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Le terrain comme mise en scène

 | 
Bernard Müller
, 
Caterina Pasqualino
, 
Arnd Schneider

L’ethnographie de la performance comme production de savoir : autoreprésentation dans le style des films de Jean Rouch1

Kathrin Oester et Bernadette Brunner

Texte intégral

  • 1 Article traduit de l’allemand par Bernard Müller, avec l’accord de la rédaction de la revue Tsantsa(...)
  • 2 Le projet fut mené par Kathrin Oester (chef de projet), Marion Alig Jacobson (animation vidéo) et B (...)

1Dans le projet « Autoreprésentations audiovisuelles des jeunes – une incitation à l’étude de l’hétérogénéité scolaire », appelé aussi « Jumpcuts2 », des jeunes, pour partie issus de l’immigration, se sont mis en scène, caméra et microphone au poing, afin de parler de leur musique, leur style de vie, leur monde dans le quartier, à la maison, à l’école ou durant les loisirs. Rêves et espoirs, attentes et déceptions, leur histoire comme celles d’autres jeunes sont ainsi devenus l’objet d’une mise en forme filmique.

  • 3 Équivalent des classes de quatrième et de troisième dans le système français [n.d.t.].

2Il s’agissait d’en savoir plus sur le monde des jeunes, notamment quant à leur manière de faire face au handicap social, aux logiques d’intégration et d’exclusion, à l’impératif d’assimilation ainsi qu’à leurs perspectives professionnelles peu assurées. À cette fin, nous avons mené entre 2008 et 2010, dans le cadre d’un cours d’audiovisuel, un projet vidéo dans le quartier de Berne-Ouest avec les élèves des classes de huitième et de neuvième3. Dans le cadre de ce projet, et au moyen de l’outil audiovisuel, nous voulions aussi nous adresser à des jeunes qui rencontrent des difficultés à l’écrit. Nous avons donc confié aux élèves les moyens de se représenter en les accompagnant dans ce processus.

3Du point de vue de la méthode, nous nous sommes appuyées sur le concept d’« anthropologie partagée » de l’ethnologue et cinéaste Jean Rouch (1917-2004), et de l’approche participative qu’il a développée dans les années 1950 à Abidjan (Côte d’Ivoire, alors colonie française) avec des migrants africains. Le nouveau genre qui voyait ainsi le jour, appelé « ethnofiction », associe fiction et documentaire. Envisageant que le procédé participatif et l’« ethnofiction » de Jean Rouch annoncent une « ethnographie de la performance », les deux approches sont appréhendées dans cet article comme modèles épistémologiques. Nous questionnerons notre démarche en considérant les formes d’expression ou les genres que les jeunes ont reproduits, les modes de collaboration qui se sont développés au cours du projet, les types de connaissances générés par une approche participative. Enfin, nous chercherons à définir l’ethnographie de la performance impliquant une rencontre, un échange et un mode d’association spécifiques sur le terrain. Nous évoquerons les possibilités et les limites de cette démarche. Comparant notre approche filmique à d’autres, nous aborderons les implications théoriques d’une « ethnographie de la performance.

L’« anthropologie partagée » de Jean Rouch comme forme première de l’ethnographie de la performance

  • 4 « Un jour, j’ai projeté un film que j’avais fait au Ghana, Jaguar. [...] Donc, je montre ce film au (...)

4Avant de réaliser le film Moi, un noir (1958) à Abidjan, Jean Rouch présente à un groupe de sociologues et de migrants des extraits de son film Jaguar (1957-1967). Son ami Oumarou Ganda, migrant lui-même, doute de la crédibilité des acteurs du film qui n’ont eu aucune expérience de migration. Oumarou Ganda croit que son sentiment est partagé par les spectateurs (Henley, 2009, p. 83). La critique incite Rouch à s’y prendre autrement pour son nouveau film (voir Rouch, 1999, p. 54). En compagnie d’Oumarou Ganda et de Petit Touré, il se met à explorer l’univers des travailleurs migrants originaires du Niger installés à Abidjan. Caméra à l’épaule, Rouch partage le quotidien de ses partenaires africains, libres de composer leurs rôles dans le film. Durant six mois, ils enquêtent ainsi ensemble sur la vie et le dur labeur des travailleurs journaliers des docks d’Abidjan.

5Le film donne à voir une certaine jalousie éprouvée par Oumarou Ganda et Petit Touré devant le temps libre dont disposent les colons, évoque leurs loisirs durant les week-ends, leurs histoires d’amour et leurs rivalités. Au cours du tournage, Oumarou Ganda et son comparse se muent en deux acteurs, précisément en deux stars américaines : Oumarou Ganda devient Edward G. Robinson et Petit Touré est Eddie Constantine. À l’époque, Rouch bénéficiait déjà d’une réputation de cinéaste ethnographe. Une fois encore, le plus intéressant dans ce film consiste moins dans les prises documentaires à Abidjan que dans la manière dont les deux protagonistes se plaisent à improviser devant la caméra en se mettant à rejouer des histoires. Ils en viennent ainsi à spéculer sur leur avenir en déclinant leurs espoirs, leurs peurs et leurs souhaits de travailleurs migrants sans formation. Le spectateur découvre alors non seulement la précarité de leur condition ou leur misère matérielle, mais aussi leur pétulante joie de vivre.

