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Dans la classe de l’homme blanc

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Laurence De Cock

De nouveaux cadres pour penser l’enseignement du fait colonial

Texte intégral

1Depuis le début des années 2000, la mise en visibilité de l’immigration n’est plus seulement le fait des médias ou d’un discours public, elle peut être également une demande des minorités elles-mêmes réclamant une égalité de traitement pouvant aller jusqu’à une logique comptable. L’heure est aux débats sur les discriminations positives, ou les statistiques ethniques (Masclet, 2012). Aucun consensus n’existe sur ces questions qui, elles aussi, interfèrent avec l’universalisme abstrait. L’usage du terme « diversité » se généralise dans ce contexte. Nous verrons alors comment, notamment sous l’impulsion de l’Union européenne, il est mobilisé dans les domaines politique et économique, touchant ainsi l’école, interpelée pour favoriser la diversité dans ses curricula. Nous interrogerons ce que cette expression recouvre et quels en ont été les usages, notamment dans l’école, où le respect de la diversité est requis et devient un défi à atteindre. Les programmes en sont l’un des lieux d’expression. Dès lors, la dialectique entre la diversité et l’« identité nationale » est l’un des problèmes à résoudre pour l’enseignement de l’histoire. Cependant, ce faisant, la réflexion sur l’enseignement de l’histoire est ventilée sur des pôles de plus en plus nombreux, surtout avec la disparition du CNP en 2005. Cela contribue à nourrir le débat, mais aussi à faire jaillir des contradictions. L’injonction à la diversité interroge aussi le national-républicain. Quelle fonction cette expression peut-elle jouer quant à l’appréhension du fait colonial à l’école ?

Les pressions européennes sur les curricula d’histoire : le fait colonial soumis au concept de « diversité »

La diversité : une neutralisation du politique

2La gestion publique des différences sociales et culturelles n’échappe pas au changement des cadres normatifs, qui sont rarement la conséquence directe d’un contexte intellectuel, mais qui s’inscrivent plutôt dans des objectifs répondant à de multiples injonctions, économiques, électorales, médiatiques, internationales. C’est aussi sous ces prismes que l’on peut analyser les tensions qui touchent l’institution scolaire dès le début des années 2000 en matière de questions d’intégration. La définition progressive du nouveau cadre interprétatif rapidement qualifié de « diversité » lorsqu’elle touche l’institution scolaire impacte nécessairement toutes les ressources mobilisables sur les questions de différences culturelles – et, à ce titre, l’enseignement de l’histoire –, mais produit davantage de déstabilisations que de solutions immédiates.

3La manière avec laquelle la France a pensé et pense encore sa pluralité culturelle est une question qui est au cœur de notre travail tant elle mobilise l’enseignement de l’histoire comme principe de concorde. Nous avons également vu qu’il est impossible d’avoir une vision linéaire de successions de paradigmes sur ce sujet tant la dialectique entre la reconnaissance ou l’indifférence des /aux différences est inhérente à la tradition républicaine elle-même. Toujours est-il que les années 2000, loin de voir s’amenuiser les discriminations, notamment raciales, voient au contraire s’accentuer les discours et violences racistes alimentés par le succès électoral non démenti de l’extrême droite à l’échelle européenne et la situation de crise économique qui perdure et s’amplifie. La dimension identitaire du lien social est également une composante du discours politique, qu’elle prenne la forme d’une fustigation ou d’une valorisation des identités, notamment culturelles, ou qu’elle épouse le registre plus défaitiste de la crise identitaire.

4Or au début des années 2000 apparaît une autre expression qui connaît une publicisation rapide : celle de « diversité ». À tel point qu’en 2008-2009, la diversité devient un « label » (au sens propre) accolé aux entreprises ou associations qui respectent des normes en matière de quotas de présence d’une pluralité d’identités (sexes, handicaps, origines, apparences physiques, etc.) dans leurs organigrammes. Il n’est donc pas étonnant que cette nouvelle expression entre en résonance avec les questionnements en cours dans l’institution scolaire sur les contenus d’enseignement. N’y a-t-il pas là l’opportunité d’une redéfinition consensuelle d’un récit commun réconciliateur ? Le mot est mouvant et plastique, aussi appelle-t-il d’abord une courte clarification.

5Olivier Masclet rappelle que le terme est né aux États-Unis dans les années 1970 comme une nouvelle « mode managériale », et qu’il s’est immédiatement destiné à devenir une variable de gestion de ressources humaines (2012). Dans son ouvrage, Réjane Sénac interroge la double dimension de mise à l’agenda de la diversité comme politique publique, mais aussi cet apparent paradoxe de valorisation d’un modèle a priori antinomique avec la doxa républicaine, hostile à la mise en avant de l’identité communautaire (2012). L’imposition de la diversité comme mode de lecture du monde social trouve sa source dans une gouvernance transnationale, celle l’Union européenne, en 2000, relayée par l’Unesco en 2001. À l’occasion du cinquantenaire de la déclaration de Robert Schumann, l’Union européenne se dote d’une devise : « Unité dans la diversité ». La formule est efficace, facile à traduire, et porteuse d’un oxymore typique des slogans de communication politique.

  • 1  Déclaration universelle de l’Unesco sur la diversité culturelle, 2 novembre 2001, en ligne : http: (...)

6La déclaration de l’Unesco, elle, est plus développée. Placée sous le parrainage des droits de l’homme, elle affirme « le respect de la diversité des cultures, la tolérance, le dialogue et la coopération » et que la mondialisation « crée les conditions d’un dialogue renouvelé entre les cultures et les civilisations ». La suite de la déclaration évoque les « identité, diversité et pluralisme ». La diversité culturelle y est déclarée « patrimoine de l’humanité » ; les droits de l’homme sont les « garants de la diversité culturelle », toutes les cultures doivent être visibles de manière égale (dans les médias, les expressions artistiques, la diffusion des savoirs, etc.) ; la déclaration de l’Unesco appelle donc à ce que les politiques culturelles se montrent garantes de ces conditions, et, dans son plan d’action, évoque notamment la nécessité de « susciter, à travers l’éducation, une prise de conscience de la valeur positive de la diversité culturelle et améliorer à cet effet tant la formulation des programmes scolaires que la formation des enseignants1 ».

7Compte tenu de la très forte politisation de la question des discriminations d’origine raciale ou ethnique et des résistances fortes de la part du modèle républicain, le concept de « diversité » apparaît alors, pour Olivier Masclet (2012) et Réjane Sénac (2015), comme un outil de dépolitisation. « Mot-valise » neutre, il appelle au consensus et permet de contourner tous les débats autour de la nécessaire catégorisation ethnique comme préalable aux luttes contre les discriminations. Le terme convient à la gauche comme à la droite. Il a une connotation très positive et morale, il évite d’utiliser des catégories lourdes comme l’ethnie ou la race. La dichotomie coupables / victimes des discriminations disparaît, de même que la question ethnoraciale et les rapports de domination entre groupes majoritaires et minoritaires. La diversité apparaît comme une ressource sémantique pour dépasser et apaiser les conflits.

8Certains chercheurs ont également interrogé cette notion du point de vue de sa place et de ses effets dans l’école. Françoise Lantheaume propose un pas de côté dans l’analyse de l’injonction « à prendre en compte la diversité ». Elle rappelle la circulation du thème de la diversité d’un domaine de la vie publique à l’autre (biodiversité, économie, éducation...) et montre l’hybridation entre tous ces domaines. Elle en souligne également les variations de sens et d’usages dans les textes prescriptifs de l’Éducation nationale, qui témoignent d’une interprétation spécifique des normes internationales. Les années 2000 correspondent également aux enquêtes sociologiques sur les discriminations et le racisme à l’école, « la diversité devient un problème à résoudre pour l’institution et les acteurs de l’éducation » (Lantheaume, 2011, p. 125). De la diversité territoriale (ZEP) aux handicaps, à la diversité des compétences, diversité linguistique, des goûts, etc., les caractéristiques de la diversité s’accumulent et s’inscrivent de plus en plus dans un dispositif de différenciation des besoins des élèves. Le résultat de cette accumulation de critères de différenciations est une minoration du lien entre l’origine sociale et l’échec scolaire. Ainsi, « La catégorie “diversité”, traduite en fonction du contexte de l’Éducation nationale, requalifie le diagnostic d’échec scolaire en problème individuel » (ibid., p. 130).

9Parallèlement, l’item « prendre en compte la diversité des élèves » s’autonomise dans le référentiel de compétences des enseignants qui paraît en 2007. Une dialectique entre unité et diversité (à l’image du slogan européen) se met en place dans une institution scolaire qui doit considérer l’élève avec tous les attributs fondant sa singularité, mais qui doit accompagner un « vivre ensemble », fondement de l’unité. Avec la « catégorie floue » de diversité, l’élève est à la fois rattaché à une communauté d’origine et une communauté politique : « Les référentiels tentent une sorte d’hybridation entre le modèle républicain, un modèle de citoyenneté multiculturelle et un modèle plus libéral de l’individu libre d’attaches », écrit Françoise Lantheaume (ibid., p. 132).

Les pressions de la Commission européenne contre le racisme et l’intolérance sur les curricula

10En 1993, la Commission européenne contre le racisme et l’intolérance (ECRI) est créée. En 2002, elle devient officiellement une instance du Conseil de l’Europe. Ses membres sont désignés par les gouvernements des États membres et, tous les ans, elle doit produire un bilan et émettre des propositions en matière de lutte contre le racisme et l’antisémitisme. Dès 1999, un rapport de l’ECRI soulignait la particularité française de gestion de la diversité culturelle :

  • 2  ECRI, Second rapport sur la France, 10 décembre 1999, Archives nationales, 20122058, article 58.

La France envisage la question de la diversité culturelle sous l’angle du modèle républicain, qui rejette toute distinction fondée sur la race, la classe sociale ou la religion et qui considère la volonté commune de vivre ensemble comme le seul fondement de la société. Cette optique aboutit à une politique axée sur l’intégration à la société d’accueil, dans la reconnaissance des différences culturelles, mais sans la volonté de les promouvoir2.

  • 3  Note du ministère de l’Éducation nationale à trois bureaux de la DESCO, 20 janvier 2004, Archives (...)

