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Dans la classe de l’homme blanc

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Laurence De Cock

Les années 2000 : exacerbation des débats sur le lien entre passé colonial et immigration

Texte intégral

1L’articulation entre la mémoire des traites et de l’esclavage et la colonisation du xixe siècle ne va pas de soi dans les débats publics. Elle est le fruit d’une rencontre entre une production savante sur l’histoire de l’esclavage, une politique de la mémoire impulsée et orchestrée par des groupes sociaux et des relais politiques importants et influents. Le travail de décryptage de cette nouvelle construction de débat public a fait l’objet de travaux récents (Hourcade, 2012 ; Michel, 2015) que nous reprendrons en y ajoutant la dimension scolaire.

Comment la mémoire de l’esclavage est devenue un objet de débat politique et scolaire

Une mémoire en voie de « consensualisation »

2Contrairement au fait colonial du xixe siècle, la traite et l’esclavage s’inséraient plus difficilement dans la trame républicaine et apologétique du roman national du xixe siècle. L’une des différences de taille entre les deux moments coloniaux tient en effet à la difficulté que l’on aurait à proposer un récit positif du passé esclavagiste. Passé sombre s’il en est, l’histoire des traites et de l’esclavage ne se laisse désormais plus justifier par l’argument de la « mise en valeur » des colonies par les esclaves, tant la dimension morale est lourde. Le seul registre positif susceptible d’être inclus dans un récit valorisant du passé français est donc celui de son abolition. C’est la raison pour laquelle, si l’esclavage n’a jamais été occulté dans le récit national, il y a longtemps occupé une place uniquement sous le prisme de la lutte pour l’abolition.

3Johann Michel détermine alors trois « régimes mémoriels » concernant l’esclavage :

  • le « régime mémoriel abolitionniste », qui s’étend de 1948 (commémoration de l’abolition de 1848) jusqu’à la fin des années 1990 et repose uniquement sur des politiques commémoratives des grands abolitionnistes et des lois d’abolition ;
  • le « régime victimo-mémoriel » de l’esclavage, qui se déploie à la suite de mobilisations de groupes se définissant comme « descendants d’esclaves » et réclamant, à ce titre, reconnaissance voire réparations ;
  • enfin le « régime mémoriel nationaliste / anticolonialiste », essentiellement ultra-marin, régime également héroïsant, mais tourné essentiellement vers la valorisation des luttes locales.

4Ces trois régimes mémoriels ne sont pas successifs, mais concomitants depuis le début des années 2000, ils dessinent une « grammaire républicaine de la mémoire de l’esclavage » (Michel, 2015, p. 15) et s’incarnent dans des politiques de mémoire locales ou nationales potentiellement concurrentes.

  • 1  Depuis les années 1980 et face à la pléthore de recherches dans le domaine de la mémoire : « memor (...)

5D’autres auteurs insistent sur la notion de « trauma » ou « traumatisme ». Se fondant sur des analyses nourries de psychologie, ils étudient les sociétés sous le prisme du choc, de la souffrance résiduelle et du deuil collectif (Fassin & Rechtman, 2010). Les memory studies1 ont beaucoup mobilisé cette entrée par le refoulement, le tabou, le retour, la névrose, etc., comme nous l’avons vu notamment pour la guerre d’Algérie.

6Pour Henry Rousso, il se dessine une sorte de mondialisation des identités collectives en souffrance qui appelleraient un traitement étatique et des modalités communes de gestion du passé sous l’angle du devoir de mémoire. Ce nouvel espace public se caractérise par l’émergence de la figure de la victime et dicte des modalités d’action publique susceptibles d’exiger une réécriture du récit historique collectif, de nouveaux rituels, voire des dispositions législatives de reconnaissance, c’est-à-dire un éventail de politiques publiques qui formeraient un « espace public commun » (Rousso, 2016 ; Lefranc, Mathieu & Siméant, 2009). À nouveau, le paradigme mémoriel de la Shoah constitue alors la matrice de ce rapport traumatique au passé. Pour Johann Michel, en effet, l’instrumentation juridique du crime contre l’humanité est à l’origine de l’avènement du régime victimo-mémoriel. C’est avec la loi Gayssot que la grammaire victimo-mémorielle de la Shoah s’institutionnalise comme nouveau régime mémoriel (Michel, 2015).

  • 2  Il y avait, d’après Johann Michel, près de 300 associations actives liées à la mémoire de l’esclav (...)

