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Dans la classe de l’homme blanc

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Laurence De Cock

Tentatives controversées et échec final d’un nouveau récit scolaire postcolonial

Texte intégral

1La suppression du CNP en 2005 est suivie d’une reprise en main par le ministère et l’inspection générale de l’écriture des programmes d’histoire (Legris, 2014). Les temporalités de rédaction sont différentes au collège et au lycée. Pour le premier, c’est un rythme lent volontairement distinct du calendrier politique. Ils sont écrits en près de deux ans. Pour le lycée, en revanche, la commande est plus urgente ; le temps n’est pas à la concertation longue, mais à la mise en adéquation avec la réforme structurelle du lycée amorcée par le ministère Darcos en 2009. Ces deux expériences de réécriture ne s’appuient donc pas sur les mêmes ressources, nous le verrons. Si la première relève d’une concertation large, la seconde n’a guère d’autre choix que l’adaptation à de nouvelles contraintes horaires et de cycles. Toutefois, pour le collège comme pour le lycée, la procédure d’écriture est commune : un comité restreint comme instance de décision et une multiplication d’auditions. Dans les deux cas, on observe une plus forte adéquation des programmes avec les renouvellements historiographiques sur le fait colonial. D’ailleurs, les nouveaux programmes de collège provoquent une nouvelle controverse autour du thème même du passé colonial. Il y a désormais une quasi-routine de rentrée scolaire consistant à médiatiser à outrance les programmes d’histoire. Mais cette controverse est d’un nouveau type, enrôlant des acteurs d’autres cercles, comme les réseaux sociaux, et produisant une violence encore jamais atteinte sur ces sujets. Les programmes d’histoire sont désormais sous haute tension. L’arrivée au pouvoir en 2012 de la gauche, hors contexte de cohabitation, se traduit par une volonté de réforme et de refonte de l’école et des curricula. La création d’un nouveau conseil préposé à ces derniers, le CSP, officialise la présence de parlementaires pour repenser les curricula. Il s’agit là d’une nouvelle étape de politisation des programmes. Le protocole d’écriture, nous le verrons, est totalement nouveau. Il n’empêche toutefois pas qu’éclate une nouvelle et intense controverse au printemps 2015. À nouveau, le fait colonial est central de cette crise.

La réécriture du fait colonial dans les nouveaux programmes de collège : un compromis 2006-2008

Des pressions multiples sur la commission

2Marie-Hélène Touzalin, conseillère technique à la DGESCO, responsable des programmes d’histoire-géographie, nous indique qu’au début des années 2000 elle a vu affluer un très grand nombre de courriers, mais qu’elle a dû se débarrasser de la plupart d’entre eux à cause du déménagement de la DGESCO. C’est elle qui a constitué les dossiers d’archives.

Laurence De Cock – Vous en avez gardé ?

  • 1  Marie-Hélène Touzalin, entretien du 6 juin 2011.

Marie-Hélène Touzalin – Oui, mais j’ai fait du pilon et des archives. Je conserve les mails ; il faut que j’aie le temps de trier les mails. Il y a eu les Alsaciens, les Corses ; ensuite l’enseignement de la Shoah, après il y a eu les Tziganes et les Roms. [...] Chaque mot pèse, la dénomination. 2005 a été la dernière grande affaire... Non bien sûr il y a eu l’esclavage1.

3À leur arrivée, les courriers sont triés. Seule une petite dizaine ont subsisté dans les archives. Ce sont des courriers individuels soulevant tel ou tel manque ou accusant les programmes d’orientations politiques. En urgence sont traités les courriers officiels émanant de députés et sénateurs au ministre. C’est aussi Marie-Hélène Touzalin qui rédige alors les réponses publiées sur le site de l’Assemblée nationale, à l’exception des questions portant sur la colonisation en 2005 qui sont traitées directement par le cabinet. Nous en avons recensé 12 entre 2005 et 2006 et 23 jusqu’à la période 2012.

4La commission d’écriture de programme qui se met en place dès 2006 est dirigée par Laurent Wirth et se compose d’enseignants et inspecteurs. Elle est a priori restreinte, mais répond à un cadrage ministériel important qui rappelle l’enseignement de l’histoire de l’immigration ainsi que le socle commun. Depuis les derniers programmes de 1995-1996, la commission devait en outre prendre garde aux questions liées à l’esclavage et aux traites. Tout cela fit apparemment très peu débat. D’après Marie-Hélène Touzalin, qui a assisté aux réunions, les choix ont plutôt été téléguidés par Laurent Wirth :

Laurence De Cock – Les questions mémorielles sont souvent en débat dans les commissions d’experts ?

  • 2Ibid.

Marie-Hélène Touzalin – Non, non, ce sont des bons élèves... Il n’y a pas de débats complètement. Pour la guerre d’Algérie, c’est Laurent Wirth qui l’a signalé et tout le monde a opiné du bonnet. Va-t-il y avoir des questions ? La mise en œuvre, je me suis dit, la guerre d’Algérie enseignée au temps de Rioux et des grands colloques de la DESCO, et les fiches ressources qui sont importantes. [...] Dans les groupes d’expert, on ne parle pas des problèmes. Personne ne dit « il y a des problèmes et il faut les résoudre ». Chacun garde pour soi la manière dont il vit, réfléchit, ressent ces questions. Il y a un très grand silence. Il y a des attendus, des consensus, des responsabilités, mais pas vraiment de discussions, ce ne sont pas des réunions scientifiques2.

5Toutefois, la controverse récente autour de l’historien Olivier Pétré-Grenouilleau pèse sur la thématique de l’esclavage.

Olivier Pétré-Grenouilleaua

Né en 1962, d’origine nantaise, Olivier Grenouilleau (il semble que le nom « Pétré » ait été supprimé) est agrégé d’histoire. Professeur dans le secondaire pendant onze ans (1985-1994), il soutient une thèse sur l’esclavage et obtient un poste à l’université de Lorient. À la suite de la publication de son ouvrage Les Traites négrières : essai d’histoire globale (2004) (qui obtient trois prix), et surtout d’une interview qu’il accorde au Journal du dimanche, une controverse éclate. L’historien ne reconnaît pas les traites transatlantiques comme des crimes contre l’humanité. Il critique la loi Taubira et préfère inscrire les traites transatlantiques dans le dispositif plus global des traites négrières, y compris africaines. En proie à une plainte du collectif des Antillais-Guyanais, la controverse rencontre les débats sur le fait colonial déjà existants et mobilise l’association Liberté pour l’histoire, qui défend l’historien. Ce dernier obtient un poste à l’IEP de Paris en 2007 puis est nommé inspecteur général en 2009. Il supervise indirectement le traitement de la question de l’esclavage dans les programmes de collège 2008.

a. Sources : notice biographique du Who’s who, articles polémiques.

  • 3  Secteur contenus, groupe histoire-géographie du SNES, comptes rendus d’auditions, archives privées (...)
  • 4  Hubert Tison siège au conseil d’administration de l’association.

6Jusque-là, les programmes de 1995 évoquaient la traite transatlantique uniquement sous l’angle du commerce triangulaire, et au xviiisiècle. La loi Taubira est venue rappeler l’obligation de détailler les faits et de les mettre en relation avec l’esclavage des plantations ; mais l’affaire Pétré-Grenouilleau introduit une dimension supplémentaire, car elle montre que l’application de la loi Taubira est sous vigilance (du CPMHE) et que certains groupes, notamment les historiens qui ont soutenu Olivier Pétré-Grenouilleau, verront dans le fait d’insister uniquement sur la traite transatlantique les effets des pressions politiques et de la censure vis-à-vis de l’historiographie. Lors d’une audition avec le SNES, Laurent Wirth confirmera d’ailleurs avoir contacté Pétré-Grenouilleau, qui l’aurait mis en garde contre le danger de n’aborder la traite qu’au xviiisiècle et de la réduire ainsi à la seule traite occidentale3. C’est lors de cette audition que Laurent Wirth explique que le choix d’étudier une civilisation africaine est lié à la possibilité d’introduire, par ce biais, des formes de traites négrières antérieures et internes au continent africain. Le « travail de soutier » évoqué par Marie-Hélène Touzalin consiste donc à trouver un équilibre susceptible de ne pas contrevenir aux gardiens de la loi Taubira et de contenter les historiens regroupés autour de l’association Liberté pour l’histoire, soutenue notamment par l’APHG4 et par de très nombreux enseignants du secondaire. Cette multiplication des pressions contradictoires n’est cette fois plus protégée par le circuit lent du CNP. Parmi les universitaires auditionnés, on trouve Antoine Prost, Gilles Pécout et Joëlle Cornette. Wirth a choisi ces universitaires qu’il connaît bien et qu’il sait sensibles aux enjeux de l’enseignement (Legris, 2010).

  • 5  Courrier électronique de Laurent Wirth au GE, 11 septembre 2007, 11 h 36, Archives nationales, 200 (...)
  • 6  Les deux autres sont la naissance d’Israël et les progrès scientifiques et techniques.
  • 7  Laurent Wirth, entretien du 3 novembre 2010.

7Dans les archives, les synthèses de l’audition sont très courtes et parfois sibyllines. Cornette insiste en effet sur les « ouverture et déchirure » du xvisiècle en précisant : « S’il y a un “ailleurs”, c’est l’Amérique. » Ni les traites ni l’esclavage ne sont mentionnés. Gilles Pécout en revanche évoque, pour le xixe, « le siècle d’élargissement des horizons », mais précise que « l’ailleurs ne doit pas seulement être entrevu par le biais de la seule colonisation5 ». Antoine Prost considère qu’il y a trois points essentiels qui devraient avoir plus de place dans les programmes : la guerre d’Algérie est l’un d’eux6. Laurent Wirth se souvient en effet qu’Antoine Prost avait beaucoup parlé de la colonisation « et qu’il insistait sur la nécessaire décentration du regard7 ». Il précise que toutes ces auditions « étaient très très libres », pas du tout protocolaires.

  • 8Ibid.

8Outre les comptes rendus d’audience du SNES, nous ne disposons malheureusement pas des moutures intermédiaires comme pour les groupes de travail précédents, mais Laurent Wirth nous a décrit la forme des réunions : « On se répartit la rédaction, souvent par niveau. Quelqu’un prenait la plume, essayait de mettre en forme ce qui avait été dit, pouvait y mettre sa patte, puis on travaillait avec un vidéoprojecteur, projetait à l’écran et on travaillait collectivement8. »

  • 9  « Le point sur les avis émis sur les projets de programmes », 2 juin 2008, Archives nationales, 20 (...)
  • 10  Catherine Biaggi, entretien du 13 mai 2009.