11Or, en 2003, le dernier rapport de l’ECRI suggère à la France, conformément à son axe de travail, de « sensibiliser le grand public à la nature multiculturelle et pluriethnique de la société française ». Un point concerne les programmes scolaires, préconisant « qu’ils soient conçus de façon à faire apprécier davantage la diversité culturelle ». Le programme d’histoire est particulièrement désigné pour « enseigner aux élèves ce que la population immigrée apporte à la France ». La France doit faire remonter vers l’ECRI les thématiques de ses programmes censées répondre à ces axes en vue du rapport de l’année suivante. Le projet sonne comme une commande officielle. Or la demande est encombrante : « La position de l’ECRI n’est pas compatible avec les principes et modalités actuels de prise en compte de la diversité de la société française par notre système éducatif. » En effet, l’insistance sur le multiculturalisme relève d’une autre logique que celle de la République, qui est, certes, d’accueillir tous les élèves dans leur diversité, mais surtout « de les aider à dépasser ce qui sépare chacun de l’autre par la constitution d’un patrimoine commun auquel contribuent l’ensemble des disciplines enseignées3 ». Ici, la modification curriculaire se trouve face à un conflit de gouvernance doublé d’un conflit de principes sur lesquels reposent les deux entités mobilisées.

  • 4Ibid.

12La commande provoque la mobilisation de plusieurs instances amenées à arbitrer. Le CNP – pratiquement en veille en 2004, il est vrai – n’est à aucun moment sollicité. En revanche, cinq bureaux de la DESCO sont concernés pour l’ensemble du rapport, ainsi que la Direction des affaires juridiques (DAJ) du ministère de l’Éducation nationale et le ministère des Affaires étrangères. On est bien face à une situation de mille-feuilles. Le ministère des Affaires étrangères demande à la DESCO que lui soient remontés les éléments des programmes d’histoire et d’éducation civique en cours susceptibles de répondre, même imparfaitement, aux axes de l’ECRI. C’est la DAJ qui s’en charge. Or son rapport provoque une petite crise interne. Sa recension des thématiques supposées répondre aux demandes de l’ECRI ne satisfait pas le bureau des contenus d’enseignement et des ressources pédagogiques. Une phrase en particulier est soulignée, en marge de laquelle est dessiné un gros point d’interrogation : « Dans les lycées, les nouveaux programmes d’histoire dégagent notamment la dimension des droits de l’homme et l’aspect ethnique des phénomènes sociaux4. »

  • 5  Courrier électronique de Jean-Marc Blanchard à Marie-Hélène Touzalin (Bureau du contenu des enseig (...)

13Le document mentionne en outre l’étude du génocide des Juifs, mais se contente d’insister surtout sur la présence importante des droits de l’homme. La question du multiculturel, et notamment l’ouverture à l’altérité culturelle, n’apparaît nulle part alors qu’elle est au cœur du référentiel de l’ECRI. Or le bureau des enseignements et des ressources pédagogiques ne se reconnaît pas dans ce rapport, qu’il estime en sus ne pas répondre à la demande de l’ECRI. Des courriers électroniques sont échangés entre différents bureaux dont les archives gardent quelques traces. Le rapport omet de mentionner que les principes de l’ECRI sont incompatibles non seulement avec le calendrier d’écriture des programmes (seuls les programmes de sections technologiques sont en chantier), mais aussi « avec notre conception de l’enseignement de l’histoire (et là aussi on n’y touchera pas dans l’immédiat), voire même avec notre conception de l’intégration5 ». On se trouve donc en situation de conflit à plusieurs niveaux : entre bureaux de l’administration, et entre le paradigme national-républicain français et la commande multiculturelle de l’ECRI.

  • 6  Projet de troisième rapport sur la France adopté le 25 juin 2004, confidentiel, Archives nationale (...)

14La modalité de résolution du conflit de gouvernance s’effectue dans les coulisses et par le biais d’un petit tour de passe-passe. Un premier rapport provisoire de l’ECRI circule dans les bureaux de la DESCO. Il est confidentiel et devra servir de base de discussion au ministre des Affaires étrangères. Les auteurs se réjouissent « d’apprendre que les programmes d’enseignement ont été renforcés » et félicite la France pour sa capacité à montrer les apports positifs de l’immigration6. Or, entre 2002 et 2004, la France n’a pas changé ses programmes concernant l’enseignement de l’immigration, tout au plus le ministère a-t-il concédé à l’organisation d’une semaine antiraciste dans les écoles au mois de mars. Seuls les programmes de lycée ont été modifiés en 2003, notamment l’enseignement de la colonisation-décolonisation, comme nous l’avons vu, mais sans faire de lien explicite avec l’immigration. D’où vient alors ce petit mensonge apparemment destiné à contenter l’ECRI ?

15En réalité, l’aventure de l’ECRI montre les résistances du système éducatif à des commandes qui lui sont extérieures et qui ne s’inscrivent pas dans la grammaire républicaine. En procédant simplement à un inventaire de l’existant, en organisant une semaine contre le racisme et en plaçant l’ensemble sous l’angle des droits de l’homme et de la diversité, la commande initiale de valorisation du « multiculturalisme » a été réinterprétée par la France selon la logique civique qui est la sienne. Moyennant quelques petits arrangements entre administrations, la concurrence entre la gouvernance européenne et nationale a ainsi été enrayée. Ces constats relativisent les hypothèses de porosités entre les demandes faites par l’Europe et les modifications des curricula français. On se trouve typiquement ici dans un cas de ruse administrative pour contourner des commandes extérieures.

16Un autre constat s’impose également : contrairement à la décennie précédente, et même aux propositions faites par le CNP en 1999, le fait colonial n’est plus ici un outil de lutte contre les discriminations. S’il a été mentionné dans le projet du comité interministériel pour l’intégration, il n’est pas apparu du tout pour souligner à l’ECRI la sensibilisation par les programmes, à la diversité culturelle, la tolérance et l’antiracisme. Il en va de même pour l’étude des autres aires civilisationnelles qui étaient jusque-là systématiquement citées comme garantes de l’ouverture à l’altérité. Cela ne signifie en rien que l’enseignement du fait colonial et son lien avec l’éducation à l’altérité culturelle et à l’antiracisme soit une question réglée, elle est simplement travaillée dans d’autres instances.

L’enseignement du fait colonial, objet de réflexion d’autres instances : les « circuits de dérivation »

  • 7  Le site de la Documentation française comptabilise 712 rapports publics sur les questions d’enseig (...)

17Depuis la fin des années 1990, la politique contre les discriminations et pour l’intégration occupe une large partie des politiques publiques. L’arsenal législatif ne suffit pas. On voit alors se multiplier des instances intermédiaires sous la forme d’observatoires, de hauts conseils chargés de prendre en main des modalités de sortie de crise et de garantir à l’opinion la vigilance permanente de l’État sur ces questions. Ces instances ne sont pas toutes ajustées au calendrier politique et leur niveau de dépendance de l’administration centrale est très variable. Elles peuvent également être permanentes ou temporaires. Leur action procède généralement par auditions puis production de rapports qui sont plus ou moins publicisés et surtout utilisés ensuite comme matrices législatives. Dans les années 2000, ces rapports se multiplient7. Ces derniers sont l’objet d’instrumentations politiques qui donnent à voir une modalité de gestion des questions sensibles dans l’espace public. Si tous ne concernent pas l’école et l’enseignement de l’histoire – loin s’en faut –, on observe toutefois une propension très forte à apostropher le système éducatif comme lieu d’action et parfois même les programmes scolaires, ceux d’histoire et d’éducation civique notamment. Ils émettent par ailleurs des « recommandations » qui font parfois l’objet de commissions de suivi. Il y a donc une pression sur les curricula qui émane de ces différents rapports. Une analyse de contenu permettra alors de déterminer dans quelle mesure se dessine, dans ces rapports, une « communauté d’interprétation » susceptible de peser sur les réaménagements curriculaires, ou si les registres de ces rapports diffèrent au point de laisser peser, dans l’espace public, une multiplicité de préconisations qui finissent par se neutraliser.

  • 8  Une Autorité administrative indépendante (AAI) est un organisme administratif qui agit au nom de l (...)
  • 9  Pour une présentation d’Alain Seksig, voir le chapitre sur l’enseignement de la guerre d’Algérie c (...)

18L’instance la plus ancienne est créée en 1947, c’est la CNCDH. C’est une autorité indépendante qui peut s’autosaisir ou être saisie par le gouvernement. Elle est composée de représentants de la société civile, d’un député, d’un sénateur (nommés respectivement par leur chambre), un membre du Conseil économique et social et un défenseur des droits. Sa fonction est de préparer toutes les questions inhérentes à la situation des droits de l’homme en France en vue de discussions dans les instances internationales. Or, depuis la loi Gayssot en 1990, elle est missionnée pour établir un rapport dans les domaines de la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie. Depuis 1999, il existe normalement dans chaque département un dispositif de suivi des recommandations de la CNCDH. Elle a donc un rôle de conseil et de propositions. Elle a le statut légal d’autorité administrative8. D’autres instances voient le jour à la faveur des débats spécifiques sur l’intégration. En 1989 est créée une autre organisation, de « réflexion et de propositions », cette fois : le HCI. Il est rattaché aux services du Premier ministre, élabore un rapport annuel et émet des avis consultatifs. Ses membres sont choisis par le président de la République parmi des personnalités représentatives de tous les domaines de la société civile. Le HCI est chargé de réfléchir à la question de l’intégration. Il passe sous la tutelle du ministère de l’Immigration, de l’Identité nationale et de la Coopération solidaire, en 2008. À ce moment, de nouvelles personnalités y sont nommées, dont Alain Seksig9. Parmi les anciens membres impliqués dans les débats sur l’enseignement de l’histoire, on trouve aussi Pierre Chaunu, Lilian Thuram, ou encore Jacqueline Costa Lascoux. Les rapports du HCI sont souvent très médiatisés, notamment en période de pointe des débats sur la laïcité. Le HCI disparaît en 2012.

19À côté de ces deux instances sur lesquelles nous concentrerons notre propos, on peut également évoquer la Haute Autorité de lutte contre les discriminations et pour l’égalité (Halde), créée en 2005, également compétente dans tous les cas de discriminations. Son collège est composé de membres de la société civile nommés par le président de la République, du Sénat, de l’Assemblée nationale, du Conseil d’État, de la Cour de cassation et du Conseil économique et social. La Halde réalise des enquêtes, assiste les victimes et rédige des rapports annuels. Elle peut donc être saisie individuellement et dépend du procureur de la République. Elle a une mission plus judiciaire. Elle est dissoute en 2011. La Halde s’est peu intéressée à l’école, à une exception près sur laquelle nous reviendrons.