  • 5 La notion de shared anthropology a aussi trouvé sa voie dans l’anthropologie anglo-saxonne. Dans l’ (...)
  • 6 Comme le constate l’ethnologue Marc-Henri Piault, Rouch grâce à sa méthode de l’anthropologie parta (...)
  • 7 La Côte d’Ivoire est officiellement devenue indépendante en 1960.

6Après avoir rassemblé ses contenus, Rouch se rend à Paris pour monter le film. De retour à Abidjan, Oumarou Ganda et Petit Touré improvisent des commentaires sur les images préalablement montées. Oumarou n’est pas seulement acteur dans les films de Rouch, mais également co-régisseur et responsable de sa mise en forme. Il en vient à participer à une œuvre projetée dans les cinémas parisiens, qui a attiré l’attention de cinéastes comme Jean-Luc Godard et provoqué un débat dans les revues d’avant-garde de l’époque. Sa prise de distance avec le observational cinema et le mode de collaboration inédit seront plus tard désignés par le terme d’anthropologie partagée5. Ce faisant, le réalisateur développe non seulement une méthode d’enquête de terrain6 soucieuse de mettre en avant la réciprocité entre des partenaires de recherche, mais aussi une stratégie de représentation nouvelle qui fait passer la caméra du statut de simple appareil à enregistrer à celui d’un véritable outil de recherche. À la fin des années 1950, alors que la Côte d’Ivoire se prépare à l’indépendance7, la démarche participative de Rouch n’est pas le fruit du hasard. Dans le contexte colonial, on ne devait certes pas se sentir tenu d’informer ses acteurs sur la recherche ethnographique ou la mise en scène. En fournissant à ses protagonistes des indications visuelles de tournage et en impliquant d’emblée Oumarou Ganda comme partenaire dans le projet filmique, le réalisateur modifie la relation hiérarchique traditionnelle entre le chercheur et ses interlocuteurs. Rouch transgresse aussi une autre limite. Alors qu’à cette époque, la recherche ethnographique et la prise de vue relèvent de deux modèles méthodologiques distincts (Heider, 1976), terrain et tournage forment dans le film Moi, un noir un seul et même événement : l’observation participante à Abidjan est le film et le film est l’analyse ; la caméra est un agent provocateur stimulant les événements qu’elle enregistre.

7À ce jour, Moi, un noir n’a en rien perdu de son actualité, ni pour les cinéastes, ni pour les anthropologues. La spécificité de l’œuvre réside dans la démarche participative inédite et le caractère improvisé du film. Le réalisateur appelle ciné-fiction le genre qu’il vient de développer, autrement dénommé ethnofiction (Sjöberg, 2006, p. 1 ; Stoller, 1992, p. 143). Cette pratique permet non seulement au cinéaste d’entrer dans l’histoire du cinéma, mais aussi de déstabiliser l’anthropologie empiriste des années 1950. À partir de la fin du xixe siècle, la délimitation entre le factuel et le fictif était apparue comme une exigence capitale à cette science de l’autre, encore jeune. Prenant leurs distances des modes d’appréhension spéculatifs des armchair anthropologists, les ethnographes ont voulu faire reposer leurs théories sur des connaissances tirées de l’observation directe des peuples. Au nom de l’objectivité, ils se sont ainsi éloignés des images fantasmatiques de l’autre.

8La réhabilitation du sujet, de son imagination et de ses émotions – qu’il s’agisse de celles du chercheur ou de celles des « recherchés » – suppose une profonde remise en question. Un empirisme impensé a longtemps empêché la reconnaissance de l’anthropologie partagée de Rouch, en particulier dans l’espace anglophone où des réalisateurs comme David et Judith MacDougall – qui s’assument comme sujets de recherche dans des films comme Lorang’s Way (1977) – ont longtemps été considérés comme non scientifiques.

  • 8 La force de l’image et de la métaphore dans la production de la connaissance scientifique est mise (...)