9Ni Laurent Wirth ni Marie-Hélène Touzalin n’ont souvenir de débats sur la question coloniale. Les nouveaux programmes sont mis en consultation au printemps. Un document de juin 2008 fait état de l’ensemble des avis recueillis sur les programmes9. On y trouve les syndicats, l’APHG, la Fondation de la résistance, la LDH, le Groupe d’information et de soutien des immigrés (GISTI – association d’aide juridique aux immigrés), l’Institut européen en sciences des religions (IESR), Mnémosyne (association pour l’histoire des femmes) ainsi qu’un échantillon de 72 remontées d’établissements ou d’enseignants. Dans un article plus tardif, il ajoute également avoir auditionné le CPMHE (Wirth, 2012). Une première remarque s’impose ici quant à l’extension du nombre d’organisations consultées. On observe déjà une volonté d’inclure les différents enjeux de société en prise avec l’enseignement de l’histoire : histoire des femmes, de la Seconde Guerre, histoire de l’immigration et éducation civique (GISTI), histoire du fait religieux (IESR) et droits de l’homme (LDH) auxquels il est possible d’adjoindre le fait colonial, compte tenu du rôle joué par la LDH dans les débats récents. Catherine Biaggi, membre du GE, nous a confirmé cet aspect. Pour elle, les programmes ont été sciemment conçus pour aborder les questions de société. C’est pour cela que les notifications horaires apparaissent en termes de pourcentages : « C’est la raison pour laquelle on a fait ça, pour que les professeurs aient du temps pour aborder sereinement des questions chaudes10. » Elle ajoute en outre « avoir pris acte de toutes les avancées historiographiques », citant les traites, l’histoire de l’immigration et celle de l’Afrique précoloniale :

  • 11Ibid.

Il y a quelque chose de symbolique et qui donne du sens dans le fait d’écrire explicitement qu’on étudiera des mondes anciens ailleurs et l’Afrique avant la rencontre coloniale. Ça, c’est quand même fort hein ? L’Afrique a une histoire. Tout cela provient aussi de toute une réflexion de fonds sur tous les colloques qui ont eu lieu sur les programmes : « sont-ils européocentrés ? » Oui ils l’étaient hein, il faut bien le reconnaître. C’est un choix qui est assumé de rompre avec les programmes européocentrés, sans rien lâcher aussi de la construction des identités nationales, mais d’identités nationales ouvertes à des élèves qui viennent de l’ailleurs et à un ailleurs qui existe. Les débats historiographiques, les débats scientifiques, les questions sociales, les questions chaudes, oui, ça on les a prises à bras le corps11.

  • 12  Laurent Wirth, entretien du 3 novembre 2010.
  • 13  Secteur contenus, groupe histoire-géographie du SNES, comptes rendus d’auditions, archives privées (...)
  • 14Ibid., septembre 2007, avec annotation dans la marge du document : « traduisez par “politiques” !  (...)

10Parmi les avis émis sur les premières moutures de programmes, l’APHG souhaite que la guerre d’Algérie soit obligatoire (elle est au choix avec le cas indien). Sur le reste, mises à part des critiques de l’IESR sur l’enseignement du religieux, les avis recueillis sont plutôt positifs. Du côté des enseignants, Laurent Wirth se montre satisfait : « On aurait pu s’attendre à une pression politique, mais vous voyez les ouvertures à l’Afrique, etc. Ben c’est passé12. » Patricia Legris montre également que l’ingérence du politique est très forte au cours de cette réécriture. La disparition du CNP favorise les relations directes entre le cabinet et l’inspection générale. C’est encore plus flagrant au cours de la réécriture des programmes de primaire en 2008 qui se fait sans consultation et dans une forte opacité (Falaize, 2016). Ces derniers sont très imprégnés de la conception de l’identité nationale défendue par Nicolas Sarkozy lors de sa campagne. Pour les programmes du secondaire, les choses sont toutefois plus floues. Commencés en 2006, ils sont moins soumis aux injonctions idéologiques, et Laurent Wirth semble maintenir une cohérence avec les modalités antérieures d’écriture, cherchant d’abord et avant tout le consensus par la multiplication des auditions. Le SNES est auditionné dès juin 2006 et est reçu cinq fois tout au long du processus d’écriture13. Lors des séances intermédiaires, Laurent Wirth rappelle l’importance de la « demande sociale », et que l’esclavage et la traite des noirs en font partie14.

11Suivant l’analyse de Françoise Lantheaume, on peut interpréter cette multiplication des acteurs impliqués comme un allongement des réseaux susceptibles de favoriser à la fois la solidité et l’instabilité du curriculum d’histoire. Mobilisant une sociologie latourienne, elle montre que l’écriture des programmes résulte « d’une coordination entre des entités diverses à partir de la mobilisation de ressources par des groupes d’acteurs qui constituent des réseaux connectés par des personnes, des lieux, des objets » (Lantheaume, 2003 b, p. 128). Or elle constatait déjà en 2002 la multiplication des acteurs et ressources mobilisés, notamment à partir des années 1980 : la prise en compte des mémoires communautaires, la multiplication des référents historiographiques, des documents, des argumentaires critiques. Elle observait alors une accumulation de ressources susceptibles de créer des tensions entre différentes logiques et contribuant à expliquer l’instabilité des curricula pouvant se traduire par des controverses.

12Cette approche nous semble s’appliquer également à la période post-2003, qui connaît une accentuation encore de cette tendance. La relation directe entre les groupes susceptibles de s’inviter dans les réécritures et le GE favorise une quête de consensus qui procède davantage de la mise en équivalence que d’arbitrages francs. Les remontées d’auditions montrent en effet le souci d’un partage équitable entre les demandes. La publication des programmes rend compte de la prise en considération importante de ces demandes :

  • 15  En gras dans le texte original.
  • 16  « Introduction aux programmes de la classe de 6e », Bulletin officiel spécial nº 6, 28 août 2008.

En ce nouveau siècle, le monde a changé, les attentes de la société ont évolué, le collège a connu des mutations importantes et les disciplines de renouvellements scientifiques conséquents. Tous ces changements sont pris en compte dans ces nouveaux programmes d’histoire, de géographie et d’éducation civique. [...] L’enseignement de l’histoire au collège vise à consolider, élargir et approfondir la culture historique commune15 des élèves qui doit leur permettre de comprendre le monde dans lequel ils vivent : connaissances de documents et d’œuvres majeures du passé, de grands évènements, de grands personnages ; découverte de la diversité des civilisations et des regards sur le monde ; reconnaissance dans le monde d’aujourd’hui des traces matérielles et idéelles du passé ; compréhension des valeurs de la démocratie16.

La liste des justifications et des finalités est longue en effet. Une lecture linéaire permet de déceler la quasi-intégralité des débats traversés par l’histoire scolaire dans les années précédentes : ajustements aux savoirs académiques de référence, mise en place d’une culture commune (socle), importance des documents et de la patrimonialisation, tradition scolaire de la biographie, diversité culturelle et relativisme, mais aussi rappel de la norme des valeurs démocratiques et de l’obligation de répondre aux débats posés par « les attentes de la société », donc prise en considération des changements des savoirs sociaux de référence. Une analyse des nouveaux programmes et de la place qu’y occupe le colonial illustrera cette première impression de programmes mosaïques.

De nouveaux curricula en collège qui provoquent une controverse

  • 17  En STG, les programmes 2005 adoptent la forme cours général / étude de cas.
  • 18  Laurent Wirth, entretien du 3 novembre 2010.

13Les nouveaux programmes adoptent une forme totalement inédite pour le collège (De Cock & Picard, 2009). Inspirés par les programmes de sections technologiques, leur présentation s’organise en trois parties connaissances / capacités / démarches17. Deux civilisations extra-occidentales, la Chine et l’Inde, sont ainsi étudiées en sixième. Laurent Wirth souhaite aussi introduire l’étude de l’Afrique médiévale : « Il est aberrant au xxie siècle que dans les programmes d’histoire il n’y ait ni la Chine, ni l’Inde ni l’Afrique. Les gamins ne découvraient ces régions qu’au moment de la colonisation, ce qui voudrait dire qu’avant la colonisation il n’y avait pas d’histoire18. » Mais l’introduction de l’Afrique médiévale est aussi une manière de négocier le litige entre la loi Taubira et l’affaire Pétré-Grenouilleau, car le programme mentionne l’obligation d’aborder les traites négrières intra-africaines.

14Concernant plus spécifiquement la thématique coloniale, ce programme est celui qui connaît le plus de renouvellements. L’année de quatrième s’ouvre encore sur l’étude de « L’Europe et le monde », avec la constitution des domaines coloniaux. L’expression « grandes découvertes » a disparu. Surtout, une thématique entière est consacrée aux « traites négrières et [à] l’esclavage ». L’étude (intitulée « entrée » dans les programmes) s’appuie sur un exemple de trajet de la traite et doit mener les élèves à étudier la capture, le trajet, le commerce triangulaire, mais aussi l’économie de plantation. C’est la première fois, dans l’histoire des programmes, que la traite occupe une place si importante. On a bien ici une traduction réussie de cette demande formulée depuis 1998.

15Toujours en quatrième, et concernant cette fois la colonisation du xixsiècle, les changements sont également notables. Le thème s’intitule « les colonies ». Les études proposent une conquête coloniale (au choix) et une « société coloniale » (au choix également). Il est question par deux fois de « domination » et de « monde dominé ». La terminologie reflète parfaitement la volonté de coller aux renouvellements historiographiques sur le colonial. La perspective s’est inversée. La démarche n’est plus européocentrée et assume une focale sur la situation coloniale afin d’envisager « la colonie » comme le monde de coprésence colons / colonisés sous la logique assumée de domination. Le postcolonial est ici sous-jacent. Pour Marie-Hélène Touzalin, l’explication est vraiment liée aux savoirs académiques de référence :

Laurence De Cock – Dans les programmes de collège, la formulation de la question coloniale change puisqu’il est question de « colonie ». Vous savez pourquoi ?

  • 19  Marie-Hélène Touzalin, entretien du 6 juin 2011.

Marie-Hélène Touzalin – Je pense que c’est pour coller à l’historiographie. Beaucoup d’inspecteurs d’académie-IPR participent aux questions de concours. Ils ont un choix de mots qui ne sont jamais au hasard. Les débats, les mots sont souvent liés aux questions de concours. Je pense que ça fait référence à cela. Ça renvoie à une forme d’évidence d’entre-soi des gens qui ont la bibliographie en tête de l’historiographie récente19.

  • 20  Laurent Wirth, entretien du 3 novembre 2010. La similitude avec les propos de Catherine Biaggi est (...)

Pour Laurent Wirth, il fallait « changer la focale » et « en finir avec la focale européocentrée20 ». Il indique d’ailleurs que c’est une suggestion d’Antoine Prost.