20Il existe également des associations (Ligue internationale contre le racisme et l’antisémitisme – LICRA –, SOS racisme, etc.), des « observatoires » (des inégalités, de la laïcité, etc.), des think tanks (Terra Nova, institut Montaigne) dont les niveaux de porosité avec le gouvernement ou avec ces instances officielles sont très variables, et qui émettent également des rapports, avis, interpellations, susceptibles de peser sur l’opinion et les mesures politiques. Si l’observatoire des inégalités est fondé et géré par des universitaires, celui de la laïcité « assiste le gouvernement10 ». Des connexions sont évidentes entre toutes ces sphères. Patrick Gaubert, qui a présidé les dernières années du HCI était par exemple président de la LICRA. Tous ces lieux forment des communautés mouvantes d’experts et tissent des réseaux d’influence susceptibles de peser sur des décisions politiques.

21On trouve enfin différentes missions d’enquêtes temporaires d’impulsion gouvernementale ou parlementaire sur des points précis. Ces missions procèdent également à des auditions et émettent un rapport conclusif contenant des recommandations. Ce fut le cas en 2006 avec la mission Accoyer que nous analyserons plus loin. L’action congruente de l’ensemble de ces instances et dispositifs est susceptible de brouiller les modalités d’action publique en cas de désaccord et de produire (voire justifier) l’immobilisme.

Les analyses et recommandations de la Commission nationale consultative des droits de l’homme

  • 11  Les rapports d’activité de la CNCDH sont des documents publiés par la très officielle Documentatio (...)
  • 12  Pierre-André Taguieff est politiste, spécialiste de l’extrême droite et du racisme. Ses travaux so (...)
  • 13  Dans les premières années, une place importante est également faite à la Corse et à la rhétorique (...)

22Notre échantillon concerne les rapports d’activité11 qui s’étendent de 2000 à 2014. Les mentions de la nécessité d’enseigner l’histoire de la colonisation sont recensées dans l’encadré infra. Afin de faire ses rapports, la CNCDH procède à des auditions et à des sondages. Elle peut éventuellement faire des recommandations. Parmi les auditionnés, on retrouve fréquemment la LICRA, le MRAP ou encore des chercheurs spécialisés comme Pierre-André Taguieff12. Mis à part les chercheurs, les noms des auditionnés sont rarement mentionnés. Il est donc difficile de faire des connexions avec les autres champs, en particulier pour l’Éducation nationale. Nous avons retenu les passages où apparaissait clairement le passé colonial comme critère d’identification d’une population stigmatisée (sous la forme de continuum, souvent, même si le terme n’apparaît jamais), ainsi que ceux où l’enseignement du passé colonial apparaît comme une remédiation13.

Mentions du passé colonial dans les recommandations de la CNCDH depuis 2000

2000

« Comment ne pas souligner ici que l’“intégration” plus spécifique des jeunes issus de l’immigration ne peut se passer de la reconnaissance et de la transmission de l’histoire et de la mémoire : histoire de la colonisation par la France et des luttes pour l’indépendance, mémoire de tous les moments de cette histoire partagée, y compris les plus sombres. » Audition de Jean-Louis Nembrini, inspecteur général.

2001

– Parmi les causes perçues du racisme : « le péché originel du colonialisme avec l’enkystement du ressentiment dans la deuxième génération. »

– Les conséquences positives de la colonisation : « la colonisation française, péché originel qui aurait fait le lit du racisme peut être également intégrée positivement dans le discours des personnes rencontrées. »

– Une partie sur la nécessaire commémoration du 17 octobre 1961.

2002

La colonisation est mentionnée au sujet de l’extrême droite qui lutte contre l’« immigration-colonisation ». Le texte insiste sur la mobilisation de la colonisation par les groupes racistes.

2003

– « L’imagerie coloniale pèse encore fortement dans la représentation des étrangers qu’ont les fonctionnaires de police. »

– « Une triple suspicion pèserait sur l’islam en tant que religion dans un pays fortement sécularisé, en tant que religion des ex-colonies surchargée d’une mémoire d’affrontement. »

– « La décolonisation particulièrement difficile au Maghreb a nourri un ressentiment profond à l’égard des musulmans. »

– « [La guerre d’Algérie] a ouvert une plaie profonde dans l’identité nationale française, avivée par la sédentarisation dans l’hexagone d’anciens colonisés. »

– « On a cherché ensuite si ce rejet de l’islam et des musulmans était distinct de l’hostilité envers les immigrés, assez largement répandue dans la société française et tout particulièrement compte tenu de la décolonisation, envers les Maghrébins. »

– « Les auditions ont souligné également le besoin d’un renforcement de l’histoire coloniale. » (Françoise Lorcerie)

– Auditions de Bruno Étienne qui évoque l’enseignement de l’histoire et cite Suzanne Citron, le caractère « nettement colonialiste » des manuels scolaires de la IIIe République.

2004

Le MRAP souligne :

– « Les préjugés et stéréotypes hérités de la colonisation. »

– « La colonisation demeure une réalité inavouable. »

Jacqueline Costa Lascoux (membre des GTD éducation civique et Éducation civique, juridique et sociale – ECJS – 1995 et 1999) : « La montée du communautarisme s’accompagne d’un “politiquement correct” qui produit des effets pervers, [...] l’espoir d’une reconnaissance de droits-créances perçus comme une dette sur la société en réparation de la colonisation. »

Esther Benbassa : « Le racisme anti-arabe suit lui aussi une courbe ascendante et se greffe sur un fond de contentieux hérité de la colonisation et de la décolonisation. »

2005

Parmi les grands axes de formation de l’Éducation nationale en faveur de la lutte contre le racisme et l’antisémitisme : « la formation à l’enseignement des périodes porteuses de mémoires conflictuelles, [...] s’y ajoutent les thèmes concernant la période coloniale. »

Rubrique : « histoires, mémoires : connaître le passé pour mieux construire le futur » : période coloniale : 2005, le « retour en force du refoulé ».

2006

Pour la commission « Éducation et citoyenneté », deux thèmes forts ont émergé : la lutte contre racisme dans le sport et la réflexion sur la mémoire « avec par exemple une réflexion sur la place de la colonisation / décolonisation dans les manuels scolaires ».

La CNCDH intègre le critère « trouvez-vous le bilan de la colonisation positif ? » dans ses sondages.

2007

« Les traces historiques (colonisation) et l’ancienneté de l’immigration en France des [populations originaires du Maghreb] les maintiennent dans un lien inaliénable avec leur pays d’origine. » « Sentiment de dettes vis-à-vis des pratiques coloniales “françaises” susceptibles de provoquer des postures d’empathie. » « Le concept de racisme et de discrimination raciale ou ethnique s’est considérablement enrichi ces dernières années dans la terminologie des Nations unies [...] englobant même la dimension colonialiste du racisme. »

2008

Toute une partie concerne les programmes scolaires (parution des nouveaux programmes de collège). L’enseignement des traites négrières et de l’esclavage est mentionné comme dispositif de lutte contre les discriminations.

2009

Une intervention de Virginie Guiraudon sur le racisme au travail est retranscrite. Elle y évoque les travaux de Laure Pitti, Abdelmalek Sayad, et Laura Frader, qui tous ont montré une forme de continuum colonial.

2010

Intervention retranscrite de Fabien Jobard et René Lévy sur « police, justice et discriminations raciales en France : état des savoirs ». Les travaux de Pascal Blanchard sont évoqués. Parmi les recommandations de la CNCDH : « Il est nécessaire de renforcer l’enseignement de l’histoire de l’esclavage et de toutes les formes d’exploitation des êtres humains, de la colonisation et de la décolonisation. »

2011

Reprise des mêmes recommandations concernant l’enseignement qu’en 2010. L’audition de SOS racisme fait part de « l’absence de retour dans notre pays sur les constructions de l’imaginaire colonial [qui] nous place dans la situation suivante : la disparition progressive de l’inégalité constitutive du rapport colonial ne peut pour certains qu’être vécue comme une inversion du rapport colonial et non pas la construction d’un lien d’égalité. » La même audition développe la difficulté à travailler sur l’histoire et la mémoire, notamment sur la colonisation, et appelle à une « déconstruction des représentations racistes sur lesquelles s’est fondé le projet colonisateur ». Elle constate que le pays a refusé de lutter contre ce « substrat culturel hérité de son épopée coloniale » et évoque la « montée en puissance des descendants de colonisés dans l’espace public ».

2012

Le « trauma de la colonisation et de la guerre d’Algérie » est identifié comme marqueur de la communauté la plus stigmatisée. Le rapport mentionne également le retournement de cette pensée de la part de ceux qui voient dans l’immigration une colonisation revancharde. L’action du ministère de l’Outre-mer et du CPMHE dans la transmission de la mémoire et de l’histoire de la traite négrière et de l’esclavage colonial est mentionnée dans le bilan de l’action ministérielle de lutte contre le racisme. Une grande partie du rapport est consacrée à l’enseignement de l’esclavage dans les programmes, ainsi qu’aux commémorations des exhibitions ethnographiques avec la reprise du terme de « zoos humains ».

2013

Le rapport est consacré en grande partie à l’islamophobie puis à des analyses de chercheurs sur le racisme (Nonna Mayer, Vicent Tiberj, Guy Michelat, Tommaso Vitale). Le passé colonial est rappelé à de nombreuses reprises. Les travaux de l’ACHAC sont cités. L’action du CPMHE est rappelée. À nouveau, une présentation des programmes est faite sur l’esclavage et les traites.

2014

Le rapport reprend exactement la même étude de chercheurs. Une contribution du ministère de l’Éducation nationale revient sur la lutte contre le racisme à travers les programmes scolaires. La décolonisation est mentionnée pour la classe de troisième, ainsi que les traites et les conquêtes coloniales.