9Il faut attendre les années 1980 et les critiques de l’anthropologie américaine pour admettre que l’imagination participe du processus de perception et qu’elle constitue un instrument important de l’appréhension de la réalité8. À cet égard, le livre de James Clifford et George E. Marcus intitulé Writing Culture: The Poetics and Politics of Ethnography paru en 1986, constitue une césure épistémologique dans l’anthropologie culturelle et sociale. L’ouvrage déconstruit le paradigme empiriste d’une description et d’une écriture distanciées, posture permettant d’évacuer la question de la relation de l’ethnographe à l’autre (le colonisé). Clifford et Marcus proposent de revenir sur le mode de production de la connaissance sous l’angle de l’asymétrie qui régit la relation de l’ethnographe à ses interlocuteurs. Le débat s’ouvre. La frontière considérée indépassable entre sujet et objet ainsi que celle censée séparer le monde factuel et ce qui est montré dans une représentation commence à être remise en question. À travers les figures textuelles, c’est moins la réalité qui est présentée qu’un monde existant dans la seule mesure où il est vu ou – comme l’aurait écrit Deleuze – « actualisé » (1985). Au-delà d’une simple reproduction du réel, la re-présentation, en tant qu’actualisation du virtuel, apparaît ainsi comme le lieu de la production de la réalité. Des chercheurs et des cinéastes se mettent à élaborer le modèle d’une « carte » deleuzienne qui permet au sujet de se retrouver dans un monde en perpétuelle transformation. Une telle démarche vise à dépasser l’opposition réalité / imagination et conçoit l’événement, processus en devenir, comme participant à la production de la réalité (Jäger, 1997, p. 263).

10En ce sens, nous reconnaissons dans Moi, un noir de Rouch une nouvelle forme de production de la connaissance remettant en cause l’empirisme des années 1950. Sa démarche filmique ne place aucunement les migrants à distance et ne produit pas un savoir factuel objectivable de la situation économique et politique précaire dans laquelle évoluent les travailleurs journaliers dans l’État colonial de la fin des années 1950. Moi, un noir laisse plutôt les spectateurs partager les péripéties d’Oumarou Ganda et de ses amis, en composant, par le biais d’images marquantes, un tableau réaliste de l’immigration, tendu vers l’avenir. L’œuvre filmique se prête comme aucun autre médium à la représentation de la dimension performative de la migration : la caméra de Rouch expose les données in situ et participe de la mise en scène de ses protagonistes. Bien avant le tournant performatif des sciences sociales, le cinéaste invente en quelque sorte l’ethnographie de la performance. Du point de vue de l’ethnographe, Fabian définit la performance comme une expression créative de l’expérience et du sens (Fabian, 1990, p. 15 ; Motto, dans Fabian, 1990). En cela, Fabian se rapproche de Rouch qui recourt à des formes dramatiques et à la reconstitution dans Moi, un noir (1958), La Pyramide humaine (1959) et dans Jaguar (1957-1967).

En route vers l’ethnographie de la performance

  • 9 La méthode de l’autoreprésentation audiovisuelle intervient aussi dans d’autres projets, dans le bu (...)

11À la manière des protagonistes de Moi, un noir, les participants du projet « Jumpcuts » sont censés mettre en scène leur vie quotidienne. Nous modifions le mode de production filmique et le rôle de la caméra. En l’espace de deux ans, sept classes des huitième et neuvième années sont initiées aux méthodes de base du documentaire avec caméra vidéo9. L’enseignement se déroule au cours d’une semaine thématique ou par sessions de deux à quatre heures réparties sur un semestre, dans des cours obligatoires, en prenant en alternance une demi-classe. Dans le quartier ouest de Berne, nous accordons une attention particulière aux jeunes issus de milieux défavorisés comportant une importante population immigrée. Ce quartier connaît des taux de réussite scolaire moins élevés par rapport aux quartiers mieux nantis de la ville (Oester, Fiechter & Kappus, 2008).

  • 10 Heimat en allemand [n.d.t.].

12Dès le premier jour, les jeunes se mettent au travail avec une caméra, un statif et un micro externe. Le matériel vidéo – qu’ils ont le droit d’emporter chez eux – reste à leur disposition durant leurs loisirs. Pendant les cours, nous formons les élèves à la manipulation de la caméra, à la prise de vue avec lumière naturelle et nous leur proposons des essais d’enregistrement sonore. L’enseignement comporte des exercices de dramaturgie et de composition visuelle, de mise en perspective et de cadrage. Parallèlement, nous tâchons de faire ressortir des thèmes issus de leur vie courante. Les jeunes d’une classe revisitent, caméra en main, leurs lieux préférés, évoquent leurs passe-temps, présentent leurs amis et donnent à voir leur quartier comme lieu véhiculant l’image d’un « ghetto ». Une deuxième classe développe le thème du « chez-soi10 » que nous choisissons d’associer à une série de notions comme « patrie », « maison », « amitié », ou « famille », tandis qu’un autre groupe s’intéresse aux relations intergénérationnelles. Le thème de l’« avenir » permet d’aborder les perspectives professionnelles et les projets personnels des élèves.