7En 1998, un basculement a lieu. En janvier, alors que se prépare la commémoration du 150e anniversaire, de nombreux acteurs associatifs2 se réunissent afin de tenter de fédérer les principes et modalités de la commémoration. Un comité pour une commémoration unitaire du cent cinquantenaire de l’abolition de l’esclavage dans les colonies françaises décide d’organiser une grande marche au mois de mai en mémoire de leurs aïeux esclaves. C’est l’origine du CDM98 (Comité de la Marche 1998), qui se créera à l’issue de la marche. Un manifeste est publié. Le registre commémoratif change, les acteurs associatifs, soucieux de dégager un discours consensuel et fédérateur, choisissent le registre de l’hommage aux victimes (Bonniol, 2006). L’expression « descendants d’esclaves » se crée à ce moment.

8Parallèlement à cela, la communication ministérielle française, soutenant le projet politique de commémoration, invente le slogan « Tous nés en 1848 » qui ne convient pas du tout aux associations réunies en janvier. Cette célébration nationale, précise le ministère, « permettra aussi de montrer l’apport des sociétés et cultures d’outre-mer à la réflexion sur des questions importantes pour la France et le monde, comme l’identité culturelle ou l’essence de la citoyenneté3 ». La perspective est en effet consensuelle et s’inscrit dans le référentiel républicain propre au contexte qui cherche une modalité de combinatoire satisfaisante de la pluralité culturelle et de la citoyenneté républicaine. Cela ne recoupe toutefois pas le registre du « descendant d’esclave », davantage tourné vers une affirmation particulariste fondée sur l’hommage commun aux ancêtres.

  • 4  Chiffre avancé par Johann Michel. Le site du CDM98 revendique 40 000 participants.

9La marche a lieu le 23 mai 1998. Contre toute attente, elle réunit entre 20 000 et 40 000 personnes4. Silencieusement, les gens défilent avec des pancartes qualifiant l’esclavage de crime contre l’humanité et se revendiquant fils et filles d’esclaves. Une pétition circule pour la reconnaissance de l’esclavage comme crime contre l’humanité, qui recueille près de 10 000 signatures. Le succès de la marche accélère cependant la prise en charge juridique de la mémoire de l’esclavage déjà entamée au Parlement. Pour Johann Michel :

Le fait historique d’être descendants d’esclaves est une chose, le fait de se labelliser sans honte comme descendants d’esclaves, le fait d’étiqueter des symptômes comme produits du système esclavagiste, le fait de catégoriser l’esclavage comme crime contre l’humanité en est une autre qui suppose précisément un processus de construction sociale et historique. (2015, p. 120)

Or, on a assisté, d’après lui, à la construction d’une labellisation par les dominés eux-mêmes, chose assez inédite et que n’avaient pas réussie les immigrés coloniaux et postcoloniaux dans les années 1980. L’année 1998 accélère et infléchit le registre de justification de la commémoration de l’esclavage en validant la qualification juridique de « crime contre l’humanité ». La même année, le Collectif des filles et fils d’Africains déportés (COFFAD) qui s’inspire de l’association créée par Serge et Béate Klarsfeld, l’association Fils et filles de déportés juifs de France (FFDJF), organise un colloque à l’Unesco intitulé « La traite négrière, un crime contre l’humanité ? ». Mais c’est la parlementarisation de la question qui fournit le label officiel.

  • 5  Christiane Taubira est invitée à de nombreuses rencontres commémoratives au cours de l’année 1998.

10Dès les années 1980, plusieurs projets de loi avaient été déposés afin de célébrer la commémoration de la fin de l’esclavage, à l’initiative de députés majoritairement issus du Parti communiste français et des sphères militantes autonomistes de l’outre-mer ; mais aucune n’évoque la notion de crime contre l’humanité. Christiane Taubira, députée de Guyane5, saisit l’opportunité de la date anniversaire de 1998 pour lancer les discussions au Parlement. La loi est déposée le 22 décembre 1998.

  • 6  Christiane Taubira est députée de la première circonscription de Guyane, élue du Parti radical de (...)
  • 7  Comptes rendus des débats, 1re séance du 18 février 1999, Archives de l’Assemblée nationale, p. 16 (...)

