion plus large sur l’enseignement de l’histoire à partir du détour par La Réunion. Nous allons procéder en empruntant à certains auteurs déjà cités, en histoire comme en didactique de l’histoire, mais en sollicitant aussi des auteurs d’autres disciplines ou thématiques.

Des esclaves aux rois : les savoirs appropriés

35La formation réunionnaise participe d’un moule commun où le travail de la terre n’a pu être finalement envisagé, comme dans les autres colonies tropicales, sans un recours massif à l’esclavage (Schmidt, 2001 ; Fuma, 1992). La notion d’esclavage et les thèmes qui lui sont associés sont présents dans 33 % du corpus, qu’ils prennent la forme de récits, de résumés, de commentaires, de dessins ou de légendes les accompagnant (104 unités de sens relevées). La notion d’esclavage est utilisée pour décrire le peuplement de l’île ou les conditions d’exploitation de la main-d’œuvre, la violence qui est faite à cette main-d’œuvre, les révoltes des esclaves ou l’abolition de l’esclavage. C’est cet usage qui prévaut dans la quasi-totalité des récits, sauf dans l’un d’entre eux où, si le terme reste associé aux mauvais traitements de la main-d’œuvre, ce n’est plus pour désigner l’esclave en terre créole, mais le paysan de France. Recourant à un raisonnement analogique passé / passé, l’élève concerné considère que « les paysans étaient traités comme des esclaves. Les rois étaient aussi très méchants avec les paysans » [récit nº 1552]. La responsabilité de la royauté dans l’existence du système esclavagiste est aussi relevée par cet autre collégien qui déclare que c’est Louis XIV qui, dès le début du peuplement de l’île, met en place l’esclavage à Bourbon :

Personne ne vivait sur cette île. Un jour le Roi Soleil lui donne le nom de l’île Bourbon et là on a commencé à venir sur l’île. Peu après ils commencent à faire venir des esclaves de Madagascar et d’Afrique, et [c’est] cela qui a formé l’île de La Réunion. [récit nº 2009]

36Même si l’expression n’apparaît dans aucun récit, l’histoire de la traite négrière est évoquée dans de nombreux textes avec son fonctionnement et le rôle des planteurs. Il en est de même de la place dévolue à Madagascar dans le peuplement esclavagiste. Intimement liés à ce phénomène, sont évoqués le marronnage et les vastes et très nombreux refuges que procure aux marrons l’intérieur de l’île, ce qu’on appelle à La Réunion les « Hauts » et que l’historien Hubert Gerbeau (1987, p. 139) a magistralement qualifié d’« îles dans l’île ». La toponymie de ces Hauts garde d’ailleurs la mémoire des esclaves en rupture de ban qui s’y sont installés et parmi lesquels se trouvait une majorité de Malgaches6. Ces éléments de connaissance, qui font partie du programme d’enseignement de l’histoire pour les deux dernières années de l’école élémentaire7, laissent leurs traces dans de nombreux textes. Les énoncés fournis peuvent offrir des niveaux de précision et de conceptualisation assez remarquables, empruntant aux savoirs acquis dans le cadre scolaire ou mobilisant des savoirs plus spontanés. Par exemple :

C’est l’histoire de l’esclavage. Autrefois La Réunion s’appelait l’île Bourbon. Et il s’est passé une très grande aventure. Et notre île (l’île Bourbon) cherchait beaucoup d’esclaves donc leurs victimes étaient des Malgaches, car Madagascar était juste à côté. Il y en avait qui s’enfuyaient vers les hauts (Mafate) et il y en a d’autres qui ne s’enfuyaient pas et si je me souviens bien il y avait une punition qui était la fleur de lys. [récit nº 1527]

Mon pays c’est La Réunion. Les gens d’avant étaient très pauvres. Ils mangeaient que du manioc et des bananes et il y avait l’esclavage. Les gens venaient de l’Afrique et venait par bateau sur l’île de La Réunion, puis des gens les achetaient mais ils achetaient ceux qui étaient bien costauds pour que le travail soit fait plus vite et si les esclaves essayaient de fuir ils avaient une punition et ils étaient marqués au fer rouge. [récit nº 2112]

37D’autres unités de connaissance en rapport avec les programmes étudiés à l’école élémentaire, dans les années précédant l’arrivée des élèves au collège, sont également présentes. Qu’il s’agisse du Moyen Âge, des grandes découvertes, de la monarchie ou de la Révolution, les élèves se montrent aptes à se souvenir de certains événements marquants de ces périodes. Ainsi ce collégien, qui écrit : « Je me rappelle l’histoire de Christophe Colomb qui a découvert l’Amérique. Cette histoire dit qu’il voulait partir en Inde. Et il a pris le chemin de l’Amérique » [récit nº 1531]. Mais leur appréhension du passé s’effectue généralement de manière modeste, avec une densité faible le plus souvent, dans un brouillage chronologique et un développement assez confus. Par exemple :