23La chronologie suit celle des débats publics déjà observés. Le continuum colonial s’impose progressivement comme allant de soi pour penser l’immigration. La mention de l’enseignement est très rare au début, mais s’accentue avec la création du CPME. La participation de l’Éducation nationale est d’ailleurs régulière, via les auditions, mais la CNCDH n’a pratiquement aucun écho dans l’administration, d’après les archives. Le fait colonial s’impose en revanche progressivement comme un contenu d’enseignement susceptible de lutter contre le racisme et l’antisémitisme, aboutissement d’une inversion dans la façon d’aborder la question.

La mission parlementaire Accoyer

  • 14  Le film de Rachid Bouchareb évoque la participation des troupes coloniales lors de la Seconde Guer (...)
  • 15  En février 2006, Georges Frêche s’était emporté et avait insulté les harkis lors d’une cérémonie p (...)

24Les débats sur la mémoire ne se sont pas calmés avec l’abrogation de l’article 4 de la loi du 3 février 2005. Ils reprennent à au moins deux reprises dans les années qui suivent. La première crise survient à l’occasion d’une proposition de loi du Parti socialiste, en octobre 2006, qui souhaite pénaliser la négation du génocide arménien. La proposition provoque une nouvelle polémique tandis que se poursuivent les débats sur la colonisation lors de la sortie du film Indigènes14, des propos du maire de Montpellier qualifiant les harkis de « sous-hommes », ou encore avec la définition par Le Petit Robert du mot « colonisation15 ». Les susceptibilités sont à leur comble en 2006-2007 lors de la campagne présidentielle qui mobilise fortement le registre de la mémoire, de la repentance ou anti-repentance et de l’identité nationale (De Cock et al., 2008). Or, une fois élu, le nouveau président Nicolas Sarkozy annonce deux mesures : la lecture de la lettre du résistant Guy Môquet à chaque rentrée scolaire dans les lycées, et le parrainage d’un enfant juif mort sous la Shoah par tous les élèves français de CM2. Les deux affaires provoquent un tollé et de nouvelles prises de paroles, à droite comme à gauche, sur les surenchères mémorielles. Le Président recule finalement sur la Shoah, mais les trois années suivantes montrent que chaque saillie ayant trait à des enjeux mémoriels réveille les polémiques. Dans ce contexte, il faut envisager une sortie de crise susceptible de produire du consensus. Bernard Accoyer, Président UMP de l’Assemblée nationale, est désigné pour diriger une mission parlementaire d’information sur les questions mémorielles. L’annonce est faite publiquement et la mission commence ses travaux dès avril 2008. Elle procède par des auditions filmées en direct et archivées sur le site de l’Assemblée. La commission doit statuer sur l’opportunité des lois mémorielles.

25La commission a une stratégie de recherche d’équilibre. Sa composition, pour commencer, réunit des acteurs très marqués politiquement sur ces questions, comme Christiane Taubira et Georges Pau-Langevin (très impliquées sur les questions de l’outre-mer et la mémoire de l’esclavage) ou Lionnel Luca et Christian Vanneste (artisans de la loi du 23 février 2005). Les auditions se déroulent tous les quinze jours. Elles sont ouvertes à la presse. Certaines sont individuelles, d’autres se font sous la forme de tables rondes qui abordent les questions des lois, du devoir de mémoire, de la « concurrence des mémoires », du communautarisme, mais aussi de l’école comme lieu de transmission.

  • 16  Le mémorial national de la France d’outre-mer est un projet issu de l’article 3 de la loi du 23 fé (...)

26Parmi les auditionnés se trouvent quelques figures incontournables des débats sur l’enseignement de l’histoire depuis les années 1980 : Alain Finkielkraut, Marc Ferro, Suzanne Citron, Jean-Pierre Rioux ; mais aussi des personnalités fort impliquées dans les débats sur les questions de mémoires, d’immigration et de laïcité depuis le début des années 2000 : Barbara Lefebvre (coauteure des Territoires perdus de la République [Brenner, 2002], qui intervient au nom de la LICRA), Patrick Lozès (Conseil représentatif des associations noires – CRAN), Serge Romana (Comité pour la marche de 1998 – CM98), Françoise Vergès (CPMHE), Olivier Pétré-Grenouilleau. Si la mémoire de l’esclavage est très représentée, celle de la guerre d’Algérie ne l’est que par l’intermédiaire de Jean-Jacques Jordi, historien peu impliqué dans les débats sur la mémoire coloniale, invité au titre de futur directeur du mémorial national de la France d’outre-mer et surtout destiné à présider cette fondation très controversée16. Parmi les historiens très actifs dans la controverse de 2005, sont auditionnés Pierre Nora (premier jour), Marc Ferro (deuxième jour) et Gérard Noiriel (quatrième jour).

  • 17  Marie-Albane de Suremain est en outre historienne du fait colonial, elle a travaillé sur la constr (...)
  • 18  Chacun leur tour, ils interviendront pour préciser immédiatement qu’ils ne s’expriment pas en tant (...)

27La table ronde sur l’école se déroule le 22 juillet, en pleines vacances scolaires, et porte sur la question suivante : « Entre histoire et mémoire, quelle approche du passé en milieu scolaire ? » Aucun enseignant de primaire ou secondaire en exercice n’y participe. On y trouve une enseignante en IUFM et membre du projet européen EUROSCL sur l’enseignement de l’esclavage, Marie-Albane de Suremain17, ainsi qu’Hubert Tison, secrétaire général adjoint de l’APHG. Jean-Louis Nembrini, directeur de la DGESCO, y assiste également, ainsi que Jean-Pierre Rioux, annoncé comme « historien ». Même s’ils ne se présentent pas comme tels, Jean-Pierre Rioux et Jean-Louis Nembrini incarnent également l’inspection générale d’histoire-géographie, ayant tous deux officié à ce poste18. Le doyen de l’IGEN, François Redondo, ainsi que Hélène Waysbord-Loing, également inspectrice générale et par ailleurs présidente de la maison d’Izieu, y siègent, la seconde étant missionnée par le gouvernement pour réfléchir à l’enseignement de la Shoah. Sophie Ernst, chargée de mission à l’INRP (titre non spécifié ici) est qualifiée de « philosophe de l’éducation ». Elle a beaucoup travaillé sur les mémoires et les questions sensibles et vient à cette époque de sortir un ouvrage sur le sujet (Ernst, 2008). Enfin, Jean-Michel Ducomte représente le Centre civisme et démocratie (CIDEM). Il y a donc une très forte présence de l’inspection générale dans le groupe et le risque de lourds effets d’autorité liés à une représentation importante de la hiérarchie. Suzanne Citron, également convoquée, intervient dans la table ronde sur la recherche historique et non sur l’école.

28La table ronde est retranscrite intégralement19 et se divise en deux moments. Le premier est consacré aux contenus d’enseignement et le second aux pratiques. Jean-Louis Nembrini rappelle la temporalité d’écriture des programmes qui ne peut répondre aux demandes politiques. La très grande partie de la discussion est ensuite consacrée à l’articulation entre l’histoire et la mémoire, tout le monde s’accordant sur la nécessité des deux à l’école. Seule l’intervention de Marie-Albane de Suremain entre dans des détails didactiques en expliquant les différentes approches possibles de l’histoire coloniale et sa préférence pour les récits de vie, pour la confrontation des points de vue. L’enjeu est de lutter notamment contre les assignations identitaires et d’élaborer des éléments d’universel. Pour elle, les demandes mémorielles sont légitimes et permettent de faire avancer l’histoire enseignée. Il faut donc former les enseignants sur ces questions sensibles et créer des ressources pédagogiques. Reprenant la parole, Jean-Pierre Rioux se montre en revanche très critique sur le brouillage induit par la confusion des directives, notamment européennes, en matière d’histoire et de mémoire. Quelques minutes plus tard, il se prononce pourtant en faveur d’un récit national susceptible de « retrouver une unité dans la diversité ». La table ronde est très consensuelle et ne revient pas sur les difficultés soulevées par les questions mémorielles dans l’enseignement.

  • 20  Rapport d’information au nom de la mission d’information sur les questions mémorielles, rapporteur (...)
  • 21Ibid., p. 140.
  • 22Ibid., p. 138.
  • 23Ibid., p. 142.
  • 24Ibid., p. 145.
  • 25  Cette indication est précisée par une note renvoyant à l’article de Marc Vigié (2007), « Apprendre (...)
  • 26  Rapport d’information au nom de la mission d’information sur les questions mémorielles, op. cit., (...)
  • 27Ibid., p. 160.
  • 28Ibid., p. 172.

29Le rapport final accorde une grande place à l’enseignement de l’histoire20. S’il reconnaît des contenus importants, comme les traites et l’esclavage, les apports successifs de l’immigration ou l’enseignement des faits religieux21, il insiste surtout sur la finalité de l’histoire scolaire au service de « l’unité nationale22 », de la culture partagée et du projet républicain. L’importance du socle commun est rappelée, ainsi que le combat contre le relativisme23. Le rapport procède à un historique de l’enseignement de l’histoire et revient d’abord longuement sur le roman national. Il rappelle que la colonisation en est partie prenante et qu’elle contribue, sous la IIIe République, à glorifier le patriotisme. Une seconde partie analyse une « école tiraillée entre sa mission traditionnelle d’enseignement de l’histoire et sa volonté de répondre aux attentes suscitées par “devoir de mémoire”24 ». Elle recense alors les « questions dites “sensibles” » en rappelant que la terminologie n’est pas celle de l’institution25. Le rapport se fonde ici sur deux études menées à l’INRP (Abécassis, Boyer & Falaize, 2008 ; Porte, 2009) et un article coécrit par Benoît Falaize et Françoise Lantheaume (2008) et étudie successivement la place de la colonisation et de l’esclavage. Les programmes et manuels sont confondus dans la seconde partie du rapport. Les auteurs insistent sur leur présence dans les manuels et l’accentuation du traitement de la guerre d’Algérie depuis 2002. Ils indiquent également une tendance des manuels à une lecture qui mentionne explicitement les effets positifs et négatifs. Le rapport aborde ensuite le « devoir de mémoire » à l’école et, plus spécifiquement, l’enseignement de la Shoah, au regard de l’ouvrage collectif dirigé par Sophie Ernst (2008). Le constat n’est pas alarmiste et indique bien qu’une très grande majorité des élèves adhère aux contenus des cours26. Il émet ensuite ses propositions, qui sont polarisées sur l’enseignement des questions vives : « La classe et les programmes d’histoire doivent rester un lieu de connaissance et non de reconnaissance27 » ; il préconise de renforcer la formation des enseignants sur les questions « dites “sensibles” » et éventuellement de constituer des équipes spécialisées sur le sujet, développer la pluridisciplinarité, l’éducation aux médias, la coopération avec les associations. Une dernière partie est consacrée à la question à l’origine de cette mission : la place du Parlement dans l’écriture des programmes. Chacun des auditionnés semble avoir cautionné l’importance de l’avis des représentants de la nation sur les grandes directions des programmes et les priorités à enseigner pour l’intelligibilité du monde contemporain. Il est donc question de « droit de regard » du Parlement au nom de son devoir de contrôle et d’évaluation de l’action du gouvernement28. Le rapport propose alors la constitution d’une nouvelle mission d’information sur l’enseignement de l’histoire qui pourrait délimiter le paramètre de son intervention.