13Dans chacune de ces situations, nous tentons d’amener les jeunes à formuler une approche personnelle du thème choisi et à visualiser leurs expériences et leurs idées avec des exercices de caméra. Nous invitons ensuite les élèves à former des groupes de deux à quatre personnes afin de poser les jalons d’un projet de film commun. Pour cela, ils écrivent de courtes histoires, apportent des objets personnels ainsi que des photos qu’ils présentent à leurs camarades de classe. Après les avoir initiés à l’enquête de terrain, nous les incitons à filmer leurs premières scènes durant leur temps libre.

14Au début du projet, l’enseignement a été orienté par une approche documentaire et ethnographique. Mais les premières expériences montrent que les jeunes ne veulent pas se limiter à ces formes d’expression et qu’ils préfèrent réaliser des petits films qui mêlent fiction et enquête en rejouant (reenactment) des scènes inspirées de leur vie. À côté des activités pédagogiques orientées vers l’ethnographie ou l’autobiographie, inspirées par l’« ethnofiction » de Rouch, nous réorientons notre projet vers des exercices de mise en scène et de jeu de l’acteur. Nous déchantons vite, les résultats ne sont pas à la hauteur de nos attentes : les jeunes s’égarent dans le labyrinthe des choix proposés, entre description ethnographique, confrontation autobiographie et formes de fiction. Les frontières entre observation ethnographique, évocation autobiographique et mise en scène d’un récit imaginaire se brouillent. Bien que les élèves apprécient ces moments, le doute s’installe.

15À ce point critique, nous consultons une professeur de théâtre qui nous conseille de séparer plus franchement les exercices biographiques, l’observation ethnographique et les jeux de scène, de manière à ce que, à chaque moment, les jeunes sachent dans quel champ ils évoluent. Ce réajustement s’avère fructueux. Nous constatons que les digital natives âgés de 14 à 16 ans sont capables de reconnaître et de nommer divers styles et genres filmiques. Ils rencontrent toutefois des difficultés à transposer leurs connaissances sur un plan visuel. Cette transposition devient la priorité de notre enseignement : les jeunes ont appris ce que signifie s’exprimer par des moyens documentaires, se dévoiler devant la caméra et se présenter de manière reconnaissable sur une plateforme vidéo. Ils ont appris à opérer un choix parmi les divers modes de représentation. Ainsi, plutôt que de tourner en dérision des sujets personnels, ils les ont mis en scène, mélangeant les genres du documentaire et de la fiction.

16Le déplacement d’une démarche orientée par l’observation participante vers l’ethnographie de la performance nous rapproche de la perspective de Rouch dans Moi, un noir. Dans le but de construire une histoire visuelle, nous avions insisté au début sur une mise en forme des idées qui fusaient au cours du projet, notamment par la rédaction d’un canevas ou d’une ébauche. Certains groupes abandonnent leurs premières idées pour des nouvelles sans jamais les coucher sur papier. D’autres répondent favorablement à notre invitation et ne débutent le tournage qu’après un travail d’écriture et de mise en perspective critique. La plupart des élèves issus des classes dites difficiles n’expriment guère d’intérêt pour l’écriture et se lancent dans le tournage sans avoir débattu leurs idées avec l’équipe. L’improvisation expérimentale de leurs histoires filmées a d’ailleurs remporté un certain succès.

  • 11 Streit zwischen Mutter und Tochter. Cette vidéo a été tournée dans le cadre du cours portant sur le (...)

17Les processus de négociation leur permettent d’explorer l’inhabituel terrain du « film » et de transposer en image des thèmes personnels sans s’exposer de manière gênante. Ainsi Dispute entre mère et fille11, un film de 11 minutes produit par trois élèves de huitième. Ces jeunes filles se mettent rapidement d’accord sur le thème du film. Comme l’explique l’une d’entre elles dans un entretien, leur sujet étant personnel, elles ne veulent pas risquer d’exposer leur opinion sous forme d’un documentaire qui pourrait être publié sur Internet. Trois stratégies destinées à créer une distance entre leur propos de cinéastes et le contenu des vidéos sont alors mises en place. La première consiste à ne pas apparaître : celle qui refuse de figurer prend la responsabilité d’une grande partie du tournage. Le choix d’occuper une position neutre implique une deuxième stratégie de prise de distance. Au lieu d’exposer directement leurs opinions, les élèves réalisatrices, à la manière de journalistes, invitent d’autres jeunes à partager leurs expériences. Enfin, dans le cadre de la mise en scène d’une dispute avec sa mère fictive, la protagoniste se donne la possibilité d’un combat héroïque contre le monde hostile des adultes. Cette reconstitution permet à la jeune fille de 15 ans de prendre ses distances avec son alter ego filmique qu’elle trouve aussi fascinant que repoussant. Au titre de jeune héroïne, elle gagne en prestige auprès de ses pairs. Avec sa robe rouge provocante, ses goûts musicaux et son attitude révoltée contre un monde réglementé, elle en vient à entrer dans la peau d’une personne « cool ». Le rôle de la mère sévère ne suscite pas la même adhésion. La camarade qui l’endosse porte un haut laissant apparaître son ventre et un pantalon de jogging. Dans un entretien, elle a ainsi commenté ses habits sportifs : « Cela ne ressemble peut-être pas à une tenue de mère, c’est justement ce que je voulais éviter... Je ne voulais pas m’habiller de façon ringarde, parce que ça va quand même sur le net ! » Les élèves commencent ainsi à spéculer sur le public d’Internet ou à anticiper les réactions de leurs parents et de leurs pairs. Ethnographes de leur univers, questionnant leur position au sein de leurs réseaux de relations, ils mettent en lumière les modes de négociation suscités par l’acte de représenter. Le développement vers l’ethnographie de la performance ouvre des perspectives inédites sur le monde des adolescents dans la mesure où l’autoreprésentation – acte performatif – met en scène des expériences personnelles que des méthodes documentaires ou orales n’auraient pas pu restituer.