Il était une fois la France et l’Allemagne. Ils ont fait la guerre parce que l’Allemagne veut voler la France. Il y avait des Gaulois mais les Gaulois sont partis de la France. [récit n° 1548]

Le roi habitait dans un château de Versailles, après la guerre entre la France et l’Allemagne. Et Louis XVI est mort après la guerre. Jules César a conquis les Romains et la France avant elle s’appelait la Gaule. [récit nº 1555]

En 987 Hugues Capet était le Roi, puis en 1792 et 1870 c’était la première République, la guerre des Gaule. [récit nº 1556]

38Comme autre forme d’organisation des connaissances, on peut aussi relever l’utilisation de pôles duels – nobles / paysans, riches / pauvres, dominants / dominés – pour saisir certaines périodes. Par exemple : « les paysans travaillaient pour le roi. Ils font de l’agriculture. » [récit nº 1551] « Au Moyen Age il n’y avait pas de docteurs. Les paysans n’avaient pas de nourriture. Ils allaient travailler chez le Roi pour avoir un peu d’argent. » [récit nº 1567]

39Intéressons-nous maintenant aux personnages qui apparaissent dans les récits. Au panthéon des personnages cités se trouve le souverain, mais sans qu’il ne soit forcément désigné ; quand il l’est, c’est Jules César qui occupe la première place avec un total de 11 mentions. Dans les récits des collégiens, on voit également défiler Clovis, Hugues Capet, Charlemagne, Louis XIV, Louis XVI et, plus curieusement, un « Henri XVI » 2 fois mentionné. Chaque fois qu’il est cité, Louis XIV est systématiquement associé à la mise en place de l’esclavage à Bourbon8. Quant à Louis XVI, monarque le plus cité après Jules César avec 7 mentions, son destin tragique marque les élèves, l’un d’entre eux allant jusqu’à écrire : « Le roi Louis XVI est égorgé. » [récit nº 1551] Parmi les absents de cette liste de souverains, notons Napoléon qui n’apparaît dans aucun des récits des élèves.

40Aux côtés de ces souverains, trois autres personnages sont mentionnés. Tous sont associés à l’esclavage et à son histoire dans l’île. Les deux premiers sont des figures archétypales que la mémoire populaire réunionnaise conserve volontiers : Grand-Mère Kal et Madame Desbassyns (Bosquet & Sylvos, 2005 ; Gamaleya, 1999). Si Grand-Mère Kal est un personnage fictif, Madame Desbassyns, dans la première moitié du xix^e siècle, fut la première fortune de l’île. Elle possède le plus gros contingent d’esclaves de toute l’histoire de la colonie. Grand-Mère Kal et Madame Desbassyns sont des figures ambivalentes condensant des polarités adverses : la bonté et la vilenie pour Grand-Mère Kal, la barbarie esclavagiste et la « seconde Providence » pour Madame Desbassyns. Toutes deux combinent aussi des données liées à l’histoire des croyances et des superstitions (la puissance maléfique des âmes damnées), à l’origine de l’île (le volcan) et à la société réunionnaise (l’esclavage). « Très méchante envers les esclaves » [récit nº 2118], Madame Desbassyns apparaît dans 5 textes. Les élèves rappellent alors sa place dans l’histoire de l’esclavage à Bourbon. Comme le montrent les deux récits suivants, c’est une place inscrite dans une activité de symbolisation toujours actualisée et qui contribue à fabriquer une interprétation de l’histoire et de l’identité :

L’histoire de mon pays aux premiers temps c’était l’esclavage des Réunionnais par Mme Desbassyns. Les esclaves étaient obligés de travailler, ils étaient frappés à coup de fouet par Mme Desbassyns. Ils étaient tous attachés à une longue chaîne, et ils marchaient sous un soleil chauffant, obligés de porter des morceaux de bois sur leur dos et des morceaux de pierres très lourds. Ils travaillaient jour et nuit. [récit nº 2005]

L’esclavage de Madame Desbassyns. Madame Desbassyns prend en Afrique des Africains et après les faisait travailler. Ils étaient malheureux. C’est bien que notre île soit débarrassée d’elle. [récit nº 2100]

41Le troisième personnage est un héros positif. C’est le jeune esclave Edmond qui découvre le procédé de fécondation de la vanille. Il est « célèbre » et contribue à faire rayonner La Réunion grâce à la vanille connue de tous. C’est d’ailleurs grâce à la vanille, précise un élève, que La Réunion est « aussi appelée Île Bourbon. » [récit nº 2111]