30Aucune demande de réécriture des programmes n’est faite : ceux-ci sont satisfaisants en l’état. Les recommandations ne concernent donc que les aspects pédagogiques et la formation des enseignants. Ce rapport est ainsi une façon de déminer les interpellations faites à l’institution sur ses supposées défaillances. Enfin, l’enseignement de l’histoire est davantage rabattu vers ses finalités de construction d’un commun dans le cadre du socle. Il est rappelé l’articulation possible entre l’unité et la diversité et la vocation à construire de l’universel (73 occurrences dans le rapport), même à partir des mémoires plurielles. La dimension morale des thèmes comme l’esclavage ou la Shoah permet cela. Cette appréhension de l’enseignement de l’histoire va à l’encontre de celle soulevée par le HCI.

Dans les coulisses du Haut conseil à l’intégration : le fait colonial en débat

31Contrairement à la CNCDH, le HCI émet des rapports sur des thématiques plus ciblées. L’école n’est pas toujours au cœur de ses préoccupations, qui varient du monde du travail à la religion, ou aux interrogations sur les valeurs républicaines. Par ailleurs, cette instance est très dépendante du politique et passe sous la tutelle du ministère de l’Identité nationale en 2007. Il existe donc plusieurs HCI entre le moment de sa fondation en 1989 et 2012 (Hajjat, 2013), date de sa suppression par le nouveau gouvernement François Hollande. Nous avons pu rencontrer une ancienne membre du HCI, Sophie Ferhadjian, qui, en sus d’un entretien, nous a fourni ses archives privées de la période 2012 durant laquelle elle y travaillait en tant que chargée de mission. Ces archives permettent de pénétrer les coulisses de fonctionnement du second HCI post-2007. Nous retracerons ainsi d’abord les étapes qui ont mené au rapport spécifiquement tourné vers l’école : « Les défis de l’intégration à l’école » paru en 2011 puis à l’avis sur l’intégration culturelle pour lequel Sophie Ferhadjian a travaillé.

  • 29  « Liens culturels et intégration », rapport du HCI, 1995, p. 54.
  • 30  « Affaiblissement du lien social, enfermement dans les particularismes et intégration dans la cité (...)

32C’est en 1995 qu’un rapport du HCI portant sur les « liens culturels et intégration » mentionne le passé colonial comme un facteur de ressentiment : « La culture française perçue comme celle du colonisateur. » Cette spécificité d’une immigration issue des anciennes colonies occupe le paragraphe entier consacré au « pays d’origine29 ». En 1997, Patrick Weil a intégré le HCI. Le rapport porte sur l’« affaiblissement du lien social, enfermement dans les particularismes et intégration dans la cité ». Parmi les auditionnés, on trouve cette fois des acteurs du système éducatif : deux principaux de collège et Jean-Pierre Rioux. À nouveau, le fait colonial est mobilisé à l’occasion de la description des discriminations subies par certains dans les quartiers : « De tels manquements ont un effet encore plus désastreux lorsqu’ils frappent ces hommes et ces femmes issus de pays marqués par le fait colonial et par l’image d’humiliations anciennes qu’ils peuvent en avoir reçu au fil des générations30 ».

  • 31  « Lutte contre les discriminations : faire respecter le principe d’égalité », rapport du HCI, 1998 (...)

33L’année suivante, toute une partie du rapport concerne l’école et « le modèle républicain menacé ». Le rapport s’intitule « lutte contre les discriminations : faire respecter le principe d’égalité ». Dans l’analyse des discriminations, le rapport mentionne les « “blessures mal cicatrisées” liées aux conditions de la décolonisation et de l’accession à l’indépendance de l’Algérie31 ».

  • 32  Sophie Ferhadjian, entretien du 14 avril 2014.

34En septembre 2009, la composition du HCI s’est considérablement renouvelée et change de visage : « Tu sentais une pression politique très très forte32 », nous indique Sophie Ferhadjian, qui le rejoint en 2011.

  • 33  « Les défis de l’intégration à l’école : recommandations du Haut conseil à l’intégration au Premie (...)
  • 34  Le rapport ne fait pas état de discussion avec des enseignants.
  • 35  « Les défis de l’intégration à l’école », op. cit., p. 103.
  • 36Ibid., p. 104.
  • 37Ibid., p. 105.
  • 38Ibid., p. 95.

35Le rapport 2011 concerne les défis de l’intégration à l’école. Le sous-titre évoque toutefois qu’il traitera prioritairement de « l’expression religieuse dans les espaces publics33 ». Il s’agit d’une commande du Premier ministre. Une partie entière est consacrée aux contenus d’enseignement. Parmi les historiens ou enseignants d’histoire-géographie auditionnés, on trouve Hubert Tison pour l’APHG, Iannis Roder, coauteur des Territoires perdus de la République (Brenner, 2002), et Laurent Wirth. Le HCI s’est également déplacé dans les villes de Chanteloup-les-Vignes, Courcouronnes et Marseille pour des réunions réunissant des responsables d’établissements et du secteur jeunesse34. La partie concernée s’intitule « L’école en prise avec des difficultés d’ordre culturel ». Dès la seconde page, le rapport met en danger contre « le bien commun en danger ». S’appuyant sur des témoignages recueillis, il fait état de très graves difficultés à enseigner certaines questions contestées par des familles musulmanes. Le roman national y serait contesté35. Le rapport souligne une très forte dégradation, notamment concernant le passé colonial. Il dénonce la vision binaire victimes / oppresseurs des programmes, et la propension des enseignants à se mouler dans ces schèmes par « vague héritage tiers-mondiste36 ». « Certains [enseignants] sont marqués par la repentance dans leur approche pédagogique37 ». Le HCI réaffirme donc que les enseignants sont les « héritiers des hussards de la République » et qu’ils doivent « donner aux élèves le sentiment de faire partie d’un même peuple38 ». Indéniablement, le ton étonne ici par son manque de nuance et ses affirmations très orientées politiquement, et qui, surtout, vont à l’encontre de positions de l’IGEN à l’origine des programmes de 2008. Le rapport donne une inflexion très nationale républicaine à l’enseignement de l’histoire et rompt avec les propos des précédents rapports qui cherchaient à trouver un compromis entre intégration éthique et politique.

36Un an plus tard, un autre rapport provoque les mêmes débats. En 2011, entrent au HCI deux femmes chargées de mission recrutées pour un projet concernant l’intégration culturelle : Caroline Bray (professeure de philosophie) et Sophie Ferhadjian. Il s’agit d’une autosaisine du HCI et non d’une commande. Les deux chargées de mission ont un an pour rédiger cet avis pour lequel elles ont totale liberté de leurs visites et auditions. Des réunions sont prévues tous les mois. Le protocole est constitué de visites et d’auditions en plénières. Les deux femmes souhaitent consacrer une partie importante du rapport à l’enseignement de l’histoire. Sensible aux enjeux mémoriels et aux questions socialement vives, Sophie Ferhadjian aimerait y inclure une réflexion sur la mémoire coloniale et auditionner Pascal Blanchard. Le projet d’audition soulève des résistances, mais a tout de même lieu :

  • 39  Sophie Ferhadjian, entretien du 14 avril 2014.

C’est celle de Pascal Blanchard qui a posé le plus problème. Pour nous, il était inconcevable de ne pas l’auditionner parce qu’il était incontournable. [...] Ça a provoqué un peu d’agitation au HCI. On a eu droit à « ça va nous apporter quoi ? En gros... c’est un extrémiste ». Mais on a obtenu gain de cause. [...] Les membres du HCI étaient très peu nombreux. Toubon était là, mais n’est pas intervenu. Quasiment personne n’a posé de questions. [...] On n’a quasiment pas débriefé39.

  • 40Ibid.

37La seule autre audition plénière évoquant le passé colonial est celle de Benoît Falaize, ancien chargé d’étude à l’INRP et alors chargé de mission au service pédagogique de la Cité nationale de l’histoire de l’immigration (CNHI). Plus généralement, sur l’enseignement de l’histoire sont intervenus Laurent Wirth, Philippe Joutard et Hubert Tison. Les deux premiers ont défendu leurs programmes respectifs (collège et primaire) en insistant sur la nécessité de l’altérité culturelle, du dépassement des particularismes et de l’enseignement du passé colonial, de l’immigration et des civilisations extraoccidentales. D’après Sophie Ferhadjian, la rédaction du rapport a également été laissée assez libre le temps de l’été : « On nous a juste demandé de rajouter les discours du président Chirac. Fallait bien montrer que la droite reconnaissait la diversité culturelle et s’en emparait, en même temps c’était un pied de nez à Sarkozy », mais a posé un véritable problème au moment de la relecture et des corrections. La partie sur l’histoire est jugée trop longue et parfois hors sujet. Le rapport définitif aurait été changé sans l’avis des auteures. Sophie Ferhadjian nous a fait parvenir la mouture initiale et finale pour comparaison. D’après elle, Jacques Toubon refuse de signer en l’état : « Je citais Suzanne Citron, ça posait problème, je citais Pascal Blanchard, ça posait problème, le terme de “questions socialement vives” ça posait problème40. »

  • 41  Le collectif CORPUS est né en 2013 à la suite de la création du CSP. Pluridisciplinaire, fortement (...)
  • 42  Sur les programmes de l’école primaire 2002, on peut se référer au dossier collectif publié sur le (...)

