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Dans la classe de l’homme blanc

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Laurence De Cock

Conclusion

Texte intégral

J’avais conscience que ma perte de mémoire avait effacé tout rapport à ma propre personne, mais cette altérité si radicale, qui surgissait dans ce que mon moi-même avait de plus fondamental, m’était très difficile à vivre ; j’habitais un étranger. (Chamoiseau, 2012)

  • 1  Le 10 mai 2015, François Hollande, pour la commémoration de l’abolition de l’esclavage, avait reco (...)

1Le 1er mars 2016, l’ECRI rend public son dernier rapport sur les discriminations en France. Il met en évidence « un ressentiment de certains groupes vulnérables quant à l’absence des autorités sur la question des réparations suite à la traite négrière et au passé colonial de la France » et recommande « aux autorités françaises de poursuivre le débat à la lumière des déclarations du président de la République en mai 2015 sur la question des réparations autres que pécuniaires à la suite de la traite négrière et du passé colonial de la France1 ». Faisant état d’un maintien toujours très important des discriminations en France, l’ECRI, comme en 2010, s’intéresse alors au traitement scolaire de l’immigration, et constate que « l’intégration des femmes musulmanes passe également par leur représentation dans les manuels scolaires, que cette question touche d’ailleurs très largement des groupes vulnérables constitués de personnes provenant d’anciennes colonies ».

  • 2  Le rapport ne se limite pas à ces discriminations, il étudie également les discriminations antisém (...)

2Ce dernier rapport témoigne de la distorsion entre une directive européenne très libre sur les problématiques coloniales et le continuum et les résistances en France face à ces catégorisations corrélant l’immigration et la colonisation de façon parfois anhistorique. D’après l’ECRI, il y a un lien très clair entre les discriminations actuelles subies par les personnes musulmanes et le passé colonial de la France2. L’école serait l’un des lieux de remédiation. Il est d’ailleurs préconisé plus loin un enseignement plus systématique de l’histoire de l’immigration. Au regard des rapports précédents de l’ECRI, l’usage du passé colonial comme facteur de catégorisation est plus direct. La terminologie de l’interculturel et de la diversité subsiste comme fil directeur de l’ECRI, mais le fait colonial est apparu.

3Désormais, le fait colonial ne se problématise plus dans les débats publics et pour l’école comme une sorte de période révolue, mais se situe bel et bien au cœur d’un problème en cours, dont nous avons tenté de retracer et jalonner les conditions d’émergence, de publicisation et d’affirmation comme problème public.

4L’autre question posée par ce rapport de l’ECRI est celle du circuit d’écriture des programmes et, plus largement, du circuit des modifications curriculaires. Si l’on y retrouve des recommandations communes au rapport de 2003, c’est que le parcours de réforme curriculaire n’incorpore pas, mal, ou peu, les avis extérieurs. Ce rapport, comme d’autres étudiés dans ce travail, pose donc aussi la question du circuit d’écriture et de ce qui rend acceptable la transformation d’un savoir en savoir enseignable.

  • 3  Marie-Hélène Touzalin, entretien du 6 juin 2011.
  • 4Ibid.

5Ce fut l’un des premiers objectifs de ce travail que de s’intéresser à cette question propre à la sociologie du curriculum : interroger l’ingénierie ou la « tuyauterie3 » de la fabrique des programmes à partir d’un contenu d’enseignement : le passé colonial. Saisir aussi le travail quotidien des coulisses de la décision, dans une administration complexe et composée d’instances souvent concurrentielles dont les attributions respectives ne sont pas toujours clairement définies. Capter ainsi les discussions en cours, l’itinéraire des décisions aux prises avec un fonctionnement administratif contraignant, mais des décisions aussi discutées, négociées par des acteurs dont les registres de justification informent sur ce que l’institution est en mesure d’accepter, de transformer, ou de récuser. « L’administration ne pense pas4 », nous répète à deux reprises Marie-Hélène Touzalin.

6Cette administration n’est pas restée inchangée depuis les années 1980. La période de ces quarante dernières années correspond à une réforme lourde de l’État. Les transformations de l’État éducateur ont été nombreuses sous l’effet de la modification des échelles de gouvernance (européennes et mondiales) et de la pénétration des logiques managériales. Concernant le circuit d’écriture des programmes, tout cela n’est pas sans effets concrets. En témoignent l’accélération du rythme de réécriture dans la multiplication des commandes extérieures à l’Éducation nationale (Programme international pour le suivi des acquis des élèves – PISA –, logique des compétences, etc.) et, depuis 2005, l’ouverture de plus en plus large à la société civile sous la forme d’auditions multiples ; une ouverture qui traduit une déprofessionnalisation de la construction des curricula et qui les rend très vulnérables aux commandes ou pressions politiques et économiques.