La représentation comme acte d’échange12

  • 12 Dans Oester & Brunner, 2015 b, le sujet de l’échange de dons audiovisuels en ligne et hors ligne es (...)
  • 13 Se dressant contre le métadiscours scientifique, Fabian rappelle que les textes culturels ne parlen (...)

18La comparaison de notre démarche dans le projet « Jumpcuts » avec celle de Rouch fait apparaître des différences et des similitudes. À la différence de Rouch, notre travail ne s’achève pas avec la réalisation des vidéos. Les jeunes, comme les enseignants, sont interviewés par le biais de la photo elicitation (Harper, 2003). Cette méthode nous a permis de récolter des données en utilisant des images de vidéos et des photos prises pendant les cours comme supports d’entretiens. Puis ces entretiens sont analysés à la lumière de protocoles d’observation. Cette étape fait écho à la « rupture objectiviste » que Pierre Bourdieu appelait de ses vœux, considérant ce moment comme indispensable à l’analyse scientifique (Bourdieu & Wacquant, 1992, p. 11)13. Au-delà de ce retour critique, les points communs avec la démarche adoptée par Rouch dans la réalisation de Moi, un noir sont incontestablement nombreux. L’enseignement audiovisuel et notre recherche ont été conçus comme des processus parallèles dont nous avons évalué régulièrement l’avancement.

  • 14 À titre d’exemple, on peut ici évoquer le conflit avec un groupe de filles qui, malgré une longue d (...)

19À l’instar de Rouch, nous avons pu délier le nœud qui régit nos relations hiérarchiques avec les jeunes, autant à des fins pédagogiques qu’à des motifs inhérents à la recherche : plus nous leur avons laissé la possibilité de composer leurs films à leur convenance, plus ils ont eu envie de participer au projet, nous considérant comme des compagnons de recherche. Autant que possible, nous avons évité toute intervention normative, par exemple, quand ils commettaient de nombreuses fautes d’allemand ou quand ils risquaient de choquer en parlant de drogue ou de violence. D’un point de vue pédagogique, en instaurant confiance et dialogue, nous les amenions parfois à percevoir les conséquences éventuelles de leurs images. Cela n’était toutefois pas toujours possible. Le fait d’exiger que les devoirs soient faits ou qu’on utilise seulement la musique libre de droits dans les vidéos était parfois source de tensions. Ces moments où ressurgit l’asymétrie de la relation risquaient de remettre en cause le pacte qui fondait notre partenariat de recherche14.

  • 15 Les participants de la « Dispute entre mère et fille » parviennent par exemple à gagner en prestige (...)

20Dans l’esprit d’une anthropologie partagée où la participation implique la réciprocité, l’acte de représenter fait écho à la relation de don et de contre-don définie par Marcel Mauss (1924, 2007) et à laquelle se réfère aussi William J.T. Mitchell (1994) : dans la mesure où celui qui est représenté peut gagner ou perdre en prestige15, loin d’être un processus stable et unidirectionnel, l’acte de la représentation est étroitement associé à la notion de responsabilité et se présente comme un processus réversible et dialectique. L’instabilité du processus de représentation est idéalement illustrée dans Moi, un noir. À un moment où la Côte d’Ivoire est en train de devenir indépendante, le réalisateur anticipe avec finesse que ses amis africains n’accepteraient plus de jouer un rôle passif. Si Rouch fait d’Oumarou Ganda son partenaire, ce dernier accepte avec un enthousiasme et un investissement créatifs. Ce partenariat a donné naissance à un nouveau genre de film et a contribué à forger une nouvelle éthique de l’enquête de terrain, que Rouch résuma ainsi : « ce type de recherche entièrement participative, aussi idéaliste qu’elle paraisse, me semble être la seule attitude anthropologique qui puisse être moralement et scientifiquement adoptée aujourd’hui » (2003 a, p. 44).