38Nous avons procédé à une comparaison des deux textes. La mouture initiale est deux fois plus longue en effet. Elle accorde une large place à la procédure d’écriture des programmes et recommande fortement de soutenir la démarche impulsée par le collectif CORPUS41 pour davantage de transparence. Elle vante les programmes Joutard de 2002 pour l’école primaire, beaucoup moins centrés sur le national et ouverts à l’histoire sociale, l’altérité culturelle et l’histoire de l’immigration42. Pour le secondaire, elle demande un renforcement de la formation des enseignants sur les questions socialement vives et davantage d’interactions eux / nous dans les approches des civilisations extraeuropéennes. Pascal Blanchard, lui, est cité dans la partie consacrée à l’« ambivalence des institutions face à la diversité culturelle ». Dans la mouture finale disparaît la formule « pour rejoindre Suzanne Citron », ainsi que toute la partie sur la confection des programmes dont le HCI souhaite se dégager. La partie consacrée à l’enseignement est remaniée sur la forme, mais aussi le fond.

Tableau 9. Un exemple de reformulation à propos des nouveaux programmes du secondaire

Mouture initialea Rapport finalb
Leur mise en œuvre traduit une double volonté. L’insertion des questions socialement vives liées à l’histoire de France, esclavage, colonisation, décolonisation, étant désormais acquise, l’école à travers les programmes d’histoire va pouvoir remplir sa mission intégrationniste. C’est oublier que cette dernière, incarnée par le professeur, se heurte aux cultures importées par les élèves dont ils se défont très difficilement. D’autre part, par l’intégration de nouveaux « acteurs historiques », ces programmes incarnent le passage d’une citoyenneté fondée sur l’individu, baigné par l’individualisme républicain, nourrie de cette culture et de cet idéal, appartenant à une seule nation à une citoyenneté ouverte aux appartenances culturelles et ethniques multiples. Le HCI ne peut donc se faire que le relais de cette nécessité de revoir le mode d’élaboration des programmes en y associant pleinement la recherche à travers le monde universitaire et le corps enseignant afin que ces programmes soient pensés comme des outils participant à la construction du vivre ensemble, du faire sociétéc. Leur mise en œuvre traduit une double volonté. L’insertion des questions socialement vives liées à l’histoire de France (esclavage, colonisation, décolonisation), étant désormais acquise, l’école à travers les programmes d’histoire va pouvoir remplir sa mission intégrationniste. C’est oublier que cette dernière, incarnée par le professeur, se heurte aux cultures importées par les élèves dont ils se défont très difficilement. D’autre part, par l’intégration de nouveaux « acteurs historiques », ces programmes incarnent le passage d’une citoyenneté fondée sur l’individu, baigné par l’individualisme républicain, nourri de cette culture et de cet idéal, appartenant à une seule nation permettent l’identification à une citoyenneté ouverte aux appartenances culturelles et ethniques multiples. Ainsi l’école, à travers les programmes d’histoire, devrait pouvoir remplir sa mission intégrationniste. Le HCI y voit cependant un risque de fragilisation du rôle intégrateur de l’histoire, et ce d’autant que les professeurs se heurtent déjà aux cultures importées des élèves ; bien plus, ne risque-t-on pas de développer des histoires parallèlesd ?
a.  Document qui nous a été transmis par Sophie Ferhadjian, reproduit ici avec son accord.
b.  « Une culture ouverte dans une République indivisible. Les choix de l’intégration culturelle », avis du HCI remis au Premier ministre, octobre 2012.
c.  C’est nous qui soulignons.
d.  C’est nous qui soulignons.

39La reformulation traduit un conflit d’interprétation inhérent au sort fait aux mémoires particulières dans le cadre d’un récit commun que les deux rapports appellent encore « roman national ». Dans son « avis » final, le HCI affirme son scepticisme vis-à-vis des capacités intégratrices d’un récit qui accueillerait de nouveaux « acteurs historiques » ; il craint le développement d’« histoires parallèles », c’est-à-dire d’une logique communautaire. Ce faisant, alors que le rapport initial se montrait plutôt favorable aux programmes du secondaire, l’« avis » final se montre plus sceptique et vigilant.

40D’autres différences apparaissent. La critique des programmes 2008 de primaire (programmes réécrits très rapidement après l’arrivée au pouvoir de Nicolas Sarkozy) est supprimée ; enfin, une phrase énoncée au nom du HCI est ajoutée et ne correspond à aucune mention dans le rapport initial :

  • 43  « Une culture ouverte dans une République indivisible. Les choix de l’intégration culturelle », op (...)

Le HCI s’interroge sur l’importance de la place de l’Histoire immédiate plus encline à susciter une demande sociale de reconnaissance qu’il devient difficile de ne pas satisfaire. En outre, cette dimension historique peut, dans certains établissements, introduire de nouvelles sources de tensions et de conflits auxquels le professeur est enjoint à répondre, non de manière scientifique, mais par un jugement d’ordre moral. Enfin, il faut avoir à l’esprit que cette logique de travail sur une mémoire immédiate sous-entend l’idée fausse qu’il faut, pour que les élèves immigrés s’intéressent à « nous », qu’on leur parle d’« eux »43.

  • 44Ibid., p. 55.

41En réalité, le rapport initial comme la version finale tentent de juxtaposer des positions apparemment consensuelles et réconciliatrices, mais qui ne permettent pas de décision franche sur la place à accorder aux récits singuliers ancrés dans un rapport de domination passée avec l’ancienne puissance coloniale. En alternant satisfecit et principes de vigilance, le HCI acte plutôt de la difficulté à se prononcer, même si la mouture finale s’ancre plus clairement dans la défense de l’histoire de France et la défiance vis-à-vis de questions chaudes. Le retour sur le passé sombre, s’il est essentiel par souci de vérité, ne peut se faire qu’en réaffirmant la capacité française à dépasser ces erreurs passées : « Si la France a connu l’esclavage, la colonisation, et les tentations totalitaires, elle les a aussi condamnés moralement et qualifiés juridiquement de crimes contre l’humanité. C’est parce qu’en France, la culture est porteuse d’autocritique et de responsabilité que cela est possible44. »

  • 45Ibid., p. 57.

42La France, patrie des droits de l’homme, doit donc être réaffirmée pour le HCI. La huitième recommandation demande d’ailleurs explicitement que les recherches sur l’histoire de l’immigration et de l’intégration fassent l’objet d’une chaire à l’université, mais « à l’inverse des cultural studies à l’anglosaxonne qui répondent à des pressions communautaires45 », cette chaire devra s’inscrire dans le cadre de l’histoire de France.

43Finalement, cet avis ne sert pas d’autre projet que la défense de l’existant et fait donc office de défense des principes gouvernementaux. Aucune réécriture de programmes n’étant prévue au moment de l’autosaisine du conseil, on peut douter de ses visées concrètes si ce n’est de proposer une lecture vigilante des programmes du secondaire pour influer sur le curriculum réel, à défaut du prescrit. Ce rapport constitue davantage un rappel de la norme de l’intégration par le récit national. On a là une manifestation du processus décrit par Dominique Memmi qui, étudiant les débats sur la procréation artificielle, a montré comment le discours produit dans des espaces regroupant régulateurs, moralistes et savants, désignés par le pouvoir, favorise le glissement de la science à la morale et contribue aussi à conférer à la norme une dimension d’autorité (1989).

44Cette absence d’autonomie du HCI explique sans doute sa suppression dès l’arrivée de François Hollande au gouvernement. Les recommandations du HCI ont, dans la dernière période surtout, servi à légitimer une politique officielle. Lorsqu’il s’intéresse enfin à l’école et aux contenus d’enseignement, c’est donc pour prendre acte de la sensibilisation de certaines questions comme le passé colonial et réaffirmer son absence de concessions à faire aux mémoires communautaires. Le paradigme des droits de l’homme et l’angle de la morale servent ainsi à rabattre les thématiques sensibles et identitaires vers un récit commun républicain imprégné de morale.

Le think tank république et diversité : une stratégie de lobbying pour valoriser les minorités

45Un projet d’une autre nature a connu en 2012 une publicisation importante. Créé en 2010, le think tank république et diversité s’inscrit dans le paradigme de la diversité analysé plus haut46. Son champ d’action concerne les questions de discriminations, les minorités et leur rapport à la République. Le think tank est lancé par Louis-Georges Tin dans la prestigieuse École normale supérieure (ENS) à Paris. Militant également contre l’homophobie et la transphobie, Louis-Georges Tin aborde la question sous l’angle de l’intersectionnalité. La race, le genre, et l’orientation sexuelle sont noués en un même objet47. Toutefois, le think tank n’est pas dans une critique de l’idéal républicain, il se pose davantage comme un groupe de pression destiné à faire avancer la réflexion sur l’universel républicain et sortir de ce qu’il qualifie d’« intégrisme républicain ». Il souhaite ainsi lutter contre le caractère autoritaire de la République et donner corps à une véritable diversité fondée sur l’égalité. D’où son slogan : « Égalité, diversité, République ». Le think tank s’entoure d’experts sociologues ou historiens et souhaite interpeler et sensibiliser les pouvoirs publics et la société. Tous les hommes et femmes engagés dans ce projet sont qualifiés de « bâtisseurs de la diversité ».

Louis-Georges Tin : « un intellectuel engagé pour la diversité »

Professeur agrégé de lettres, né en Martinique, il se présente comme la première personnalité noire à avoir intégré l’ENS après Aimé Césaire. En 1997, il y fonde une association gaie et lesbienne : Homonormalités. Son militantisme est vraiment tourné contre l’homophobie dans ses premières années. Il se présente également comme le fondateur du CRAN, dont il devient président en novembre 2005. Son réseau social est très étendu. Toutes ses actions mobilisent des personnalités politiques haut placées. Sur la question des noirs en France et de l’esclavage, il s’associe régulièrement à Christiane Taubira et Maryse Condé. Mais il rallie aussi autour de lui de nombreux chercheurs, comme Pap N’Diaye ou Christine Delphy. Organisateur de nombreux colloques, il milite pour les réparations et les statistiques ethniques. Sur son site, il se présente comme « un intellectuel engagé pour la diversité ». Tous les ans, à l’occasion de la célébration de la mémoire de l’abolition de l’esclavage, il exprime le souhait de voir payer des compensations financières, notamment à Haïti. En avril 2016, il est à la tête d’un collectif de plaignants contre la ministre des Familles, de l’Enfance et des Droits des femmes, Laurence Rossignol, qui a parlé de consentement des « nègres » à leur condition d’esclave.