7En ce sens, il nous a été compliqué d’interroger les réformes curriculaires sans nous intéresser aux transformations de l’administration en même temps que nous étudiions les arbitrages des acteurs. Le travail sur les archives nous a permis d’approcher ces espaces de la décision. À la suite des travaux de Patricia Legris, première chercheuse à pénétrer les coulisses administratives de la confection des programmes d’histoire en France dans la seconde moitié du xxsiècle, nous avons alors tenté de montrer l’importance de suivre la chaîne de fabrique du curriculum pour restituer le travail administratif, décrit également de l’intérieur par Roger-François Gauthier, qui y voit une forme de « routine » (2011). Même s’il est impossible de conclure à un fonctionnement autarcique de l’administration qui désindexerait les programmes scolaires des débats de la société, il convient toutefois de rappeler l’existence et la persistance d’une autonomie du curriculum nourrie par cette praxis administrative qui tente certes de traduire les diverses injonctions, mais qui compose aussi avec des contraintes réglementaires inadaptées aux demandes. Le moment de la mission Berque, le brouillage et la superposition des commandes en sont une illustration. La période du CNP (1989-2005) également, pendant laquelle coexistent inspection générale, DGESCO-bureau des programmes et GTD-CNP. Cette dernière montre un désajustement entre l’intensité des débats autour de la mémoire de la guerre d’Algérie et son traitement dépassionné dans les curricula.

8Cette autonomie ne doit toutefois pas être surévaluée. Notre recherche partait d’ailleurs de l’interrogation contraire, à savoir les interactions avec les réalités sociales « externes ». Ces médiations entre les débats publics et les réformes curriculaires ont été le cœur de notre recherche. Les différentes controverses analysées ici contribuent à fabriquer des problèmes publics. Pendant la période étudiée, des années 1980 à aujourd’hui, le problème, lorsqu’il réfère au passé, se configure comme un problème mémoriel. Nous avons retracé les étapes de la sensibilisation du fait colonial dans les débats publics, dans un premier temps, avant d’observer ses éventuels effets sur les curricula. La problématisation du passé colonial et ses configurations mémorielles s’adossent aux thématiques de l’immigration et de l’intégration républicaine. D’abord parce que, dans les années 1980, l’immigration en France est principalement d’origine coloniale ou postcoloniale ; ensuite parce que le colonial charrie des problématiques de discriminations raciales et d’assignations culturelles ; enfin parce que la société française, depuis les années 1980, connaît une ascension régulière des débats de nature identitaire conduisant à discuter de la République, de ses valeurs et de ses principes.

9Nous avons montré comment le fait colonial s’agrège progressivement à ces débats en devenant à la fois un instrument de catégorisation de l’immigré, mais aussi un argument d’attaque ou de défense des principes républicains. Le racisme, la laïcité, la tolérance, les identités culturelles ou la diversité sont des questions de plus en plus discutées dans une France qui s’enfonce dans la crise économique et voit se développer les remises en cause de son modèle d’intégration. Dans ce contexte, les fondements de l’école, en tant qu’institution républicaine préposée à la formation des générations futures, ont été interpelés. Il y a donc eu fabrication d’un cas de l’enseignement du fait colonial durant notre période. Nous avons montré que cette construction offrait parfois une vision biaisée de la réalité, mais constituait un problème dont les institutions scolaires devaient ensuite prendre la charge. Ce fut le cas au début des années 2000 lors des débats sur la torture en Algérie.