21Notre politique de la représentation se trouve à un seuil. Au titre de chercheuses établies en Suisse intervenant dans une société du xxie siècle fortement transnationalisée, il nous est difficile de continuer à représenter les autres, en l’occurrence des jeunes défavorisés. Nous préférons, comme le rappelle Trinh T. Minh-ha, passer d’une position de speaking about (parler à propos de) à une position de speaking nearby (parler à côté de, à proximité de). Cette parole qui surgit à proximité empêche que l’on s’approprie celle de l’interlocuteur :

Une parole à proximité n’objective pas, ne se réfère pas à un objet comme s’il était distant du sujet parlant ou absent du lieu où s’énonce la parole. Une parole qui réfléchit sur elle-même et se rapproche au plus près d’un sujet sans toutefois le saisir ou le revendiquer. (Minh-ha, dans Chen, 1992, p. 87)

L’enjeu est de construire un partenariat de recherche. Le mérite de Rouch est d’avoir su montrer de nouvelles formes de relations et d’échange et d’en avoir exploité les possibilités.

L’ethnographie de la performance et l’image comme mode spécifique de connaissance

  • 16 Sur la reconstruction d’approches épistémologiques différentes concernant l’image dans la science, (...)

22La démarche épistémologique de Rouch par rapport à d’autres approches filmiques est très importante, de même que le pas qu’il a fait faire à la production audiovisuelle dans Moi, un noir. Comme déjà énoncé, Rouch apprécie l’imagination et les fantasmes des deux protagonistes Oumarou Ganda et Petit Touré en tant que moteurs de la production et de la connaissance ethnographique. Sa démarche relève d’un paradigme16 : l’œil physique, mais aussi « l’œil mental intérieur » est sans cesse impliqué dans la production de la connaissance. Cet « œil intérieur » – autrement dit, la subjectivité – est intrinsèque à la perception et au processus cognitif : ce qui s’imprime sur la rétine reflète le sujet comme un tout. La perception de la réalité ne prend forme que par le biais du fantasme et de l’imagination. La démarche est imprégnée de processus psychiques inconscients, d’une volonté d’innover et de formuler une utopie. L’imaginaire n’est pas considéré comme « déformation subjective » d’une réalité. Impossible de minimiser le sujet ou de réduire les imaginaires à l’analyse. La perception et la connaissance sont inconcevables sans la construction d’une image fantasmatique. L’appréhension inductive d’un objet est au moins aussi importante que son explication logique. Selon cette approche, le « paradigme » ne compte pas tant au titre d’un monde objectif fixé et fixable que comme modèle permettant la prise de décision et la prévision, poussant les chercheurs et leurs partenaires de recherche à opérer des choix dans un monde instable et multidéterminé.

23Le paradigme qui considère les fantasmes, l’improvisation et les formes artistiques comme autant de modes d’appréhension de la réalité ouvre la voie à des approches pratiquées avant la lettre par Rouch et formulées par Johannes Fabian (1990). Fabian part du principe que le chercheur accède à de nouvelles connaissances ethnographiques « quand la performance tend, de manière créative, à donner expression et sens à l’expérience » (1990, p. 15). Dans le projet théâtral qu’il a mené au Zaïre (aujourd’hui la République démocratique du Congo), il met en scène l’ethnographie. Selon lui, la « performance ne réside pas dans ce qu’ils font et ce que nous observons, mais dans ce que nous sommes tous deux engagés » (ibid.).

24Pour Fabian la construction de l’objet ethnographique ne procède pas de la mise à distance d’un événement qui se déroulerait de toute façon sans le chercheur, comme le stipule le paradigme empirique. Il se passe plutôt que les chercheurs ou les filmeurs génèrent un événement à travers la création partagée d’une dramaturgie – et à ce titre mis en scène ! À l’instar de Moi, un noir de Rouch, la pièce de théâtre décrite par Fabian permet de mettre en lumière les rapports de pouvoir, les enjeux politiques, les expressions esthétiques et performatives des protagonistes.

25Ainsi, l’ethnographie de la performance de Fabian et le travail cinématographique de Rouch dépassent la dichotomie entre l’argumentation verbale orientée vers la connaissance scientifique d’une part, et l’imagination visuelle et la performance envisagées comme simples objets d’analyse, d’autre part. Comme l’a montré Roland Barthes, le percept devient alors concept en tant que tel (1982). La frontière entre observation et participation penche vers cette dernière tandis que la dichotomie entre film documentaire et fiction est remise en question.

*

  • 17 Une autre différence entre art et science est qu’il n’appartient pas forcément aux artistes ou dram (...)

26À ce point, on se demandera qu’est-ce qui distingue la démarche ethnographique de la performance de l’acteur ou de l’artiste (Schechner, 1985). Les sciences sociales et l’art ne partagent pas les mêmes intérêts. Si l’ethnographe est tenté par la représentation extrêmement précise du réel, les artistes et les dramaturges visent à renforcer leurs idées artistiques17.