46La diversité dans les manuels scolaires est l’un des six axes du think tank. Le projet est lancé le 6 octobre 2011, en partenariat avec le Syndicat national de l’édition (SNE), lors d’une réunion à l’ENS où sont convoqués Louis-Georges Tin, Sylvie Marcé (SNE), Pascale Gélébart (SNE), Éric Fassin (sociologue), Ester Benbassa (historienne à l’École pratique des hautes études – EPHE), Michelle Perrot (historienne des femmes) et Annette Wieviorka (historienne). Il est précisé sur le carton d’invitation que :

  • 48  Invitation publique : « Manuels, égalités, diversité et république », 6 octobre 2011.

Le but de cette rencontre est de lancer un groupe de travail regroupant des éditeurs de manuels scolaires et des universitaires qui réfléchissent aux moyens d’enrichir les manuels grâce à une représentation accrue de la diversité sociale. Les équipes constituées travailleront sur des thématiques telles que le sexisme, l’homophobie, le handicap, le racisme et l’antisémitisme48.

47Trois groupes de travail sont constitués par discipline. L’un d’entre eux concerne l’histoire. L’enquête est lancée en 2012 et dure un an. La restitution a lieu le 19 avril 2013, inaugurée par Georges Pau-Langevin, alors ministre déléguée à la Réussite éducative. Dans le groupe « diversité des origines », on ne trouve que deux historiennes professionnelles : Catherine Coquery-Vidrovitch et Myriam Cottias. Toutes deux sont historiennes du fait colonial. La première est spécialiste de l’histoire économique de l’Afrique coloniale, la seconde, membre du CPMHE, a travaillé sur l’histoire de l’esclavage.

  • 49  « Lobby synthèse Origines, manuels scolaires, égalité, diversité, république », document de travai (...)
  • 50  La méthodologie d’enquête ne mentionne pourtant pas d’entretiens.

48Nous avons assisté à la restitution du 19 avril qui a eu lieu à l’Assemblée nationale, et Catherine Coquery a accepté de nous faire parvenir le document de travail qui a donné lieu au rapport remis ce jour-là au ministère49. Il s’intitule « Lobby synthèse Origines », signe de l’activité assumée d’exercer une pression auprès des décideurs. Il est relu et annoté par Pascale Gélébart, chargée de mission au SNE. Le texte s’ouvre sur une étude de cas qui mentionne les difficultés d’une enseignante de troisième50 :

  • 51  « Lobby synthèse Origines, manuels scolaires, égalité, diversité, république », op. cit., p. 1.

Dès qu’elle abordait le chapitre consacré à la Shoah, un certain nombre d’élèves d’origine maghrébine, mais pas seulement, protestaient bruyamment : selon eux, parler du génocide, c’était faire de la propagande pour Ariel Sharon et la colonisation israélienne dans les territoires occupés. Certains même allaient jusqu’à développer des théories négationnistes. Grandes étaient la colère et la violence. Dans toutes ses classes de 3e, la situation était intenable. L’année d’après, ce fut la même chose. Les leçons de morale n’y faisaient rien. La troisième année, cette enseignante changea de méthode. En y pensant, elle se rendit compte que l’histoire du Maghreb était fort peu enseignée. Qu’on ne disait pas grand-chose de la guerre d’Algérie, la première, qui fut non pas cette conquête héroïque ou pittoresque qu’on présente parfois, mais bien plutôt une guerre coloniale, une guerre sale, comme toutes les guerres. Ce chapitre intervient normalement à la fin du programme de 4e, très brièvement, et on n’y arrive jamais. Elle décida alors de le traiter au début du programme de 3e. Puis elle continua avec la fin du xixe siècle, puis la Première Guerre mondiale, la seconde, la décolonisation, le monde d’aujourd’hui, etc. Et elle n’eut aucune difficulté avec quelque élève que ce fût. Mieux encore, jamais elle n’avait eu classe aussi attentive. Dès le début de l’année, les élèves écoutèrent avec beaucoup d’intérêt ce qu’elle avait à dire sur la colonisation de l’Algérie, et ils participèrent d’une manière remarquable. Et quand ensuite elle raconta la première, puis la Seconde Guerre mondiale, jamais ils ne songèrent à perturber le cours. Nulle remarque déplacée sur la Shoah, nulle agression antisémite. Mais au contraire, des marques d’intérêt et de respect, régulières et renouvelées51.

  • 52Ibid., p. 2. Catherine Coquery-Vidrovitch, membre du CVUH, rédactrice de cette partie, est engagée (...)

Vrai ou faux, le récit a pour fonction d’illustrer une triple certitude : la question des origines se pose prioritairement par rapport au passé colonial, la guerre d’Algérie est trop peu enseignée et mal placée et agir sur l’enseignement de la question coloniale permettra de résoudre les problèmes d’incivilités dans les classes lors de l’enseignement des questions sensibles. Le rapport se place sous le postulat qui résonne comme un slogan « la connaissance contre la violence ». C’est aussi une manière de s’inscrire dans les débats du moment et de montrer l’utilité immédiatement perceptible de l’étude. Le document s’organise en trois parties : programmes / manuels / propositions. Il énonce son premier constat : « Le point faible des programmes (et donc des manuels) demeure la faible prise en compte de la France coloniale52. » Énumérant les manques en la matière (Saint-Domingue, la révolution haïtienne, Madagascar), il dénonce également le caractère ethnocentré des programmes. C’est avec ce prisme de décentrement que sont faites des propositions d’aménagement de programmes de tout le cursus du secondaire dont nous sélectionnons quelques extraits :

– Resituer l’Égypte dans le contexte africain.

– Insister sur le caractère multiculturel de la Grèce.

– Caractère esclavagiste de la cité athénienne au ve siècle av. J.-C.

– Afrique romaine et la route de l’or, etc.

L’ensemble apparaît à la fois comme un redressement scientifique (en finir avec l’expression de « découverte du Nouveau Monde », commencement de la traite transatlantique à la fin de la cinquième, etc.) et comme une perspective plus militante sous influence des études postcoloniales. Quelques constats sont de nature pédagogique également :

  • 53Ibid., p. 6.

Concernant les traites négrières et l’esclavage, point important du programme de 4e, on entend dire souvent que les Africains ont été traités « comme des animaux », comme « des biens meubles », qu’ils ont été « avilis », « dégradés », « déshumanisés ». Tout ce discours part d’un bon sentiment, mais il finit parfois par être si insistant qu’il en devient contre-productif, tant il donne l’impression qu’effectivement les esclaves n’étaient que des animaux ou des biens meubles. On voit parfois, à la sortie des cours, des élèves blancs se moquer de leurs petits camarades noirs, en leur disant que leurs ancêtres étaient des objets ou des bestiaux. On voit des élèves noirs éprouver un sentiment de malaise persistant après le cours de 4e. C’est peut-être le signe d’un problème dans la manière de raconter l’histoire. En réalité, dans la relation entre le maître et l’esclave, celui qui est avili et dégradé, c’est le maître. Celui qui se comporte comme un animal, c’est le maître. L’esclave est battu, vendu, accablé, mais il n’a pas perdu sa dignité. Et on ne voit pas en quoi il serait « déshumanisé » ; c’est au contraire le maître qui est « dégradé » par le comportement « vil », « indigne », « inhumain » et « bestial », qui est le sien. Emmanuel Levinas a développé des analyses semblables à propos de la relation entre le Juif déporté et le nazi. Il est très important de faire attention aux mots employés, et d’expliquer cela : faute de quoi, à la violence subie, on risque d’ajouter la honte53.

Cette remarque est l’occasion pour les auteurs d’insister sur la nécessité de mentionner les résistances des esclaves et leur rôle décisif pour leur libération qui n’est pas uniquement le fruit des combats de Victor Schœlcher.

  • 54Ibid., p. 10.

49Concernant la colonisation du xixsiècle, les auteurs préconisent d’inclure les débats autour de la loi du 23 février 2005 dans le traitement de la question. Évoquant un sondage montrant que 2 Français sur 3 estimaient la loi justifiée, les auteurs précisent : « C’est le signe que les esprits n’ont pas encore été décolonisés, et que le colonialisme demeure dominant dans la culture française54. »

50Il arrive que les programmes et manuels soient confondus, rendant les remarques un peu confuses. La mise en équivalence des violences en Algérie est également dénoncée, ainsi que la propension à surinvestir le cas algérien et masquer les autres régions et autres formes de colonisation. Enfin, outre des propositions d’ajouts et des commentaires scientifiques, les auteurs réclament que chaque équipe de rédacteurs intègre un historien spécialiste de l’histoire coloniale dès la classe de cinquième.

51Le rapport est clairement formalisé comme une demande politique. Sa légitimité provient du caractère académique des expertises. La colonisation est assumée dans son caractère conflictuel. Il y a, derrière les propositions qui sont faites, un véritable lobbying du think tank pour infléchir l’écriture des manuels et éventuellement des programmes. À l’inverse de l’ACHAC qui n’hésite pas à s’appuyer sur un vocabulaire sujet à controverse, aucun terme ici n’est sujet à polémique. Ainsi, le continuum colonial n’est pas mentionné. Il n’est que sous-tendu par la démarche globale du think tank qui attribue à deux historiennes du colonial la responsabilité de réfléchir à la place des minorités dans les manuels.

  • 55  Notes personnelles, carnet de terrain, 19 avril 2013.
  • 56  À la suite de la suggestion de la ministre du Droit des femmes de proposer les ABCD de l’égalité d (...)