10Chaque moment de prise en charge du problème par l’institution suscite des interrogations nouvelles sur les finalités assignées à l’enseignement du fait colonial. Le passé colonial est enseigné à l’école depuis la fin du xixsiècle. En période de colonisation, il ne pose aucun problème particulier au récit national-républicain puisqu’il s’inscrit dans la dynamique progressiste et civilisatrice de l’universalisme républicain. Mais, au lendemain de la décolonisation, et à la faveur des premières recherches historiques sur le passé colonial, les exactions passées bousculent les fondements républicains. L’enseignement de l’histoire coloniale se charge progressivement de finalités contradictoires. Il peut à la fois participer d’une dynamique d’éducation à la tolérance, comme le suggère l’Unesco dès 1945, mais aussi de reconnaissance, comme le demandent de façon toujours plus active des groupes porteurs de mémoires particulières, la reconnaissance devenant alors un vecteur de socialisation par le récit historique scolaire (Honneth, 2000). Au début des années 1980, la catégorie d’« interculturalité » permet de nouer les deux aspects. Elle est à la fois une reconnaissance des identités culturelles et une pédagogie de leur combinaison. Mais ces fondements pénètrent peu les curricula prescrits, qui lui préfèrent un enseignement d’une altérité culturelle externalisée à travers l’étude des civilisations extra-européennes. Cette dialectique extériorité / intériorité du passé colonial dans les curricula se retrouve durant toute la période. À partir du début des années 2000, elle s’exprime de manière plus marquante avec la question du continuum colonial, travaillée scientifiquement et relayée par des groupes militants. Le continuum postule des lignages, voire des filiations directes entre le passé colonial et le traitement contemporain des populations héritières de l’immigration. En insistant sur la spécificité de l’immigration coloniale et postcoloniale, il importe le fait colonial dans le récit national et met l’accent sur les discriminations construites par la particularité du lien colonial. Ce faisant, il entre en interférence avec les principes républicains de dépassement des identités particulières par la citoyenneté. Malgré les tentatives de certains connecteurs pour faire prendre en compte le thème du continuum par le curriculum, notamment l’ACHAC, la traduction reste inaboutie et les programmes scolaires n’incorporent pas cette dimension.

11Cependant, l’adaptation des curricula à la permanence de l’immigration est une donnée de l’école depuis les années 1980. L’enseignement du fait religieux a d’abord été plébiscité comme un instrument de fabrique de la tolérance, à l’initiative de Philippe Joutard. La crise de l’enseignement de l’histoire commencée en 1979 s’arrime aussi à cette question. Les pistes de réécriture qui s’ensuivent intègrent la présence de la pluralité culturelle dans les classes. L’enseignement de l’histoire de l’immigration est plus tardif, puisqu’il faut attendre les années 2000. C’est un point d’unanimisme, car il est porté à droite comme à gauche par des lettres de cadrage ministérielles, et est envisagé comme un instrument de légitimation de la présence de populations immigrées en France et comme un outil de lutte contre les discriminations. Dans toutes les discussions, amendements, réécritures des programmes, le fait colonial est en débat. Il nourrit la discussion plus ou moins sporadiquement. Il fait alors aussi l’objet d’un usage civique, cheminant entre les programmes d’histoire, d’éducation civique, d’éducation aux droits de l’homme et au développement. Cette « migration » du colonial dans le « code intégré » est aussi une manière de lui reconnaître un potentiel civique tout en l’intégrant dans un code moins contraint par les référents académiques (Bernstein, 1975).

12Parler de non-dits ou de tabous quant à la place du fait colonial dans le curriculum formel serait outrancier et faux. Les sujets d’examens montrent une forme de banalité de la question coloniale, ni plus ni moins traitée qu’une autre. Dans les manuels scolaires, le passé colonial, et notamment la guerre d’Algérie, fait l’objet d’un traitement ambitieux avec parfois une dénonciation franche des exactions françaises. C’est ce qui explique la première politisation de l’enseignement de la guerre d’Algérie au milieu des années 1980. Mais les manuels ne sont pas les programmes, le ministère le répète souvent, surtout lorsque des associations se lancent dans l’analyse et la dénonciation de manuels à la fin des années 1980. Les programmes d’histoire, eux, se contentent d’une trame factuelle du fait colonial assez fixe jusqu’au début des années 2000 : chapitres sur la colonisation en quatrième et première, décolonisation en troisième et terminale, et traitement plus spécifique de la guerre d’Algérie dans la vie politique française des IVe et Ve Républiques. Le montage n’est ni plus ni moins précautionneux que pour un autre thème. Les programmes d’histoire semblent protégés de la fièvre qui s’empare du passé colonial. Il faut attendre les programmes de 2008 (collège), et de 2010-2012 (lycée) pour que des changements significatifs apparaissent, influencés par des renouvellements historiographiques, et permettent l’étude de la situation coloniale et des enjeux de mémoire.

13Ce travail permet enfin d’interroger la nature spécifique d’un programme scolaire. Dispositif hybride s’il en est, il est le produit de procédés complexes d’une construction collective où entrent en jeu le politique, le scientifique, le pédagogique et le juridique à dosages variables en fonction de l’organisation du réseau qui participe à sa définition. C’est ce dosage qui explique la configuration particulière que peut prendre un savoir (social ou académique) par le biais de sa scolarisation. Le stade protocurriculaire permet d’analyser ce phénomène.