16Le changement de perspective est évident. Lorsque la question coloniale avait été mise aux concours de recrutement en 1993-1995, la bibliographie officielle n’accordait aucune place aux postcolonial studies ; or ce nouveau libellé de « colonie » répond aux problématiques valorisées par les travaux récents en histoire coloniale et aux requêtes de renouvellement des approches scientifiques (Merle & Sibeud, 2006). Une autre hypothèse est donc possible. La controverse de 2005 a rendu visibles les débats historiographiques sur le colonial. Les prises de parole publiques des historiens spécialisés ont démocratisé l’approche savante, y compris en la posant comme antidote aux revendications politiques, comme le faisait Claude Liauzu. En appelant à un retour à l’histoire pour neutraliser les raccourcis trop idéologiques des Indigènes de la République ou de la loi du 23 février, les historiens ont mobilisé des ressources pour rendre compte des avancées des études coloniales et neutraliser les usages politiques du passé.

17En troisième, l’approche est plus basique, quoique renouvelée. Le thème « Des colonies aux États nouvellement indépendants » est une nouvelle formulation. Si les précédentes insistaient sur les « décolonisations » ou « émancipations », mettant l’accent sur le déroulé événementiel plus que sur les causes, acteurs et conséquences, le nouvel intitulé affirme une continuité immédiate avec la quatrième et l’étude des « revendications » avant la marche vers l’indépendance. Toutefois, les entrées sont aux choix et proposent soit l’Inde, soit l’Algérie. On a ici exactement l’exemple d’un compromis entre contingences horaires (le choix), volonté de ne pas approfondir trop ostensiblement le cas algérien dans un contexte encore tendu, et souci de ne pas trop se démarquer des références académiques.

  • 21  Laurent Wirth précise que le passage des « documents d’accompagnement » aux fiches-ressources témo (...)

18Ces nouveaux programmes ne s’accompagnent pas de documents d’accompagnement, sur décision de la DGESCO (ce qui provoque la colère des membres du GE, comme en témoignent quelques courriers électoniques), mais des « fiches-ressources » élaborées essentiellement par les IPR et supervisées par l’inspection générale21. Les ressources paraissent en octobre 2010. Entre-temps, Olivier Pétré-Grenouilleau devient inspecteur général. À ce titre, il occupe une fonction multipositionnelle. Poursuivant ses recherches sur la traite et l’esclavage, il devient l’un des garants scientifiques de ce contenu scolaire ; mais par ailleurs inspecteur général, il a désormais la responsabilité de co-superviser la mise en forme scolaire de ce savoir. Il est ainsi la principale référence pour l’histoire des traites en cinquième et en quatrième dans les fiches-ressources.

19La fiche de cinquième annonce vouloir rompre avec deux clichés :

  • 22  Fiche ressource pour le programme de cinquième, 2010.

Les colonisateurs du xixsiècle ont longtemps présenté l’Afrique comme un vide civilisationnel, par conviction pour justifier le rôle civilisateur de l’Europe ; les traites sont trop souvent réduites à l’espace atlantique, en oubliant celles qui auparavant ne concernent que l’Afrique et qui jouent un rôle essentiel dans le fonctionnement des civilisations africaines22.

La fiche-ressource officielle de quatrième sur le sujet évoque par ailleurs le racisme colonial, mais non la racialisation. Elle invite en outre à déconstruire les catégories colonisés / colons en montrant les strates sociales à l’intérieur des groupes. En cela, la fiche est fidèle aux renouvellements scientifiques et invite à libérer le thème de toute emprise morale.

  • 23  Voir par exemple Dimitri Casali, L’Altermanuel d’histoire de France : ce que nos enfants n’apprenn (...)

20En septembre 2010, un ancien professeur d’histoire-géographie, Dimitri Casali, auteur de plusieurs ouvrages de vulgarisation ou d’histoire pour les enfants, devient le porte-parole d’une lutte contre la suppression, prétend-il, de l’étude de Louis XIV et de Napoléon au collège, désormais reléguée à la faveur de l’enseignement de l’Afrique médiévale. Se présentant systématiquement comme « ancien professeur de ZEP » sur ses ouvrages ou dans ses interviews, il prétend avoir une bonne connaissance des profils d’élèves des quartiers difficiles et tient, à ce propos, un discours politique très ferme concernant l’intégration des enfants immigrés. Il n’y a, selon lui, aucune concession à faire à l’idéal d’intégration, voire d’assimilation dans et par la République. Se targuant également d’avoir écrit des ouvrages sur l’immigration, il mobilise des grandes figures d’« intégration réussie », comme Gaston Monnerville, Mazarin, Marie Curie ou Marc Chagall23. Sa production éditoriale est très prolifique et s’intègre dans le champ de la vulgarisation historique. Se disant passionné par l’histoire de France et la pédagogie, il publie des ouvrages qui s’adressent tantôt spécifiquement aux enfants, tantôt au grand public. Il passe rapidement du monde des petits éditeurs à des maisons d’édition à très grands tirages, comme Armand Colin ou Flammarion. Sa vision de l’histoire recoupe les grandes épopées du roman national : grands héros, grands événements, mais il se situe également dans une optique de dévoilement des non-dits : les coulisses et arrière-cour de l’histoire, ce que l’on ne nous dit pas. Indéniablement passionné d’histoire, Dimitri Casali se présente également comme un pédagogue. Tenant un discours très passéiste sur l’école, il s’inscrit ici dans le sillage de ceux qui, dès les années 1980, ont mis en garde contre le déclin de l’école. C’est la raison pour laquelle son œuvre éditoriale est également, à ses yeux, une politique de compensation des déficiences de l’institution. Il présente alors ses ouvrages comme des contre-manuels d’histoire et sillonne la France avec des spectacles musicaux historiques pour sensibiliser les jeunes générations à l’amour de l’histoire.

21La rentrée est toujours propice à la quête du scoop pour les médias, qui se sont multipliés depuis les années 1980 : presse nationale papier, sites de presse, mais aussi sites partisans (blogs de personnalités politiques, sites d’associations) et réseaux sociaux. Les plateformes de politisation et publicisation sont donc extrêmement nombreuses et le jeu des médias participatifs brouille les cartes de la professionnalisation en remodelant les frontières entre journalistes professionnels et profanes. La controverse sur les programmes de collège s’installe en quelques mois dans la plupart des médias existants. Elle est d’une intensité telle qu’elle contraint à se positionner dans l’arène. Elle s’élargit à d’autres enjeux que celui de l’histoire coloniale, comme l’a montré Sophie Gillet, qui y consacre son mémoire de master (2014). Nous nous concentrerons ici sur la place du fait colonial. La controverse part d’une pétition lancée contre les programmes dès septembre et qui fustige la « repentance » et la disparition de Napoléon. Mais elle ne prend qu’à partir du relais établi par les médias nationaux.

  • 24  Marie-Estelle Pech, « Polémique sur les programmes d’histoire au collège », Le Figaro, 28 août 201 (...)
  • 25Ibid.
  • 26  En 2010, nous sommes intervenue à trois reprises. Dans une première tribune, aux côtés de Suzanne (...)

22Le premier article de presse nationale consacré aux nouveaux programmes paraît le 28 août 2010 dans Le Figaro sous le titre « Polémiques sur les programmes d’histoire au collège24 ». La journaliste donne la parole à l’institution, contrainte de se prononcer, à l’APHG via Hubert Tison, à Dimitri Casali et Max Gallo. Si Jean-Michel Blanquer, alors directeur général de la DGESCO, s’insurge contre ces critiques fausses, Hubert Tison concède « que l’on rogne un peu sur l’histoire de France », mais rappelle que « beaucoup de jeunes sont d’origine africaine, il faut aussi qu’ils se reconnaissent un peu dans les programmes25 ». L’argument identitaire est donc également en filigrane. De notre côté, nous sommes aussi, individuellement, et au sein du CVUH, intervenue dans cette controverse en condamnant le caractère conservateur de cette pétition et en rappelant l’importance d’un enseignement de l’histoire de l’Afrique26. Pour l’année 2010, Sophie Gillet recense 45 mentions de la controverse en 2010 (tous supports confondus), 14 en 2011 et 33 en 2012.

  • 27  « Deux vrais amis vivaient au Monomotapa », premiers vers de la fable Les Deux Vrais Amis, de Jean (...)

23Cette polémique rebondit en effet strictement dans les mêmes termes en septembre 2011, puis 2012, où Le Figaro Magazine puis Le Figaro Histoire relancent une vaste offensive sur l’enseignement de l’histoire. Profitant encore de la rentrée éditoriale, les deux journaux dénoncent le « politiquement correct » des programmes, leur propension à la repentance, leur ouverture sur les civilisations étrangères au détriment des moments-clés de l’histoire de France et les nombreuses occultations des manuels scolaires inféodées aux idéologies dominantes. Les mentions du chapitre sur l’histoire de l’Afrique y sont souvent narquoises. Citant la fable de La Fontaine27, les empereurs aztèques « aux noms imprononçables » sont également raillés. Jean Sévillia analyse dans son article :

  • 28  Jean Sévillia, « Qui veut casser l’histoire de France ? », Le Figaro, 24 août 2012.

Là où l’école autrefois parlait nation, patriotisme et assimilation, celle d’aujourd’hui parle mondialisation, ouverture des frontières et droit à la différence », ajoutant « Pourquoi cette propension à n’évoquer l’armée française que pour dénoncer les exactions, massacres ou tortures dont elle a parfois pu de se rendre coupable ? »28

  • 29  Le collectif Aggiornamento histoire-géographie est né en 2011 afin de réfléchir à des propositions (...)

24Relayés et invités par de nombreux médias, les auteurs des ouvrages interpellent l’institution coupable de saborder le national dans les programmes et de rendre inintelligible le passé de la France. Entre 2010 et 2012, la controverse enrôle journalistes, éditorialistes, essayistes et quelques historiens, notamment engagés sur la question coloniale, regroupés dans les collectifs Aggiornamento29 et le CVUH. La plupart des contributeurs / contempteurs des programmes se présentent comme les garants de l’avenir national, déplorant l’enseignement d’une histoire culpabilisante à la solde des communautés mémorielles. L’écrivain chroniqueur Denis Tillinac commente :

  • 30  « Touche pas à l’histoire de France ? », ladepeche.fr, 25 juillet 2010, en ligne : www.ladepeche.f (...)

À travers la repentance liée aux lois mémorielles (nécessité d’aborder l’esclavage, le colonialisme... sujets jadis masqués des programmes scolaires), on aboutit à une survalorisation des minorités, à une histoire de France sacrifiée afin de mieux étudier les grands courants d’échange commerciaux des xviiie et xixsiècle, comprenant les traites négrières et l’esclavage. [...] Le problème de fond est que notre mémoire nationale est aujourd’hui agressée, concassée. La mythologie identitaire nationale forgée par les « instits », ces fameux Hussards noirs de la République, est attaquée30.

  • 31  Voir chapitre sur l’altérité culturelle dans la « crise de l’enseignement de l’histoire » des anné (...)