Lieux, identités, construction du commun

42Pour répondre à la demande qui leur est faite de « raconter l’histoire du pays », les collégiens inscrivent des lieux. Or qu’est ce qu’un lieu ? « [C’est] l’élément de base de la géographie, son atome en quelque sorte », nous apprennent les auteurs du dictionnaire Les Mots de la géographie. « Le lieu, ajoutent ces auteurs, est un point, mais un point, singulier, identifiable et identifié, distinct des autres » (Brunet, Ferras & Théry, 1992, p. 298). Si on applique cette définition aux récits de nos élèves en ne nous intéressant, dans ce qui suit, qu’aux seuls collégiens qui ont fait le choix de La Réunion comme « pays », on observe que 18 d’entre eux fournissent des éléments pour aider à la localisation de l’île. Si l’un des élèves situe La Réunion « au nord du globe » [récit nº 2003], les autres la placent dans l’océan Indien ou, comme l’écrit un élève [récit nº 2122], « sur la planète ». Trois élèves fournissent les coordonnées géographiques de La Réunion. La faible dimension de La Réunion, « volcan perdu dans l’immensité de l’océan Indien » [récit nº 1575], est présente dans trois récits. Mais un lieu n’est jamais « seul au monde » et sa localisation ne se réduit pas à ses coordonnées géographiques (Dunlop, 2009). C’est ainsi qu’on voit mentionner Madagascar et Mayotte comme îles les plus proches de La Réunion dans deux récits. En témoigne cet extrait, où il est fait mention de la Guadeloupe, île présentée comme la plus distante de La Réunion : « Le département d’outre-mer le plus proche de La Réunion est Mayotte. Le plus loin est la Guadeloupe. La Réunion ainsi que Mayotte sont les DOM de l’océan Indien. » [récit n° 1997]

43Deux récits [nº 1961 et nº 2137] mentionnent l’appartenance de La Réunion à l’archipel des Mascareignes ; deux autres encore [nº 1437 et nº 1497] la situent par rapport au continent africain.

44Toutefois, ces unités proches ou distantes, comparables ou plus grandes, ne sont pas les seules à définir l’espace géographique réunionnais. Aux côtés du volcan, d’autres unités déjà citées sont mobilisées. Ainsi, montagnes (17 mentions), cascades (12 mentions), rivières (8 mentions) et cirques (5 mentions) scandent de très nombreux récits. Choisis parmi de nombreux exemples, les deux extraits suivants témoignent de ce que nous avançons :

Les grandes montagnes, les trois cirques : Mafate, Cilaos, Salazie. À Salazie, je suis allée à Hell-Bourg et à la cascade Voile de la Mariée. Et je continue mon tour de l’île. [récit nº 1477]

La Réunion est visitée pour ses montagnes, la plage, mais surtout pour le volcan. La Réunion contient 3 cirques : le cirque de Mafate, de Salazie et de Cilaos. La plus haute montagne de La Réunion est le piton des Neiges. Il y a aussi le volcan de la Fournaise. Piton des Neiges. Des montagnes. [récit nº 2269]

45Tel est l’espace où s’est joué, le temps de l’histoire, le passé d’une communauté d’hommes dont il nous faut maintenant voir ce qu’en disent les collégiens dans leurs récits.

46Tout d’abord, il y a le fait que, pour plusieurs collégiens, si La Réunion appartient à l’espace indianocéanique9, elle est d’abord « d’origine française. Elle fait partie de la France. » [récit nº 1437] Ensuite, si elle est définie comme longue et violente, la période esclavagiste renvoie à un « avant », au « passé » ou à « hier ». C’est un passé qui est passé, mais un passé fondateur de la société dont les Réunionnais sont les héritiers et dont ils peuvent être fiers. Enfin, depuis l’abolition de l’esclavage, les descendants des esclaves, en se mélangeant à beaucoup d’autres « Malgaches, Africains, Indiens, Yab10 » [récit nº 2077], ont poursuivi et amplifié le métissage de La Réunion, consubstantiel au peuplement de l’île. Toutefois, ce métissage ne concerne pas que les humains. Il trouve également son extension « dans la cuisine, la musique, la langue, la religion, pour faire la richesse de l’île et lui donner même son nom : La Réunion » [récit nº 2132]. De très nombreux récits rendent compte de cette dynamique. Les deux extraits suivants synthétisent bien les arguments déployés :

L’île Bourbon, plus connue sous le nom de La Réunion, située dans l’océan Indien. Il y a environ 300 ans, on a une multitude de religions, de couleurs, de races, différents paysages etc. Nous parlons français, créole et autres langues [...]. [récit nº 2120]

La Réunion est un département français d’outre-mer. Ici, on parle surtout le créole. Notre île est une île métissée. Il y a deux musiques traditionnelles : le maloya (qui est aussi une danse) et le séga (qui est lui aussi une danse). Avant il y avait des descendants du roi de France qui sont venus avec des esclaves malgaches sur notre île. Les premières femmes à être emmenées à La Réunion sont elles aussi des Malgaches. Ce qui veut dire que tous les Réunionnais ont du sang malgache. [récit nº 2133]