14Ce travail de circonscription de la nature singulière d’un programme d’histoire interroge également sur les finalités de l’enseignement de l’histoire en France. Le choix d’un contenu comme le fait colonial sert en ce sens d’analyseur. Susceptible d’interroger le socle républicain en dévoilant ses contradictions, il permet d’éprouver la finalité nationale-républicaine de l’enseignement de l’histoire. Dans sa thèse, Françoise Lantheaume postulait la fin du consensus sur la norme de référence nationale-républicaine et expliquait par là la mise en crise de l’enseignement de l’histoire. Notre travail confirme cette hypothèse et montre la tension permanente, depuis les années 1980, autour du socle républicain. L’équation à résoudre combine les notions parfois antagonistes d’universalisme, de particularisme, de diversité, de reconnaissance, de mondial et de national. Le contenu d’enseignement sur le fait colonial les fait toutes résonner. C’est la raison pour laquelle il suscite aujourd’hui autant de débats. Par ailleurs, si l’on admet que l’enseignement de l’histoire repose sur trois finalités : identitaire, civique et intellectuelle (Tutiaux-Guillon, 2008), alors le fait colonial active particulièrement les deux premières dans un sens problématique et parfois contradictoire. D’abord parce qu’il convoque davantage des identités particulières réclamant une reconnaissance, ensuite parce qu’il est la preuve de l’existence possible d’une citoyenneté de seconde zone, participant plus difficilement, de fait, à une éducation à la citoyenneté basée sur le consentement aux normes républicaines. Toutes ces questions recoupent aujourd’hui des débats politiques plus larges dans la société française. Il est donc logique que l’absence de consensus social et politique empêche la stabilisation de ce contenu d’enseignement dans les curricula.

  • 5  « La fabrication du commun. Récits de l’histoire nationale par des élèves », enquête sous la direc (...)

15Ce travail n’est toutefois qu’une partie d’une recherche sur l’enseignement du fait colonial. Il se polarise sur un seul segment du curriculum, le prescrit, et il occulte la réalité de ce qui est enseigné, appris et approprié. Il gagnerait donc à être poursuivi en ce sens par une analyse à la fois de la traduction du programme en ressources semi-officielles validées par l’inspection (stages de formation, sites académiques), professionnelles (blogs et listes de diffusion d’enseignants) et éditoriales (manuels scolaires, annales des examens, ouvrages parascolaires). Tout cela serait possiblement complété par un travail d’observation de classes et d’entretiens avec les enseignants et les élèves afin de saisir le curriculum réel et le curriculum caché. C’est ce qu’a entrepris Françoise Lantheaume dans son habilitation à diriger des recherches en complétant ses premières analyses par une recherche sur le travail enseignant, tentant ainsi un « essai de sociologie pragmatique et réticulaire » à partir des « épreuves » d’enseignants dans une optique inspirée de Bruno Latour et Luc Boltanski (Lantheaume, 2013 b). Il resterait donc les élèves et leurs modalités d’appropriation de l’histoire. Dans une enquête à laquelle nous avons participé sur les récits nationaux racontés par les élèves, il est apparu que, dans les 7 000 récits nationaux recueillis, l’histoire coloniale n’apparaissait pas comme un élément majeur de l’histoire de France pour les élèves5. Il y a donc bien des déplacements entre le prescrit, le transmis, le reçu, l’approprié et le restitué. Ce travail sur les derniers maillons de la chaîne curriculaire reste à faire.

Notes

1  Le 10 mai 2015, François Hollande, pour la commémoration de l’abolition de l’esclavage, avait reconnu la nécessité de « réparations », déclaration qui avait suscité quelques remous médiatiques autour de la confusion entre les réparations morales et financières demandées notamment par Haïti.

2  Le rapport ne se limite pas à ces discriminations, il étudie également les discriminations antisémites, romophobes, homophobes et transphobes.

3  Marie-Hélène Touzalin, entretien du 6 juin 2011.

4Ibid.

5  « La fabrication du commun. Récits de l’histoire nationale par des élèves », enquête sous la direction scientifique de Françoise Lantheaume, Université Lumière Lyon 2, ENS-IFÉ. L’enquête a donné lieu à une publication, Le Récit du commun : l’histoire nationale racontée par les élèves (Lantheaume & Létourneau, 2016).

© Presses universitaires de Lyon, 2018

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