25En face, les registres de justification soulèvent à la fois des arguments politiques (contre un discours qualifié de conservateur), mais aussi des expertises enseignantes (les programmes d’histoire doivent s’ajuster davantage aux réalités du monde contemporain ; les réalités de l’enseignement ne sont pas aussi caricaturales). Entre ces deux espaces, la réponse institutionnelle est incertaine et laisse voir ses tâtonnements et hésitations. La place accordée aux royaumes africains dans la trame scolaire nous semble emblématique de ces tensions. Sa défense oscille entre nécessité d’ouvrir à l’altérité culturelle et le rabattement sur la finalité identitaire, quand sa condamnation y voit un avatar de la repentance et un danger pour l’orgueil national. Le contenu en tant que tel en sort fragilisé, d’autant que les enseignants se plaignent parfois d’un manque de formation. Si beaucoup ont vu une nouveauté dans l’intégration de ce contenu, il faut toutefois rappeler que l’enseignement de l’histoire de l’Afrique était présent dans les programmes Haby de 1977 et que, déjà, ils faisaient l’objet de demandes de formation31.

Les nouveaux programmes de lycée : une approche novatrice et critique du fait colonial

26En 2009, le ministre de l’Éducation nationale, Xavier Darcos, annonce une grande réforme du lycée, avec notamment la suppression de l’histoire-géographie en terminale dans les sections scientifiques. Cette réforme oblige à réécrire les programmes de première et de terminale puisque l’épreuve du baccalauréat histoire-géographie en section scientifique passe en classe de première et qu’il est inconcevable, pour les programmes de lycée, de ne pas couvrir l’ensemble du xxsiècle jusqu’à nos jours.

27Cette fois, la commande est très serrée et politisée puisqu’il s’agit de répondre à une demande ministérielle davantage dictée par des enjeux structurels et économiques auxquels doivent se soumettre des nouveaux programmes. On se trouve ici typiquement dans une configuration de modifications curriculaires dictées uniquement par des aménagements internes au système éducatif. Il existait en outre des demandes émanant du terrain sur la nécessité d’alléger les programmes de Première notamment comme le relayaient les syndicats. Différée d’un an à la suite des mobilisations, la réforme du lycée annoncée s’infléchit quelque peu et l’histoire-géographie devient finalement optionnelle en terminale scientifique, obligeant ainsi à l’écriture d’un nouveau programme spécifique à cette filière.

  • 32  Laurent Wirth, entretien du 3 novembre 2010.

28« Il nous fallait agir dans l’urgence », admet Laurent Wirth, une fois encore en charge de ces nouveaux programmes (2012, p. 27). Le groupe est donc fortement réduit et se limite à deux inspecteurs généraux, deux IPR, deux professeurs de lycée et deux universitaires. Les auditions sont réduites au strict minimum, celles des universitaires se font souvent par téléphone : Jean-François Sirinelli, Nicolas Werth, Gilles Pécout32...

  • 33  Voir annexe 2.

29La lettre de cadrage ne donne aucune précision de contenus. Le travail est, selon les participants, de l’ordre du casse-tête chinois et du jeu de construction : réduire un programme étendu sur deux ans à une année ; composer avec une option à 2 h 30 en terminale scientifique. À la lecture des témoignages sur la confection de ces programmes, on mesure à quel point les enjeux sociaux, intellectuels ou pédagogiques sont évacués au profit des contingences horaires (Wirth, 2012). Les bouleversements structurels imposent aussi un retour sur la classe de seconde afin de mettre en cohérence les trois années. L’exemple du programme de terminale précédent avec le thème « colonisation-décolonisation » donne pleinement satisfaction. Il est donc décidé de le passer en première (Wirth, 2012). Le programme de seconde est bâti en quatre semaines (du 6 décembre 2009 au 7 janvier 2010), celui de première en cinq semaines, entre début mars et le 13 avril 2010 ; c’est là que les remaniements ont été les plus significatifs33.

  • 34  Annette Wieviorka, « Aux armes lycéens », L’Histoire, nº 373, 1er mars 2012, p. 30-31.

30Plusieurs éléments traduisent l’évolution de la réflexion autour de l’altérité et des relations entre l’Europe et le reste du monde à l’époque moderne. La terminologie de « civilisations » disparaît, remplacée par celle des « contacts » entre Européens et les autres cultures. Pour l’étude de la cité de Tenochtitlan sont accolés les deux termes de « conquête » et « colonisation », permettant d’aborder la violence européenne. Par rapport aux programmes précédents, des notions dépassées historiographiquement sont remplacées par d’autres, plus conformes aux avancées scientifiques. De la sorte, le fait colonial est davantage travaillé ici par le référent académique. En revanche, le montage colonisation-décolonisation en classe de première n’est pas transformé, à l’exception du gain d’une heure d’enseignement. La terminologie de la domination reste en place. Toutefois, le choix de l’entrée par l’exposition coloniale internationale de 1931 ainsi que l’emploi du terme « représentations » sont significatifs. Déjà présente sous la forme de doubles pages dans de nombreux manuels, cette exposition est en effet emblématique du prisme culturel pour analyser l’histoire coloniale. Les programmes de première provoquent pourtant une nouvelle polémique portée par l’APHG à propos de leur approche thématique. Dans la revue L’Histoire, Annette Wieviorka s’insurge en sus contre des programmes qu’elle estime trop adossés à la demande sociale et tendant « à faire communier les adolescents dans les douleurs du passé », mais n’évoque que les thèmes des guerres34. Le fait colonial n’est pas mentionné dans ces critiques.

31Les 15 et 16 mars 2011, les fiches-ressources du programme de première, ainsi que les nouveaux programmes de terminale font l’objet d’une présentation aux formateurs et inspecteurs, à laquelle nous avons pu assister. Celle-ci se déroule dans l’amphithéâtre du lycée Louis-Le-Grand. Sur l’estrade siègent Laurent Wirth, Michel Hagnerelle, ainsi que les IPR chargés des fiches-ressources. Celles-ci défilent sur un écran et le public est sollicité pour donner un avis. C’est Annick Mellina, IPR de Versailles, chargée des relations avec la CNHI, qui a piloté celle concernant le thème colonisation-décolonisation. Elle en justifie publiquement les axes.

  • 35  Retranscription personnelle de la journée de présentation, carnet de terrain, notes du 15 mars 201 (...)

Il faut faire passer toutes les ambiguïtés de la colonisation à travers une question qui peut au mieux ne prendre que 4 heures et plutôt trois que quatre. [...] La décolonisation : il est évident qu’un professeur ne doit pas commencer par « premièrement les causes de la décolonisation » sinon il n’arrivera pas à la fin. Ce n’est pas un cours traditionnel ; il y a eu un sérieux balayage. [...] Il faut faire passer le fait que les historiens débattent beaucoup, c’est encore plus net sur le cas de l’Algérie et traiter de la guerre d’Algérie n’est en rien un sujet banal et neutre. [...] Avec des élèves qui sont quand même en première et qui ont une maturité différente, il faut beaucoup travailler sur les débats qui ont déjà eu lieu pendant la guerre, mais aussi qui, depuis 1962 n’ont cessé de se développer [...] surtout les conclusions ne sont pas tirées, leur montrer que c’est une histoire qui est encore en cours de construction et de rédaction. [...] Le défi était beau35.

32Les injonctions sont donc relatives au ratio thème / taux horaire. La complexité et le caractère sensible de la colonisation sont au cœur de l’approche proposée, il faut insister sur les débats historiographiques. Pour Annick Mellina, le choix de l’exposition coloniale de 1931 est d’ailleurs très pertinent :

  • 36Ibid.

Parce que c’est vraiment le moment où la France affiche sans vergogne sa fierté de puissance coloniale en oubliant évidemment de pointer tout ce qui ne va pas. C’est le cœur même de la question, faire percevoir aux élèves que derrière une apparence très brillante il y a énormément de faiblesse, d’éléments de sous-développement36.

  • 37  La CNHI s’est installée dans l’ancien musée des Arts africains et océaniens. Ce bâtiment a été con (...)
  • 38  En 2011, l’académie de Versailles propose un stage sur les harkis au Plan académique de formation (...)
  • 39  Retranscription personnelle de la journée de présentation, op. cit.

Elle propose alors de passer par l’histoire des arts pour étudier cette question, et avoue son « autre coup de cœur » avec la CNHI et sa façade et ses fresques37. Pour finir, elle suggère d’aborder un sujet « qui pendant longtemps a été totalement tu, c’est celui des harkis38 » : « Il me semble extrêmement intéressant pour aborder toutes les ambiguïtés de la guerre d’Algérie et peut-être encore plus d’ailleurs du règlement et de l’après-guerre, puisque cette question des harkis est loin d’être totalement réglée. » Elle se montre toutefois prudente : « Ce n’est qu’une proposition, elle peut ne pas être reprise, il est bien évident qu’il y a d’autres moyens d’entrer dans le flux de ces questions39. »

  • 40  En gras dans le texte original.
  • 41 Fiche ressource, programme de premières ES, L, 2011.

33L’examen de la fiche-ressource publiée répond à ce cadre. Il y est mentionné que « Le fait colonial sous la IIIe République révèle la fragilité des principes démocratiques40 », ainsi que les « ambiguïtés » mises à jour par l’exposition de 1931 (insuffisance des investissements, pauvreté, sous-développement). Pour la décolonisation et la guerre d’Algérie, la fiche mentionne la nécessaire approche critique ainsi que les harkis : « rejetés par la France comme par l’Algérie, véritable sujet tabou pendant de nombreuses années après la fin de la guerre d’Algérie41. » La bibliographie sur le thème conseille enfin la lecture de La République coloniale : essai sur une utopie (Blanchard, Bancel & Vergès, 2003), confirmant à nouveau l’influence du réseau de l’ACHAC dans l’élaboration de la fiche-ressource.

34Le ton de la fiche-ressource, assez engagé, tranche avec celui, plus neutre, des programmes, comme c’est souvent le cas. Soutenue par l’inspection générale (Annick Mellina est mariée à un inspecteur général, Bruno Mellina), l’IPR de Versailles réussit à mobiliser la fiche-ressource comme support de renouvellement de l’enseignement du passé colonial en introduisant une forte charge critique. Contrairement au collège, le lycée semble un âge approprié pour introduire une dimension plus critique et politique du fait colonial.

  • 42  Fiche ressource, programme de terminales ES, L, 2012.
  • 43  Voir le chapitre sur la mémoire de la guerre d’Algérie comme problème public (1990-2000).

35Pour finir, cette journée est également l’occasion de présenter les nouveaux programmes de terminale ES, L. Comme le précise Laurent Wirth, l’année de terminale est vraiment l’occasion de réfléchir aux enjeux historiographiques et politiques. Le programme est entièrement thématique. Il s’ouvre par un thème intitulé « Le rapport des sociétés à leur passé » et un sous-thème consacré à l’articulation entre l’histoire et la mémoire sous le titre : « Les historiens et la mémoire ». Au choix, sont proposées la Seconde Guerre mondiale et la guerre d’Algérie. L’inspecteur général précise à cette occasion qu’il s’agit d’étudier le rapport entre l’histoire et la mémoire de la guerre d’Algérie de part et d’autre de la méditerranée. La fiche ressource, publiée un an plus tard, confirme la possibilité d’étudier « la dénonciation du processus d’occultation et la mise en lumière de ses enjeux dont les apports peuvent être repris dans le débat public42 ». La fiche reprend intégralement le modèle mémoriel théorisé par Benjamin Stora dans La Gangrène et l’oubli : la mémoire de la guerre d’Algérie (1991)43, qui figure dans la bibliographie à côté de cinq articles tirés de son site. On trouve également Guy Pervillé, sur la guerre d’Algérie (2002) et Joëlle Hureau, sur les pieds-noirs (2002).