27Or l’ethnographie de la performance étudie les discours en action, à la manière dont ils sont interprétés par des sujets. La représentation d’un acte performatif ressort d’un processus dialogique et relève d’une production (artistique et esthétique) dans le sens deleuzien. Autant la démarche de Rouch dans Moi, un noir aide à comprendre notre travail collaboratif avec les jeunes, autant l’ethnographie de la performance de Fabian révèle l’ampleur du travail accompli par Rouch l’ethnologue-cinéaste et laisse entrevoir l’apport que l’ethnographie visuelle pourrait donner aux sciences sociales.

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Oester Kathrin & Brunner Bernadette (2015 b), « Échange de dons en ligne et hors ligne : les productions vidéo des jeunes comme point de départ d’une théorie anthropologique des médias sociaux », ethnographiques.org, nº 30, « Mondes ethnographiques », en ligne : www.ethnographiques.org/2015/Oester-Brunner (octobre 2017).

Piault Marc-Henri (2000), Anthropologie et cinéma : passage à l’image, passage par l’image, Paris, Nathan.

Rötzer Florian (1987), « Die Träumereien des Wissens », Psyche. Zeitschrift für Psychoanalyse und ihre Anwendungen, vol. 41, nº 8, p. 717-725.

Rouch Jean (2003 a), Ciné-Ethnography: Jean Rouch, Minneapolis / Londres, University of Minnesota Press.

Rouch Jean (2003 b), « The Camera and Man », dans P. Hockings (dir.), Principles of Visual Anthropology, Berlin / New York, Mouton de Gruyter, p. 79-98.

Rouch Jean (1999), « Jean Rouch : une vie de cinéma », L’Autre cinéma, en ligne : http://s649248145.onlinehome.fr/wp-content/uploads/2016/10/Jean-Rouch.pdf (octobre 2017).

Schechner Richard (1985), Between Theatre and Anthropology, Philadelphie, University of Pennsylvania Press.

Sjöberg Johannes (2006), « The Ethnofiction in Theory and Practice », Newsletter of the Nordic Anthropological Film Association (NAFA Network), nº 13.

Stoller Paul (1992), Cinematic Griot, Chicago, University of Chicago Press.

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Filmographie

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Rouch Jean (1957-1967), Jaguar, France, Films de la Pléiade.

Rouch Jean (1958), Moi, un noir, France, Films de la Pléiade.

Rouch Jean (1959), La Pyramide humaine, France, Films de la Pléiade.

Notes

1 Article traduit de l’allemand par Bernard Müller, avec l’accord de la rédaction de la revue Tsantsa où le texte est paru initialement : Kathrin Oester & Bernadette Brunner, « Performance Ethnografie. Jugendliche Selbstrepräsentationen im Kontext von Jean Rouchs partizipativem Forschungsstil », Tsantsa. Zeitschrift der Schweizerischen Ethnologischen Gesellschaft, nº 17, 2012, p. 28-37.

2 Le projet fut mené par Kathrin Oester (chef de projet), Marion Alig Jacobson (animation vidéo) et Bernadette Brunner (observation participante et entretiens) dans le cadre d’un travail pour la Haute école pédagogique de Berne. Quelques données de cet article sont décrits et analysés en détail dans Oester & Brunner, 2015 a et b. Le projet se poursuit aujourd’hui par le projet de thèse de Bernadette Brunner, sous le titre : « Vivre pour un code postal : l’influence de la ségrégation résidentielle sur les constructions d’appartenance des jeunes issus de deux quartiers bernois ».

3 Équivalent des classes de quatrième et de troisième dans le système français [n.d.t.].

4 « Un jour, j’ai projeté un film que j’avais fait au Ghana, Jaguar. [...] Donc, je montre ce film aux gens qui faisaient une enquête sur l’immigration. Ils me disent : “Mais c’est de la blague, on voit bien que ton héros n’a pas vraiment vécu l’immigration, qu’il ne sait pas ce que cela veut dire. Nous ici, nous savons ce que c’est... J’ai fait la guerre, je suis prêt à me battre avec n’importe qui. Je suis prêt à faire la révolution dans ce pays s’il n’avance pas”. C’était des gens très véhéments. Je leur ai proposé de faire le film. »

5 La notion de shared anthropology a aussi trouvé sa voie dans l’anthropologie anglo-saxonne. Dans l’espace germanophone, il est plus courant de recourir au terme partizipative Forschung, comme il est défini par l’action research. Voir Rouch, 2003 b, p. 97 et Henley, 2009, p. 310-337.

6 Comme le constate l’ethnologue Marc-Henri Piault, Rouch grâce à sa méthode de l’anthropologie partagée, se rapproche tant du sujet filmé « que l’on ressent vivre l’Autre » (Piault, 2000, p. 212).