47L’aboutissement de toute cette dynamique est l’inscription en 2009 du maloya au patrimoine culturel immatériel de l’humanité, puis, l’année suivante, celle des « pitons, cirques et remparts » de La Réunion au patrimoine mondial. Une double inscription qui s’intègre dans un principe narratif racontant une histoire à forte charge émotionnelle et affective autour de l’exceptionnalité et de l’universalité de La Réunion dans une dynamique pensée et construite comme fédérative (Parc national de La Réunion, 2014). Ces inscriptions, de nombreux collégiens les mentionnent dans leurs récits pour se les approprier, ce qui, dans la production d’un élève, se traduit par la formule suivante : « La Réunion a gagné le patrimoine de l’Unesco. » [récit nº 1502] Pour cet autre élève, l’appropriation prend la forme d’une espèce de méta équivalence : « Réunion = Patrimoine Unesco. » [récit nº 2061]

48Ces récits appellent plusieurs commentaires. En premier lieu, les déplacements identitaires dont rendent compte les textes ne signifient nullement qu’il s’agit d’une version allégorisante des situations sociales, sorte de représentations construites sur l’occultation ou le déni. De nombreux textes montrent en effet que si la violence institutionnelle et physique de l’univers esclavagiste n’a plus cours et que la société réunionnaise est entrée dans une configuration différente, on ne peut en déduire que la violence a disparu, qu’il s’agisse de manifestations de violence sociale [récit nº 1476] ou urbaine [récits nº 2022, nº 2025 et nº 2128]. En deuxième lieu, il y a la question de l’altérité. Avec l’extrême diversité des sources de connaissances et leur inextricable emmêlement, on est en présence de plusieurs altérités au cœur même de l’identité réunionnaise, ce qui offre aux acteurs une grande variété de référents identitaires. C’est ce qu’illustrent différents récits à travers le jeu complexe des « je » / « nous » / « les autres », et celui de l’ici et de l’ailleurs. Par exemple :

Le pays c’est mon île Mayotte, là-bas il y a plein de magasins, mais seul souci c’est qu’il n’y a pas de feux tricolores. A Mayotte il y a des fêtes. Je suis née à La Réunion. La Réunion c’est une île magnifique. J’aime Mayotte, mais je préfère La Réunion. [récit nº 1503]

Mon pays est la métropole et La Réunion (mon père est d’origine réunionnaise et ma mère est d’origine métropolitaine). Du coup moi je suis les deux. Mon premier pays (la métropole) a des cultures assez proches de La Réunion. Mais un peu plus différentes (nourritures, commerces...). [récit nº 2281]

49En dernier lieu, il faut insister sur ce que nous donnent à voir et comprendre, tant à l’échelle du passé qu’à celle du présent, les divers mythes dans lesquels s’inscrivent les très nombreux récits des collégiens11. Avec ces mythes autour de l’esclavage et des personnages qui lui sont associés, dont la littérature orale et écrite constitue le conservatoire (Brunel, 1988), c’est une société qui se façonne et s’identifie en s’inventant une histoire reprise dans de multiples récits. Récits d’une création nous informant de quelque chose qui a été produit et qui a commencé à être, au carrefour de l’anthropologie, de la géographie et de l’histoire.

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50Au terme de ce travail, trois points peuvent être relevés. Il y a d’abord l’importance des représentations dans les récits des élèves. Empruntées à la mythologie insulaire comme à l’imaginaire du monde créole ou à la vie quotidienne, celles-ci aident les élèves à construire un récit. Un récit que certains élèves réussissent, en recourant à divers modes opératoires – catégorisation naturelle, raisonnement par analogie, jugement moral – à faire évoluer en récit historique où se mêlent sens commun et savoir conceptualisé, permettant ainsi une certaine forme de distanciation. Il y a ensuite la question des espaces et des jeux d’échelles qui, en s’emboîtant, activent une gamme d’associations / différenciations qui mêle réel et symbolique. En posant des lieux, il y a enfin la façon qu’ont les élèves de dire l’histoire et, du coup, de la faire exister pour soi et au monde.

51En faisant le détour par La Réunion, c’est avec une histoire aux frontières de l’anthropologie et de la géographie que nous avons cheminé. Une histoire enseignée dont les principes narratifs, les programmes proposés et les approches recherchées sont confrontés, depuis le début, aux défis posés par la diversité culturelle et le pluralisme constitutifs de la société réunionnaise. Ainsi comprise, c’est toute la question de l’accueil de la diversité culturelle au sein de la discipline historique qui est posée. Île française de l’océan indien, La Réunion est à cet égard un magnifique cas d’espèce.