36Ce chapitre, dont on ignore pour le moment s’il est souvent choisi par les enseignants, officialise l’entrée des débats publics sur le colonial dans les classes. Réservé aux lycéens de lycées généraux, il constitue la fin du cursus de l’histoire enseignée. Il apparaît en ce sens comme un aboutissement de la finalité critique de l’enseignement de l’histoire : celle de décrypter les usages politiques du passé décelables dans les débats mémoriels. Le chapitre est exigeant, difficile, mais témoigne de la volonté de l’institution de ne pas se couper complètement des questions débattues dans l’espace public. Très sensible à l’enseignement de la guerre d’Algérie, Laurent Wirth parachève ici le travail entamé au ministère au début des années 2000.

37En 2011, l’écriture du fait colonial dans les programmes du secondaire a été profondément renouvelée à l’aune des renouvellements historiographiques. Est-elle pour autant stabilisée ? L’arrivée de la gauche au pouvoir en 2012 ouvre une nouvelle séquence.

Le Conseil supérieur des programmes, la controverse sur les programmes d’histoire et l’enseignement du fait colonial

  • 44  Laurence De Cock, « L’apprentissage du raisonnement historique », contribution pour le CSP, en lig (...)

38Il nous est très compliqué d’aborder la période ultra-contemporaine pour deux raisons. La première est que cette séquence s’achève à peine à ce jour. La seconde est que nous y avons activement participé, non seulement en qualité « d’experte44 », à la demande du CSP, mais aussi en tant que membre du collectif Aggiornamento lorsqu’une nouvelle polémique a éclaté. Pour tous ces motifs, nous nous contenterons d’une approche rapide et plutôt factuelle visant à cerner ce qui a pu mener à une nouvelle controverse dont le fait colonial a constitué l’un des enjeux.

Le fonctionnement du Conseil supérieur des programmes

39L’école a occupé une place importante dans la campagne électorale et les programmes de François Hollande, de même que l’enseignement de l’histoire, puisqu’il s’était engagé à rétablir l’histoire-géographie en filière scientifique. Dès son arrivée au ministère de l’Éducation nationale, Vincent Peillon45 organise une vaste concertation pour la refondation de l’école, qui se déroule sous la forme de séminaires regroupant des associations, des syndicats, des mouvements militants et des experts. Les associations disciplinaires ne sont toutefois pas représentées. Cette concertation aboutit à la rédaction d’un projet de loi de refondation au sein de laquelle les contenus d’enseignement occupent pourtant une place importante, puisqu’il s’agit de réfléchir à la définition d’un socle commun, à de nouveaux programmes, à l’introduction d’un nouvel enseignement dit « moral et civique » et à la mise en place d’un parcours d’éducation artistique et culturelle46. La loi est publiée en juillet 2013. C’est elle qui instaure une nouvelle instance chargée de réécrire les programmes : le CSP. Son indépendance est immédiatement précisée, ainsi que sa composition : dix-huit membres désignés pour cinq ans : trois députés, trois sénateurs désignés par l’Assemblée nationale et le Sénat, deux membres du Conseil économique, social et environnemental désignés par le Président et dix personnalités qualifiées désignées par le ministre de l’Éducation nationale.

  • 47  Voir la partie sur la mission parlementaire Accoyer, dans le chapitre sur les nouveaux cadres pour (...)

40C’est la première fois dans l’histoire de la confection des programmes qu’est impliqué aussi directement le Parlement et à hauteur d’un tiers des membres. Il n’est pas exclu d’y voir l’aboutissement des propositions du rapport Accoyer47. L’institution assume ainsi qu’en matière de programmes les représentations de la nation ont droit d’expression. Les polémiques provoquées par les anciens programmes et l’absence de transparence de certaines commissions, notamment pour le primaire, expliquent la volonté de recréer une instance spécialisée.

  • 48  Entretien téléphonique, 30 juillet 2015.

41Un pas est toutefois franchi par rapport à la simple idée de discussion ou consultation puisque, en tant que membres à part entière, députés et sénateurs sont codécideurs et corédacteurs. Toutefois, si le CSP émet des avis et des propositions, c’est le ministre de l’Éducation nationale qui décide en dernière instance. Le code de l’éducation est reformulé de manière à intégrer le CSP. Néanmoins, comme pour le CNP, la question des fonctions de chacune des instances n’est pas clarifiée et donne lieu à des usages variables et susceptibles de provoquer des frictions. La place de la DGESCO n’est par exemple pas spécifiée. Si elle est officiellement absente de la composition du CSP, on observe malgré tout une porosité (ou un souci de coordination ?) avec la nomination de Véronique Fouquat, anciennement responsable du bureau des programmes à la DGESCO. Nous avons réussi à obtenir un entretien d’un membre du CSP qui tient à garder l’anonymat. Notre enquêté confirme ce besoin de clarification des territoires de chacune des instances : ministère, CSP, DGESCO. De fait, le CSP a connu très rapidement des tensions qui se sont soldées par le départ d’Alain Boissinot, le président du CSP, remplacé par Michel Lussault en 2014. Le CSP a été mis en place rapidement. « Je suis dans un espace qui s’invente », nous confie l’enquêté, qui a par ailleurs consigné des comptes rendus de chacune des séances de réunion, qu’il nous a fait parvenir48.

  • 49  Cette affirmation est issue d’une conversation informelle. À la demande de ce second enquêté, nous (...)
  • 50  Toujours d’après notre second enquêté et dans le cadre de la même conversation. Cet aspect est con (...)

42Pour rédiger les programmes d’histoire-géographie proprement dits, on ne compte que trois personnes, toutes IPR, dont c’est la spécialité : Sophie Gassie (Versailles), Nathalie Malabre (Lille), et Christine Lecureux (Orléans-Tours). D’après un membre du groupe cycle 349, le calendrier était tellement serré qu’il a exigé un travail très intense. Si le groupe chargé du cycle 3 (CM1, CM2, 6e) a choisi de commander des expertises à un certain nombre de spécialistes, celui du cycle 4 a fonctionné de manière plus autonome, avec un très fort usage du courrier électronique. Contrairement aux apparences, l’inspection générale d’histoire-géographie n’est pas totalement exclue du circuit ; elle y intervient de manière invisible via des échanges et relectures avec l’IPR responsable du cycle 4 (cinquième, quatrième, troisième)50.

  • 51  Audition du collectif Aggiornamento par le CSP, 13 mars 2014, en ligne : http://aggiornamento.hypo (...)
  • 52  Laurence De Cock, « Pour l’apprentissage du raisonnement historique », dans Contribution aux trava (...)

43De son côté, le CSP procède à des auditions. Il semblerait que leur nombre ait été nettement plus important que pour les précédents programmes. Toute association demandeuse peut être entendue, ce que notre enquêté qualifie de « câlinothérapie ». Pour lui, il s’agissait souvent d’« auditions factices ». Le CSP peut également contacter des personnes de son propre chef. Pour l’histoire-géographie, le CSP a invité à titre individuel Benoît Falaize et Patrick Garcia. Tous deux sont également spécialistes de l’enseignement de l’histoire, idem pour Patricia Legris et nous-même, au nom du collectif Aggiornamento51. Nous avons également été sollicitée, à titre individuel, par les membres du cycle 3 pour une expertise que nous avons intitulée : « Pour l’apprentissage du raisonnement historique52 ».

44On ignore toutefois le détail du dialogue avec le ministère. C’est d’ailleurs l’un des points d’achoppements en interne. En plein mois d’août, Annie Genevard, députée UMP, a présenté sa démission à Michel Lussault, en dénonçant le manque de lisibilité de la procédure et la trop forte présence ministérielle. Une fois encore, alors que le CSP se voulait indépendant, garantissant même la parité de la représentativité politique droite / gauche des parlementaires, certains de ses membres regrettent une trop forte mainmise ministérielle sur le circuit. Pour notre enquêté, les fréquents dialogues entre Michel Lussault et la ministre Najat Vallaud-Belkacem étaient au contraire plutôt une bonne chose puisqu’ils donnaient un cap au travail du CSP. De fait, la controverse sur les programmes d’histoire tend à confirmer cette intuition d’une très forte politisation de la fabrique des programmes.

La controverse 2015 : le fait colonial au cœur des enjeux

45Nous atteignons ici les limites de la scientificité pour l’analyse compte tenu de notre implication dans cette controverse. Notre propos se concentrera donc volontairement sur les écrits produits successivement par les Groupe d’élaboration des projets de programmes (GEPP) et sur les étapes de réécritures qui ont mené à la version officielle et définitive des nouveaux programmes de collège. Pour leur interprétation, nous nous contenterons de quelques pistes nous incluant volontairement dans le dispositif.

  • 53  Pour un bilan intermédiaire de la controverse, voir Martine Fournier, « Les programmes d’histoire (...)
  • 54  Jacques Julliard, « L’école et la République », Marianne, nº 941, 1er mai 2015, p. 12.
  • 55  Bruno Lemaire, « Il faut remplacer le collège unique par un collège diversifié », Libération, 15 m (...)

46Rappelons-en toutefois brièvement la chronologie53. À la mi-avril 2015, une fuite du Café pédagogique rend publics les nouveaux programmes de collège au même moment que sont annoncées les modalités de la réforme du collège. La rencontre entre les deux annonces provoque un tollé médiatique où s’expriment autant les hommes politiques que des historiens, ou essayistes. Le 29 avril, Jacques Julliard évoque dans Marianne les programmes d’histoire comme un « attentat contre notre identité54 » ; Bruno Lemaire (UMP) réagit dans Libération : « Oui, je reprends le mot de roman national. Il ne peut y avoir de nation ni de destin commun sans connaissance de ce roman55. » Le Figaro Magazine du 15 mai, par la plume de Jean Sévillia, juge que :

  • 56  Jean Sévillia, « les naufragés de l’école », Le Figaro Magazine, 15 mai 2015, p. 42.

Ce programme agit comme un désherbant. Il s’agit d’éradiquer les trois grandes racines de l’histoire de France : la chrétienté médiévale, l’humanisme de la Renaissance et les Lumières. Il faut tuer Saint Louis, Rabelais et Voltaire pour déconstruire notre passé. Tout cela pour satisfaire une vision moraliste et communautariste de l’Histoire, reflétant le pluralisme culturel actuel qui favorise l’étude de l’islam au détriment de notre héritage chrétien – les élèves en sauront plus sur la grande mosquée des Omeyyades que sur la cathédrale de Reims –, l’étude de l’esclavage, de la condition féminine. C’est une vision bobo de l’histoire de France qui évacue les guerres et tout le tragique pour se focaliser sur l’anticolonialisme permanent et la repentance généralisée56.