52Le capital social de Louis-Georges Tin explique également la réception très solennelle du rapport présenté dans l’enceinte de l’Assemblée nationale lors d’une séance présidée par la ministre elle-même. La séance a lieu le 19 avril 2013. Dans son discours inaugural, la ministre rappelle que les discriminations sont au cœur de l’action du gouvernement. Elle évoque également le partenariat avec le conseil de l’Europe et promet de saisir le CSP à la suite de la diffusion de ce rapport. Elle rappelle enfin la différence entre les programmes et les manuels, qui sont totalement indépendants. L’institution est également représentée par l’intermédiaire de l’inspection pédagogique régionale. Rachid Azzouz par exemple, IPR à Paris, cumule cette fonction avec celle de directeur de collection chez Magnard. Toutefois, aucun responsable de l’écriture des programmes n’est présent. Sauf erreur (à moins qu’elle ne siège dans le public), l’inspection générale n’est pas représentée. La tribune présente successivement les résultats du travail des trois groupes. La ministre part dans la foulée de son discours inaugural. Une discussion oppose Catherine Coquery-Vidrovitch, assez critique, à Rachid Azzouz : « Je vous ai lue en passant l’agrégation » lui répond-il, indiquant que, pour la confection des manuels, il s’efforce d’être en phase avec la production scientifique, citant Daniel Rivet, Sylvie Thénault et Raphaëlle Branche et précisant que son auteur, pour rédiger le chapitre sur l’Afrique précoloniale, est allé travailler dans une bibliothèque aux États-Unis55. Le reste de la séance est surtout consacrée à la question des femmes et de l’homosexualité dans les programmes et manuels. Le contexte est encore au débat sur le genre à l’école56. Il se rejoue in situ des situations de rivalités entre les auteurs de manuels scolaires et les chercheurs, mais aucune proposition n’est clairement émise et, outre le parrainage symbolique de la ministre, rien n’incite à penser que ce rapport ait, comme annoncé, atteint le CSP. L’opération d’alerte et d’interpellation n’est que partiellement réussie, car, si le rapport est relayé par Le Monde et Le Figaro, c’est uniquement autour du genre et des identités sexuelles que sont bâtis les comptes rendus. Le colonial, pourtant très au centre du rapport, est masqué par la nouvelle controverse du champ de la diversité : celle du genre. Par ailleurs, le CSP n’a pas auditionné ce think tank, sans doute à cause du changement de gouvernement et de fonction de Georges Pau-Langevin, devenue entre-temps ministre de l’Outre-mer. L’opération de lobbying s’est donc interrompue.

*

53Il n’est désormais plus possible d’imaginer la moindre étanchéité entre les débats publics et l’école, pas plus qu’une relation linéaire entre les deux. Les luttes contre les discriminations et pour la diversité sont devenues des éléments constitutifs des politiques éducatives de l’ensemble des États de l’Union européenne. Le registre de la diversité opère une neutralisation des enjeux politiques liés à l’immigration, et notamment de ses liens avec le fait colonial. Les sources montrent parfois l’embarras d’une administration soumise à des injonctions multiples et pas toujours cohérentes, notamment au moment du débat sur l’identité nationale. Les espaces de réflexion et de propositions sur les curricula se multiplient. On observe une forte implication parlementaire via la mission Accoyer chargée de déminer le lourd dossier des lois mémorielles. En ce sens, il s’agit d’une stratégie de refroidissement consistant à laisser s’exprimer toutes les positions ainsi mises en équivalence et dépolitisées. La mission acte une présence parlementaire désormais nécessaire dans la confection des programmes scolaires. Cette décision rompt avec une tradition d’éviction du politique. Ailleurs, dans les différentes instances plus ou moins liées officiellement à l’institution, l’heure est à l’observation du respect ou non de la diversité dans les manuels scolaires ou aux propositions concernant l’intégration républicaine. Les recommandations, quand il y en a, sont souvent confuses. Elles montrent toutefois que le traitement scolaire du passé colonial est désormais une donnée observée avec attention à la fois en France, mais aussi par les instances européennes.

Notes

1  Déclaration universelle de l’Unesco sur la diversité culturelle, 2 novembre 2001, en ligne : http://portal.unesco.org/fr/ev.php-URL_ID=13179&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html (juin 2018).

2  ECRI, Second rapport sur la France, 10 décembre 1999, Archives nationales, 20122058, article 58.

3  Note du ministère de l’Éducation nationale à trois bureaux de la DESCO, 20 janvier 2004, Archives nationales, 20122058, article 58.

4Ibid.

5  Courrier électronique de Jean-Marc Blanchard à Marie-Hélène Touzalin (Bureau du contenu des enseignements et des ressources pédagogiques), 31 mars 2004, 13 h, Archives nationales, 20122058, article 58.

6  Projet de troisième rapport sur la France adopté le 25 juin 2004, confidentiel, Archives nationales, 20122058, article 58.

7  Le site de la Documentation française comptabilise 712 rapports publics sur les questions d’enseignement depuis 2004.

8  Une Autorité administrative indépendante (AAI) est un organisme administratif qui agit au nom de l’État et dispose d’un pouvoir sans pour autant relever de l’autorité du gouvernement.

9  Pour une présentation d’Alain Seksig, voir le chapitre sur l’enseignement de la guerre d’Algérie comme objet d’intervention politique.

10www.gouvernement.fr/missions-de-l-observatoire-de-la-laicite (juin 2018).

11  Les rapports d’activité de la CNCDH sont des documents publiés par la très officielle Documentation française, maison d’édition dont le directeur est nommé en Conseil des ministres.

12  Pierre-André Taguieff est politiste, spécialiste de l’extrême droite et du racisme. Ses travaux sont aujourd’hui controversés par une frange de la gauche critique qui les estime politiquement conservateurs.

13  Dans les premières années, une place importante est également faite à la Corse et à la rhétorique du Front de libération nationale corse (FLNC) qui évoque la « colonisation » par la métropole. Nous ne l’avons pas relevé non plus.

14  Le film de Rachid Bouchareb évoque la participation des troupes coloniales lors de la Seconde Guerre mondiale. Pascal Blanchard en a été le conseiller historique.

15  En février 2006, Georges Frêche s’était emporté et avait insulté les harkis lors d’une cérémonie publique d’hommage aux rapatriés. De son côté, le dictionnaire Le Petit Robert reprenait la terminologie coloniale de « mise en valeur » des colonies dans sa définition.

16  Le mémorial national de la France d’outre-mer est un projet issu de l’article 3 de la loi du 23 février 2005. Il fut aussi très controversé au sein du groupe des historiens de la guerre d’Algérie, mais la mobilisation avait été amoindrie par celle sur l’article 4. L’article est finalement passé. Voir la tribune collective de Carlier et al., « Non à une Fondation de la mémoire partisane », Le Monde, 5 octobre 2007.

17  Marie-Albane de Suremain est en outre historienne du fait colonial, elle a travaillé sur la construction des savoirs en sciences sociales en situation coloniale (2001).

18  Chacun leur tour, ils interviendront pour préciser immédiatement qu’ils ne s’expriment pas en tant qu’inspecteurs généraux, ce qui est aussi une manière de rappeler leur fonction.

19  www.assemblee-nationale.fr/13/cr-miqm/07-08/c0708010.asp#P7_125 (juin 2018).

20  Rapport d’information au nom de la mission d’information sur les questions mémorielles, rapporteur : M. Bernard Accoyer, enregistré à la présidence de l’Assemblée nationale le 18 novembre 2008.

21Ibid., p. 140.

22Ibid., p. 138.

23Ibid., p. 142.

24Ibid., p. 145.

25  Cette indication est précisée par une note renvoyant à l’article de Marc Vigié (2007), « Apprendre et enseigner les colonisations », Historiens & géographes, nº 400. IPR d’histoire-géographie à Versailles, ce dernier défend en effet le caractère « construit » de cette terminologie de questions sensibles. Il nous en avait fait part lors de notre entretien le 13 janvier 2007.

26  Rapport d’information au nom de la mission d’information sur les questions mémorielles, op. cit., p. 158.

27Ibid., p. 160.

28Ibid., p. 172.

29  « Liens culturels et intégration », rapport du HCI, 1995, p. 54.

30  « Affaiblissement du lien social, enfermement dans les particularismes et intégration dans la cité », rapport du HCI, 1997, p. 55.

31  « Lutte contre les discriminations : faire respecter le principe d’égalité », rapport du HCI, 1998, p. 7.

32  Sophie Ferhadjian, entretien du 14 avril 2014.

33  « Les défis de l’intégration à l’école : recommandations du Haut conseil à l’intégration au Premier ministre relatives à l’expression religieuse dans les espaces publics de la République », rapport du HCI, 2011.

34  Le rapport ne fait pas état de discussion avec des enseignants.

35  « Les défis de l’intégration à l’école », op. cit., p. 103.

36Ibid., p. 104.

37Ibid., p. 105.

38Ibid., p. 95.

39  Sophie Ferhadjian, entretien du 14 avril 2014.

40Ibid.

41  Le collectif CORPUS est né en 2013 à la suite de la création du CSP. Pluridisciplinaire, fortement lié à la Fédération syndicale unitaire (FSU), il vise à réfléchir aux contenus d’enseignement afin d’être une force de proposition pour le CSP naissant.

42  Sur les programmes de l’école primaire 2002, on peut se référer au dossier collectif publié sur le site Aggiornamento histoire-géographie : https://aggiornamento.hypotheses.org/362 (juin 2018).

43  « Une culture ouverte dans une République indivisible. Les choix de l’intégration culturelle », op. cit., p. 56.

44Ibid., p. 55.

45Ibid., p. 57.

46  Voir http://republiqueetdiversite.fr/accueil/ (juin 2018). Toutes les citations en présentation de ce think tank sont tirées de ce site.

47  Le social, en revanche, n’est jamais mentionné.

48  Invitation publique : « Manuels, égalités, diversité et république », 6 octobre 2011.

49  « Lobby synthèse Origines, manuels scolaires, égalité, diversité, république », document de travail du groupe Origines, mars 2013, 25 pages. Le rapport n’a pas été rendu public. La version que nous avons est un document de travail.

50  La méthodologie d’enquête ne mentionne pourtant pas d’entretiens.

51  « Lobby synthèse Origines, manuels scolaires, égalité, diversité, république », op. cit., p. 1.

52Ibid., p. 2. Catherine Coquery-Vidrovitch, membre du CVUH, rédactrice de cette partie, est engagée depuis plusieurs années dans le projet d’agir pour une plus grande prise en considération du passé colonial dans les programmes. Nous le verrons au moment de la controverse déclenchée par Dimitri Casali. Myriam Cottias, présidente du CPMHE, est engagée dans la même perspective.

53Ibid., p. 6.

54Ibid., p. 10.

55  Notes personnelles, carnet de terrain, 19 avril 2013.

56  À la suite de la suggestion de la ministre du Droit des femmes de proposer les ABCD de l’égalité dans les écoles pour sensibiliser à la construction des identités féminines et masculines, une controverse importante se déploie. Le contexte est également celui des débats sur le mariage pour tous.

© Presses universitaires de Lyon, 2018

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