7 La Côte d’Ivoire est officiellement devenue indépendante en 1960.

8 La force de l’image et de la métaphore dans la production de la connaissance scientifique est mise en avant par Gaston Bachelard dès les années 1930 : « La science se développe davantage sur la base d’une rêverie que d’une expérimentation [...]. Nous sommes obligés de nous imaginer plus de choses que nous savons » (dans Rötzer, 1987, p. 718-719). Et Rötzer de résumer : « “La fonction du réel” qui prend corps dans les sciences implique une relation dialectique à la “fonction de l’irréel”, dans laquelle les rêveries et les propositions artistiques qui font naître des hypothèses dépassent la réalité connue. Il importe à Bachelard de développer une relation opposée qui mêle “l’activité conceptuelle à l’imagination”, entendue comme une rivalité productive et polémique. » (p. 720)

9 La méthode de l’autoreprésentation audiovisuelle intervient aussi dans d’autres projets, dans le but de rendre compte de la vie des jeunes et des enfants (voir Center for the Study of Children, Youth and Media, 2005 ; Lopez, 2005).

10 Heimat en allemand [n.d.t.].

11 Streit zwischen Mutter und Tochter. Cette vidéo a été tournée dans le cadre du cours portant sur le thème de « l’espace – le quartier comme univers de vie ».

12 Dans Oester & Brunner, 2015 b, le sujet de l’échange de dons audiovisuels en ligne et hors ligne est abordé plus en détail.

13 Se dressant contre le métadiscours scientifique, Fabian rappelle que les textes culturels ne parlent pas par eux-mêmes : « Nous fabriquons les événements sous la forme d’objets durables à travers des enregistrements, des transcriptions, et les traductions qui constituent indubitablement un matériel pour le travail d’interprétation. » (1990, p. 15)

14 À titre d’exemple, on peut ici évoquer le conflit avec un groupe de filles qui, malgré une longue discussion sur le copyright, refusa de se tenir au cahier des charges du projet et employa dans sa vidéo de la musique sans en régler les droits d’auteur. L’animatrice vidéo supprima les morceaux correspondants et les remplaça par de la musique libre de droits. Les élèves n’apprécièrent pas cette intervention, craignant de perdre en prestige aux yeux de leurs compagnons en raison de la musique « pas cool ». Les trois filles répondirent à l’intervention de l’animatrice vidéo par un commentaire sur le site du projet précisant : « À l’exception d’un morceau, la musique a été enlevée par notre professeur du projet vidéo ; nous n’aimons pas non plus la musique ;) mais regardez quand même le film :) <3. » Usant de leur pouvoir de représentation, les jeunes expriment publiquement et simultanément leur mécontentement face à l’attitude de l’animatrice vidéo et préviennent la critique des pairs.

15 Les participants de la « Dispute entre mère et fille » parviennent par exemple à gagner en prestige dans la mesure où ils satisfont le principe du « regime of verisimilitude » (régime de la vraisemblance) en répondant à l’attente des adolescents concernant leur film (voir Neale, 2003, p. 161).

16 Sur la reconstruction d’approches épistémologiques différentes concernant l’image dans la science, voir Oester, 2009, et pour une catégorisation des « films documentaires performatifs », voir notamment Nichols, 1995.

17 Une autre différence entre art et science est qu’il n’appartient pas forcément aux artistes ou dramaturges de proposer une démarche méthodologique, ni de procéder à un classement théorique des résultats obtenus. Ce dernier point est cependant au cœur du travail scientifique.

Auteurs

Kathrin Oester est docteure en anthropologie sociale et réalisatrice de films, spécialisée dans l’éducation, les médias et les migrations. Elle a étudié l’anthropologie sociale à l’université de Fribourg et à l’École des hautes études en sciences sociales (EHESS) et a poursuivi des études sur le cinéma aux universités de Cornell et de Yale. Co-auteure d’articles et de livres sur ces thèmes, elle a enseigné l’anthropologie des médias dans diverses universités et est actuellement professeur à l’Institut pour la recherche, le développement et l’évaluation (Institut für Forschung, Entwicklung und Evaluation, IFE) de la Haute école pédagogique germanophone de Berne (PHBern).

Bernadette Brunner a étudié l’anthropologie sociale, la linguistique anglaise et l’espagnol aux universités de Fribourg et de Murcie. Elle a travaillé comme assistante scientifique au projet « Autoreprésentations audiovisuelles des jeunes – une incitation à l’étude de l’hétérogénéité scolaire » de la Haute école pédagogique germanophone de Berne (PHBern). Elle prépare actuellement une thèse de doctorat au Séminaire des sciences culturelles et d’ethnologie européenne (Seminar für Kulturwissenschaft und Europäische Ethnologie) de l’Université de Bâle, consacrée aux effets induits par la ségrégation résidentielle sur les constructions d’appartenance des jeunes.

© Presses universitaires de Lyon, 2017

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