  • 57  Pascal Bruckner, « Les nouveaux programmes d’histoire ou l’effacement de la France », lefigaro.fr, (...)
  • 58  Vincent Tremolet de Villers, « Entretien avec Pierre Nora », Le Figaro, 26 mai 2015.

47Dans le sillage de Pascal Bruckner, affirmant quelques jours plus tôt : « Il y a sans doute ici une volonté d’ouverture à l’égard de l’islam, un souci de plaire aux nouveaux arrivants en supprimant tout ce qui peut les heurter, [...] on prive les Français de leur histoire57 », l’historien Pierre Nora s’implique à son tour pour fustiger ces nouveaux programmes dont il estime qu’ils ne laissent que trop peu de place à l’histoire de France dans un contexte de forte présence immigrée : « Ce n’est pas en soi l’immigration qui fait problème, mais l’arrivée massive d’une population pour la première fois difficile à soumettre aux critères de la francité traditionnelle58. »

  • 59  En réalité, la controverse porte davantage sur les rumeurs de programmes que sur les programmes eu (...)

48Quelles étaient les données du problème ? Les nouveaux programmes s’articulaient en questions obligatoires (en gras) et facultatives (en maigre). Or, le CSP avait privilégié le caractère obligatoire de l’étude des traites et de l’esclavage et rendu facultatif l’Europe des Lumières. Par ailleurs, l’enseignement de l’islam était également obligatoire alors que la chrétienté était facultative (en réalité, l’étude du christianisme passait en cycle 3, en sixième). Enfin, la terminologie « Monde dominé » semblait à certains comme une prise de position critique sur le fait colonial59.

  • 60  « Enseignement de l’histoire au collège : halte aux mensonges et aux fantasmes ! », lemonde.fr, 14 (...)

49La suite laisse croire que l’intervention prestigieuse de Pierre Nora a été déterminante. Une tribune en soutien des programmes d’histoire est publiée dans Le Monde, dont nous avons été l’une des instigatrices, regroupant en partie des membres du CVUH et du collectif Aggiornamento60. Elle est signée par de nombreux historiens et universitaires et relayée sur Twitter et sur son site par le service de communication du ministère de l’Éducation nationale, qui veut l’interpréter comme un soutien à la réforme du collège. Le brouillage est total. La suite confirme le caractère brûlant de la controverse.

50Pour calmer les esprits, le ministère décide l’organisation d’un forum public à la Sorbonne sur l’enseignement de l’histoire de France. Tout est fortement médiatisé, diffusé en direct sur France Culture et immédiatement publié sur le site Eduscol61. Le forum regroupe tous les acteurs impliqués dans la controverse : associations disciplinaires, historiens s’étant impliqués dans le débat, membres du CSP. Invitée, l’inspection générale d’histoire-géographie choisit de ne pas se rendre au forum, peut-être en protestation à son éviction du circuit d’écriture. Le forum fonctionne comme une mise en scène publique de la (ré)conciliation. Il permet en outre de rabattre sur les champs académique et scolaire une controverse qui implique de nombreux hommes politiques, non invités. Interviewé pour l’occasion, Michel Lussault résume ainsi l’enjeu de la journée :

  • 62  Conférence de presse de Michel Lussault lors du forum public à la Sorbonne sur l’enseignement de l (...)

Peut-on trouver un récit national commun qui permette à chacun avec ses spécificités dans une société de pluralité de se retrouver dans une histoire commune et surtout dans un projet commun ? [...] Tout le monde lors du débat a reconnu la nécessité de faire une place à d’autres récits historiques, à d’autres manières de considérer l’histoire, à prendre en compte d’autres histoires sociales et culturelles. [...] Et en même temps il faut éviter de verser dans l’histoire moralisatrice, culpabilisante, donc la vraie question c’est peut-on faire exister un enseignement pluriel dans une France variée, diverse et une France de plus en plus connectée et ouverte au monde62 ?

51Le forum atteint son objectif initial : calmer la controverse. Avec les vacances, en effet, les programmes et la réforme du collège laissent place à des préoccupations plus estivales. Les porte-paroles des nouveaux programmes ont donc été suffisamment robustes, ce qui leur a permis, à l’aide de ce dispositif hybride, de neutraliser leurs opposants tout en leur faisant les honneurs d’une tribune. Si la controverse se calme en effet, l’écriture, elle, se poursuit durant l’été au sein du CSP.

52Nous retraçons dans l’encadré ci-dessous les étapes successives d’écritures des programmes en isolant les mentions inhérentes aux finalités du programme et aux problématiques coloniales.

Les différentes versions de programmes concernant le passé coloniala

Janvier 2015 : documents de travail

Préambule : « De nature scientifique et humaniste, l’histoire et la géographie ont pour finalité de proposer une meilleure compréhension du monde, dans sa complexité actuelle. Par leur projet, leurs objets et leurs outils, elles constituent une initiation aux sciences de la société et contribuent à la compréhension des enjeux et des débats auxquels sont confrontées les sociétés. »

Une République fragile en 1870, victorieuse en 1918 ? N. B. On ne trouve aucune mention de la colonisation à l’époque moderne ni de la décolonisation, mais le document est vraiment provisoire.

Avril 2015 : documents publiés sur Eduscol

Préambule : « L’enseignement de l’histoire propose [...] une approche élargie et approfondie du passé ouvrant sur la compréhension du présent et la capacité à s’y confronter, à s’y intégrer, et à mieux tirer profit des savoirs sociaux, familiaux, quotidiens, également mobilisés par les élèves : “connaître le passé pour comprendre le monde actuel”. [...] Les repères annuels de programmation proposent des démarches globales qui pour autant ne font pas disparaître de cet enseignement le cadre national ni la perspective chronologique propre à l’histoire. [...] L’élève s’interroge sur le rapport des Européens au monde, les contacts entre civilisations, les décloisonnements et les connexions entre sociétés tous ces aspects pouvant être analysés dans le cadre de l’histoire globale. »

Cinquième : Thème 3 : xve-xviie siècles : nouveaux mondes, nouvelles idées

N. B. Il n’y a pas de mention explicite du colonial dans le libellé.

Quatrième : Thème 1 : L’Europe et le monde aux xvii-xixe siècle

– Un monde dominé par l’Europe : empires coloniaux, échanges commerciaux et traites négrières (sous-thème obligatoire)

Thème 2 : Le xixe siècle, un bouleversement inédit des économies, des sociétés et des cultures

– Conquêtes et sociétés coloniales (sous-thème obligatoire)

Troisième : Thème 2 : Guerre froide et décolonisation

Décolonisation et construction de nouveaux États (sous-thème obligatoire)

Août 2015 : documents de travail

Préambule : « Le cycle 4 propose une approche du récit historique qui permet aux élèves d’enrichir et de préciser leur connaissance du passé au fil d’une progression chronologique et thématique. Ils peuvent ainsi retrouver à l’aide de ces repères ce qui donne aux grandes périodes de l’histoire de l’humanité leurs caractéristiques et savent dès lors identifier la spécificité de l’histoire de la France. Ils comprennent les grandes évolutions comme les tournants et les ruptures d’une histoire à la fois nationale et globale. [...] Les élèves abordent largement durant le cycle 4 l’histoire de la France, qu’ils découvrent désormais sans sa plus longue durée, sa richesse et sa complexité. Cette découverte est le fil directeur à partir duquel ils sont conduits à s’interroger sur l’histoire d’autres sociétés et pays et particulièrement de ceux avec lesquels la France a eu des contacts permanents. Le programme invite les élèves à découvrir l’histoire des Européens au monde, les connexions entre économies, sociétés et cultures, l’histoire des relations internationales. »

Cinquième : Thème 3 : L’Europe dans le monde aux xvie et xviie siècles : « expansion européenne » et « première mondialisation »

Quatrième : Thème 1 : Le xviiie siècle. Lumières et révolutions

Sous-thème : bourgeoisies marchandes, négoces internationaux et traites négrières au xviiiesiècle

« L’étude des échanges liés au développement de l’économie de plantation dans les colonies amène à interroger les origines des rivalités entre puissances européennes, l’enrichissement de la façade atlantique, le développement de la traite atlantique en lien avec les traites négrières en Afrique et l’essor de l’esclavage dans les colonies. »

Thème 2 : L’Europe et le monde au xixe siècle

Sous-thème : conquêtes et sociétés coloniales « De nouvelles conquêtes coloniales renforcent la domination européenne sur le monde. On pourra observer les logiques de la colonisation à partir de l’exemple de l’empire colonial français.

L’élève découvrira le fonctionnement d’une société coloniale. »

Troisième : Thème 2 : Le monde depuis 1945

Sous-thème : indépendances et construction de nouveaux États, naissance et mise en œuvre du projet européen « L’effondrement rapide des empires coloniaux est un fait majeur du second xxe siècle. On étudiera les modalités d’accès à l’indépendance et les problèmes rencontrés par le nouvel État à travers un exemple au choix. »

17 septembre 2015

Les programmes adoptés le 17 septembre sont rendus publics à nouveau en vue d’être votés au CSE. Ils abandonnent les thématiques au choix. Ils se présentent différemment avec une colonne indiquant les thèmes à gauche et une colonne de droite fournissant des explications et orientations. Ils sont considérés comme définitifs et amendables uniquement à la marge après discussion au CSE.

Préambule : « [...] Les élèves abordent largement durant le cycle 4 l’histoire de la France qu’ils découvrent désormais dans sa plus longue durée, sa richesse, et sa complexité. Cette découverte est le fil directeur à partir duquel ils sont conduits à s’interroger sur l’histoire des autres sociétés et pays, particulièrement ceux avec lesquels la France a eu des contacts permanents. »

Cinquième : Thème 3 : Transformations de l’Europe et ouverture sur le monde aux xvie et xviie siècles

Colonne de droite : « On réfléchira à l’expansion européenne dans le cadre des grandes découvertesb. »

Quatrième : Thème 1 : Le xviiie siècle. Expansions, Lumières et révolutions

Sous-thème : bourgeoisies marchandes, négoces internationaux et traites négrières au xviiie siècle

Colonne de droite : « L’étude des échanges liés au développement de l’économie de plantation dans les colonies amène à interroger l’origine des rivalités entre puissances européennes, l’enrichissement de la façade atlantique, le développement de la traite atlantique en lien avec les traites négrières en Afrique et l’essor de l’esclavage dans les colonies. »

Thème 2 : L’Europe et le monde au xixe siècle

Sous-thème : conquêtes et sociétés coloniales

Colonne de droite : « De nouvelles conquêtes coloniales renforcent la domination européenne sur le monde. On pourra observer les logiques de la colonisation à partir de l’exemple de l’empire colonial français. L’élève découvrira le fonctionnement d’une société coloniale. On présente parallèlement l’aboutissement du long processus d’abolition de l’esclavage. »

Troisième : Thème 2 : Le monde depuis 1945

Sous-thème : indépendances et construction de nouveaux États

Colonne de droite : l’effondrement rapide des empires coloniaux est un fait majeur du second xxe siècle. On étudiera les modalités d’accès à l’indépendance et les problèmes rencontrés par les nouveaux États à travers un exemple au choix.

Novembre 2015 : publication officielle au Bulletin officiel de l’Éducation nationalec

Préambule : « [...] Les élèves abordent largement durant le cycle 4 l’histoire de la France, qu’ils découvrent désormais dans sa plus longue durée, sa richesse et sa complexité. Le programme invite les élèves à découvrir l’histoire des rapports des Européens au monde, les connexions entre économies, sociétés et cultures, l’histoire des relations internationales. »

Cinquième : Thème 3 : Transformations de l’Europe et ouverture sur le monde aux xvie et xviie siècles

Colonne de droite : « Aux xvie et xviie siècles s’accomplit une première mondialisation. On réfléchira à l’expansion européenne dans le cadre des grandes découvertes. »

Quatrième : Thème 1 : Le xviiie siècle.

Expansions, Lumières et révolutions

Sous-thème : bourgeoisies marchandes, négoces internationaux et traites négrières et esclavage au xviiiesiècle

Colonne de droite : « L’étude des échanges liés au développement de l’économie de plantation sans les colonies amène à interroger l’origine des rivalités entre puissances européennes, l’enrichissement de la façade atlantique, le développement de la traite atlantique en lien avec les traites négrières en Afrique et l’essor de l’esclavage dans les colonies. »

Thème 2 : L’Europe et le monde au xixesiècle

Sous-thème : conquêtes et sociétés coloniales

Colonne de droite : « De nouvelles conquêtes coloniales renforcent la domination européenne sur le monde. On pourra observer les logiques de la colonisation à partir de l’exemple de l’empire colonial français. L’élève découvrira le fonctionnement d’une société coloniale. On présente également l’aboutissement du long processus d’abolition de l’esclavage. »

Troisième : Thème 2 : Le monde depuis 1945

Sous-thème : indépendances et construction de nouveaux États

Colonne de droite : « L’effondrement rapide des empires coloniaux est un fait majeur du second xxe siècle. On étudiera les modalités d’accès à l’indépendance et les problèmes rencontrés par les nouveaux États à travers un exemple au choix. »

a. Sources : archives privées du CSP et site Eduscol. N. B. Les caractères gras sont respectés. Pour les documents d’avril, ils signifient le caractère obligatoire du thème. Les autres thèmes facultatifs n’apparaissent pas en caractère gras. Les choses changent à partir des documents d’août où l’alternative facultatif / obligatoire est supprimée.
b. C’est nous qui soulignons.
c.  En gras italiques, les modifications par rapport à la mouture « définitive » de septembre.

  • 63  François Jarraud, « François Hollande retoque l’allemand et l’histoire au collège », déclarations (...)
  • 64  Second entretien, 27 octobre 2014. L’entretien avec ce membre du CSP a lieu sur sa sollicitation, (...)

53Au sommet de la controverse, François Hollande s’est exprimé publiquement sur l’enseignement de l’histoire de France, affirmant que l’enseignement de l’histoire « doit rappeler les heures glorieuses de notre passé63 ». Dans la foulée des attentats de janvier 2015, la question de l’identité nationale est brûlante. Cela explique sans doute la gravité et l’intensité des débats qui ont touché au cœur des enjeux identitaires réveillés par le terrorisme islamiste. En s’inscrivant de la sorte dans la controverse, le Président, soutenu en cela par le Premier ministre Manuel Valls, provoque une nouvelle fois une hyperpolitisation de la question de l’enseignement de l’histoire et son soutien implicite à ceux qui réclament une réécriture des programmes. Les témoignages de nos enquêtés font état du poids de cette interférence de l’exécutif dans le circuit d’écriture. Les GEPP sont marginalisés et pratiquement dépossédés de leur mission. La réécriture semble se jouer au cabinet ministériel et dans des rencontres informelles sur lesquelles nous n’avons pas d’informations précises. Pour notre enquêté, « les choses se sont quasiment verrouillées avec Nora et consorts64 ». Lors de l’entretien, il fait preuve d’une certaine amertume sur cet épilogue. Plusieurs critiques du fonctionnement interne du CSP émergent alors. La première concerne la non-spécialisation des membres du CSP, qu’il a ressentie comme une impossibilité à anticiper d’éventuelles controverses. Non-historien, notre enquêté aurait aimé avoir quelques informations préalables sur les sujets chauds. La deuxième est inhérente à l’absence de clarification du circuit d’écriture et à la très forte implication de l’exécutif dans les programmes. La troisième porte sur le crédit et l’importance accordés aux « gens de l’Académie française ». Il n’y eut, selon lui, aucune véritable discussion sur les finalités politiques des programmes. Enfin, il dénonce le très fort absentéisme des membres du CSP. L’analyse des moutures successives confirme cette forte connexion entre l’exécutif et le CSP.

La version d’avril

54La rupture avec l’écriture traditionnelle des programmes est importante. L’idée d’une dialectique obligatoire / facultatif avait été abandonnée depuis l’expérience du GTD Martin en 1992. La forme d’une question vaste et des « thèmes d’approfondissement » est également novatrice, de même que l’abandon des démarches incitatives existant dans les programmes 2008. Concernant le colonial, les ruptures ne sont pas si criantes. L’ensemble des thèmes traités étaient déjà présents dans les programmes 2008. Ces derniers donnent le sentiment d’être moins précis simplement parce que leur philosophie consiste à rester volontairement large afin de laisser plus de liberté aux enseignants.

55Il faut donc davantage chercher la rupture dans la philosophie générale du programme qui s’ouvre à la complexité des sociétés à l’échelle mondiale, à l’histoire connectée et globale. Dans ce cadre, le colonial était susceptible d’être abordé à de nouvelles échelles.

Les versions d’août et septembre

56Les changements sont très importants à la fois dans la philosophie générale, la forme et le fond. Le préambule témoigne de la volonté d’insister sur l’histoire de France. Cette dernière est désormais le « fil directeur » pour l’histoire du monde. Le diagnostic est sans appel : les référents académiques novateurs comme l’histoire globale ou connectée sont abandonnés.

57Surtout, la disparition des choix et l’apparition d’une colonne explicative redonnent une dimension très directive aux prescriptions. Dans ce cadre, il redevient possible de pointer les manques et les reformulations. Ainsi, concernant le colonial, on notera :

  • le retour de la terminologie « grandes découvertes65 » en cinquième ;
  • en quatrième, concernant l’époque moderne, l’angle est désormais européocentré sur la formation de la bourgeoisie. Les commentaires laissent apparaître une formulation de consensus sur les débats historiographiques concernant les traites. La mention conjointe des traites atlantiques et des traites africaines en témoigne. L’esclavage n’apparaît que dans les commentaires et non dans le libellé de la question. Concernant la colonisation du xixsiècle, la notion de « domination » disparaît du libellé de la question principale et n’apparaît que dans les commentaires. Surtout, la mise en « parallèle » de l’expansion coloniale et de l’abolition de l’esclavage semble reprendre une conception très datée de la colonisation justifiée comme le préalable à l’abolition de l’esclavage ;
  • en troisième, le choix laissé sur la décolonisation n’est pas nouveau. Toutefois, la disparition de l’Algérie (même comme un choix possible) n’est pas anodine. Interrogé sur ce point, notre enquêté nous a répondu :

Quand ils ont relu les programmes, il y a eu des remarques sur la décolonisation. Notamment sur le fait de mentionner l’Algérie ou pas. Mais là-dessus Lussault est intraitable ; il a passé la veille avec une tablée d’historiens qui ont tous refusé (mais j’ai pas bien compris quoi), je ne sais pas qui, je ne me souviens que du nom de Patrick Weil.

  • 66  Laurence De Cock & Vincent Capdepuy, « Programmes d’histoire, le CSP a reculé ? What a surprise !  (...)

Cette nouvelle mouture présentée comme définitive est apparue très problématique et régressive au collectif Aggiornamento qui a réagi fermement en insistant sur le caractère européocentré des programmes66.

Version définitive

  • 67  De façon assez étonnante, le CPMHE, organisme officiellement reconnu par l’institution comme nous (...)

58Nous ignorons les coulisses des décisions entre septembre et novembre. Toujours est-il que la mention en préambule de l’histoire de France comme « fil directeur » a disparu. De même, des réécritures témoignent de l’importance de l’intervention du CPMHE67. L’évocation d’une première « mondialisation » en cinquième rééquilibre un peu la terminologie des « grandes découvertes ». La mention de l’« esclavage » dans le libellé de la question en quatrième, et non en commentaire, lui redonne une place importante au côté de la traite et décentre le regard vers les plantations. De même, la substitution d’un « également » à « parallèlement » amoindrit la corrélation entre la colonisation et l’abolition de l’esclavage.

*

59Par cette description et analyse à chaud, il nous semble que le circuit d’écriture des derniers programmes témoigne de défaillances de coordination. Soumis à un très important encadrement politique, le CSP n’a semble-t-il pas réussi à asseoir sa légitimité comme instance autonome avec sa propre temporalité. En outre, l’éviction de l’inspection générale d’histoire-géographie, de l’APHG et des universitaires a provoqué de lourdes rancœurs et conflits internes, empêchant les soutiens au moment de la controverse. En voulant reconfigurer le réseau de producteurs de programmes, le CSP l’a affaibli. La reprise en main par l’exécutif permet également d’observer que les thématiques coloniales sont surveillées de près comme étant susceptibles d’attiser les débats sur l’identité nationale. Comme nous l’avons vu dans notre prologue, la période présente semble correspondre à l’acmé de la sensibilité de la question coloniale et de la place de l’islam dans l’espace public.

60La période la plus récente laisse l’impression d’une certaine dérégulation du circuit d’écriture au nom d’une plus grande indépendance des logiques administratives. Dans ce contexte, la temporalité des débats publics sur le passé semble davantage recouper celle des programmes, comme en témoignent les polémiques de 2010 et 2015. Malgré la création du CSP qui se voulait un retour à une administration dévolue aux réformes curriculaires et devait s’émanciper des pressions externes, le choix d’une importante imbrication avec le politique (parlementaires et ministère) et d’une ouverture à de nouveaux représentants de la société civile ne se contente pas d’allonger le réseau, mais confère au pouvoir exécutif un arbitrage déterminant. En réalité, en tentant d’éloigner l’inspection générale et l’APHG, et en s’ouvrant à de nombreuses autres entités de la société civile (« câlinothérapie »), le réseau a été affaibli. La reprise en main par l’exécutif peut être interprétée comme une tentative de restaurer un macro-acteur ; mais le réseau n’est plus suffisamment dense pour stabiliser les contenus.

61La visibilité médiatique et l’importance de la communication donnent alors un caractère d’urgence et de scoop à chaque déclaration. Dans ce nouveau type de réseau et de configuration, la parole professionnelle est fortement minorée comme expertise et les programmes scolaires d’histoire survalorisent leurs finalités identitaires et civiques au détriment de la finalité intellectuelle. Dans ce cadre, l’hypothèse faite par Patricia Legris d’une avancée progressive vers une citoyenneté plurielle peut être remise en cause au vu des derniers programmes dont l’écriture s’est montrée très sensible au rappel d’une identité nationale très franco-centrée (Legris, 2010).

Notes

1  Marie-Hélène Touzalin, entretien du 6 juin 2011.

2Ibid.

3  Secteur contenus, groupe histoire-géographie du SNES, comptes rendus d’auditions, archives privées du SNES, 9 octobre 2007.

4  Hubert Tison siège au conseil d’administration de l’association.

5  Courrier électronique de Laurent Wirth au GE, 11 septembre 2007, 11 h 36, Archives nationales, 200120058, article 37.

6  Les deux autres sont la naissance d’Israël et les progrès scientifiques et techniques.

7  Laurent Wirth, entretien du 3 novembre 2010.

8Ibid.

9  « Le point sur les avis émis sur les projets de programmes », 2 juin 2008, Archives nationales, 200120058, article 37.

10  Catherine Biaggi, entretien du 13 mai 2009.

11Ibid.

12  Laurent Wirth, entretien du 3 novembre 2010.

13  Secteur contenus, groupe histoire-géographie du SNES, comptes rendus d’auditions, archives privées du SNES.

14Ibid., septembre 2007, avec annotation dans la marge du document : « traduisez par “politiques” ! ».

15  En gras dans le texte original.

16  « Introduction aux programmes de la classe de 6e », Bulletin officiel spécial nº 6, 28 août 2008.

17  En STG, les programmes 2005 adoptent la forme cours général / étude de cas.

18  Laurent Wirth, entretien du 3 novembre 2010.

19  Marie-Hélène Touzalin, entretien du 6 juin 2011.

20  Laurent Wirth, entretien du 3 novembre 2010. La similitude avec les propos de Catherine Biaggi est frappante. Cet aspect est certainement revenu à plusieurs reprises comme justification dans le GE.

21  Laurent Wirth précise que le passage des « documents d’accompagnement » aux fiches-ressources témoigne de l’importance accordée par l’inspection générale à la liberté pédagogique. Il s’agit de témoigner d’une confiance dans les capacités des enseignants à s’emparer des programmes en ne fournissant que des ressources rapides.

22  Fiche ressource pour le programme de cinquième, 2010.

23  Voir par exemple Dimitri Casali, L’Altermanuel d’histoire de France : ce que nos enfants n’apprennent plus au collège, Paris, Perrin, 2011 ; L’Histoire de France de la Gaule à nos jours, édition augmentée du Petit Lavisse, Paris, Armand Colin, 2014 ; Dimitri Casali & Guillaume Bourgeade, Le Grand album d’histoire de France de notre enfance, Paris, Gründ, 2012.

24  Marie-Estelle Pech, « Polémique sur les programmes d’histoire au collège », Le Figaro, 28 août 2010.

25Ibid.

26  En 2010, nous sommes intervenue à trois reprises. Dans une première tribune, aux côtés de Suzanne Citron et Catherine Coquery-Vidrovitch, dans un texte intitulé « Virer l’Afrique de l’histoire de France, il paraît que c’est dans l’air du temps », en ligne : http://cvuh.blogspot.fr/2010/09/virer-lafrique-de-lhistoire-de-france.html (juin 2018) ; dans un second temps, avec Suzanne Citron et Jean-Pierre Chrétien dans une tribune « Les réacs au piquet ! » publiée sur Mediapart le 17 septembre 2010, en ligne : http://blogs.mediapart.fr/edition/les-invites-de-mediapart/article/170910/les-reacs-au-piquet (juin 2018). Enfin, dans une tribune individuelle dans Libération : « Veut-on une histoire identitaire ? », Libération, 11 octobre 2010. Notre implication dans cette controverse est trop importante pour permettre une véritable analyse objective et scientifique. Nous renvoyons donc au travail de Sophie Gillet (Gillet, 2014).

27  « Deux vrais amis vivaient au Monomotapa », premiers vers de la fable Les Deux Vrais Amis, de Jean de La Fontaine.

28  Jean Sévillia, « Qui veut casser l’histoire de France ? », Le Figaro, 24 août 2012.

29  Le collectif Aggiornamento histoire-géographie est né en 2011 afin de réfléchir à des propositions alternatives de programmes et de pratiques sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie : en ligne : https://aggiornamento.hypotheses.org/ (juin 2018).

30  « Touche pas à l’histoire de France ? », ladepeche.fr, 25 juillet 2010, en ligne : www.ladepeche.fr/article/2010/07/25/879061-touche-pas-a-l-histoire-de-france.html (juin 2018)

31  Voir chapitre sur l’altérité culturelle dans la « crise de l’enseignement de l’histoire » des années 1980.

32  Laurent Wirth, entretien du 3 novembre 2010.

33  Voir annexe 2.

34  Annette Wieviorka, « Aux armes lycéens », L’Histoire, nº 373, 1er mars 2012, p. 30-31.

35  Retranscription personnelle de la journée de présentation, carnet de terrain, notes du 15 mars 2011.

36Ibid.

37  La CNHI s’est installée dans l’ancien musée des Arts africains et océaniens. Ce bâtiment a été construit pour l’exposition de 1931 comme palais officiel du gouvernement. Ses façades et ses murs sont recouverts de sculptures et peintures représentant la gloire de l’empire.

38  En 2011, l’académie de Versailles propose un stage sur les harkis au Plan académique de formation (PAF), animé par Claire Podetti et fortement soutenu par Annick Mellina. Nous y avons participé en tant que formatrice.

39  Retranscription personnelle de la journée de présentation, op. cit.

40  En gras dans le texte original.

41 Fiche ressource, programme de premières ES, L, 2011.

42  Fiche ressource, programme de terminales ES, L, 2012.

43  Voir le chapitre sur la mémoire de la guerre d’Algérie comme problème public (1990-2000).

44  Laurence De Cock, « L’apprentissage du raisonnement historique », contribution pour le CSP, en ligne : https://aggiornamento.hypotheses.org/2502 (juin 2018).

45  Vincent Peillon est philosophe de formation. Engagé très tôt au Parti socialiste, considéré comme représentant de l’« aile gauche » du PS, il est également l’auteur d’ouvrages sur la morale laïque, ainsi que sur Ferdinand Buisson. Passionné par la Révolution française et la IIIe République, il s’intéresse notamment à la question de la laïcité et en fait l’un des piliers de sa politique de réforme.

46  Projet de loi de refondation de l’école, en ligne : https://www.education.gouv.fr/cid66812/projet-de-loi-pour-la-refondation-de-l-ecole-une-ecole-juste-pour-tous-et-exigeante-pour-chacun.html (juin 2018).

47  Voir la partie sur la mission parlementaire Accoyer, dans le chapitre sur les nouveaux cadres pour penser l’enseignement du fait colonial.

48  Entretien téléphonique, 30 juillet 2015.

49  Cette affirmation est issue d’une conversation informelle. À la demande de ce second enquêté, nous conserverons là aussi l’anonymat de cette personne. La conversation se déroule au printemps 2015, en pleine controverse.

50  Toujours d’après notre second enquêté et dans le cadre de la même conversation. Cet aspect est confirmé par notre premier enquêté qui évoque même une stratégie de lobbying de la part de l’IGEN (entretien du 30 juillet 2015).

51  Audition du collectif Aggiornamento par le CSP, 13 mars 2014, en ligne : http://aggiornamento.hypotheses.org/1879 (juin 2018).

52  Laurence De Cock, « Pour l’apprentissage du raisonnement historique », dans Contribution aux travaux des groupes d’élaboration des projets de programmes C2, C3 et C4, en ligne : https://aggiornamento.hypotheses.org/2502 (juin 2018).

53  Pour un bilan intermédiaire de la controverse, voir Martine Fournier, « Les programmes d’histoire sous le feu de la critique », Sciences humaines, nº 273, juillet 2015, p. 8-11.

54  Jacques Julliard, « L’école et la République », Marianne, nº 941, 1er mai 2015, p. 12.

55  Bruno Lemaire, « Il faut remplacer le collège unique par un collège diversifié », Libération, 15 mai 2015.

56  Jean Sévillia, « les naufragés de l’école », Le Figaro Magazine, 15 mai 2015, p. 42.

57  Pascal Bruckner, « Les nouveaux programmes d’histoire ou l’effacement de la France », lefigaro.fr, 25 avril 2015.

58  Vincent Tremolet de Villers, « Entretien avec Pierre Nora », Le Figaro, 26 mai 2015.

59  En réalité, la controverse porte davantage sur les rumeurs de programmes que sur les programmes eux-mêmes. Assez complexes dans leur formulation, ils laissaient le champ à des interprétations non professionnelles simplificatrices. Ainsi, le caractère obligatoire ou facultatif ne touchait pas les questions principales, mais les thèmes d’approfondissement. Il n’était par exemple pas question de ne plus enseigner les Lumières, mais de ne pas forcément les « approfondir ».

60  « Enseignement de l’histoire au collège : halte aux mensonges et aux fantasmes ! », lemonde.fr, 14 mai 2015.

61  En ligne : www.education.gouv.fr/cid89553/forum-sur-l-enseignement-de-l-histoire-mercredi-3-juin-2015-en-sorbonne.html (juin 2018).

62  Conférence de presse de Michel Lussault lors du forum public à la Sorbonne sur l’enseignement de l’histoire de France.

63  François Jarraud, « François Hollande retoque l’allemand et l’histoire au collège », déclarations de François Hollande à Berlin, 7 mai 2015, en ligne : www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2015/05/08052015Article635666733741720997.aspx (juin 2018).

64  Second entretien, 27 octobre 2014. L’entretien avec ce membre du CSP a lieu sur sa sollicitation, lors d’un déjeuner.

65 D’après notre enquêté, la décision saurait été prise de la manière suivante : « Nous étions en train de relire la mouture puis quelqu’un a tiqué sur une formulation et a demandé à Lussault : “C’est quoi ça ?”, lequel aurait répondu “Ce sont les grandes découvertes”. “Dans ce cas, mettons les grandes découvertes alors !” ».

66  Laurence De Cock & Vincent Capdepuy, « Programmes d’histoire, le CSP a reculé ? What a surprise ! », aggiornamento.hypotheses.org, en ligne ; http://aggiornamento.hypotheses.org/2983 (juin 2018).

67  De façon assez étonnante, le CPMHE, organisme officiellement reconnu par l’institution comme nous l’avons vu, n’avait pas été auditionné par le CSP. Interrogée sur ce point, Myriam Cottias me précisait qu’elle n’était même pas au courant des auditions.

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