11La première lecture en Assemblée de la loi débute par une présentation des motivations de cette proposition par Christiane Taubira6, qui se place immédiatement dans le registre de la mémoire, et du devoir de mémoire certes, mais aussi de l’histoire. Après avoir invoqué Fernand Braudel, la députée de Guyane se lance dans un récit historique de la traite transatlantique. C’est ce qui lui permet de demander le qualificatif de « crime contre l’humanité ». Mais le lien avec le présent est fait à double titre : en invoquant d’abord la « réparation politique en prenant en considération les fondements inégalitaires des sociétés d’outre-mer liées à l’esclavage » et en adossant cette loi à la lutte contemporaine contre le racisme : « déraciner le racisme pour dégager les racines des affrontements ethniques, pour affronter les injustices fabriquées7 ». Cette justification républicaine est relayée à gauche, notamment par Georges Sarre, député chevènementiste : « L’inscription de ces faits barbares dans la mémoire collective de la République est une façon d’approfondir et de renforcer la citoyenneté en particulier chez celles et ceux de nos concitoyens dont les ancêtres furent victimes du système esclavagiste. »

  • 8  Député PS, franco-togolais, Kofi Yamgnane a été secrétaire d’État chargé de l’intégration au minis (...)
  • 9  Comptes rendus des débats, 1re séance du 18 février 1999, op. cit., p. 1649.
  • 10Ibid., p. 1650.

12La relation avec le colonialisme en général, la colonisation du xixe siècle et le racisme contemporain est faite par le député PS Kofi Yamgnane8, farouche défenseur de la loi : « C’est leur condition de peuples vendus, achetés, colonisés, dominés, méprisés pendant des siècles qui justifie encore aujourd’hui le racisme dont souffrent dans nos sociétés les descendants des esclaves9 », puis par Bernard Bersinger, député PCF : « Pour bâtir un avenir meilleur, il faut faire la lumière sur ce que fut l’esclavage et la traite négrière, comme il faut la faire, de manière plus générale, sur ce que furent les guerres coloniales10 », rappelant plus loin le rôle des manuels scolaires.

13L’école est en effet explicitement convoquée par l’article 2 de la proposition de loi.

  • 11  La première mouture de l’article 2 ne porte pas sur les programmes, mais sur les manuels. Cependan (...)
  • 12  Proposition de loi nº 1297, enregistrée à la présidence de l’Assemblée nationale le 22 décembre 19 (...)

Les manuels scolaires11 et les programmes de recherche en histoire et en sciences humaines accorderont à la traite négrière et à l’esclavage la place conséquente qu’ils méritent. La coopération qui permettra de mettre en articulation les archives écrites disponibles en Europe avec les sources orales et les connaissances archéologiques accumulées en Afrique, dans les Amériques, aux Caraïbes et dans tous les autres territoires ayant connu l’esclavage sera encouragée et favorisée12.

Ici encore, c’est le registre de la reconnaissance qui est mobilisé, et l’école est envisagée comme l’un des relais privilégiés de la transmission nécessaire d’une histoire qui ferait écho aux revendications mémorielles de ceux qui s’estiment « descendants d’esclaves ». Les termes de l’article 2 sont importants, il n’est nullement question d’injonctions prescriptives qui dicteraient un sens particulier d’écriture de l’histoire (dire le bien ou le mal) ; et la formule même de « place conséquente » est trop vague pour s’opposer au devoir d’objectivité. Mais le verbe utilisé (« mérite ») suggère explicitement la fonction d’une histoire scolaire dont on rappelle indirectement la mission de fabrication d’appartenance en redonnant une place légitime aux « exclus » de l’histoire.

14Cet article 2 provoque de sérieuses discussions, non sur le fond, mais sur le rôle du Parlement dans l’écriture de l’histoire scolaire. Dans leur grande majorité, les députés sont favorables à l’adoption de cet article. Le seul obstacle est de nature réglementaire. L’article 2 est néanmoins voté. Il sera cependant, sous les mêmes motifs, supprimé par le Sénat en première lecture qui préfère la mention d’un alinéa désignant un comité de personnalités qualifiées pour l’écriture des programmes. En deuxième lecture, le 6 avril 2000, Christiane Taubira précise alors la portée de ce fameux article 2 :

  • 13  Comptes rendus des débats, 6 avril 2000, Archives de l’Assemblée nationale, p. 3185.

C’est bien dans le champ éthique et politique que se situe le choix de transformer en dispositions législatives une urgence et une nécessité qui ont trop longtemps été négligées. [...] Il s’agira de relier le racisme ordinaire à ses sources historiques, de combattre l’aliénation comme une pathologie de la domination et comme une régression collective, de restaurer l’estime de soi chez ceux dont la conscience et l’imaginaire portent encore les stigmates de cette abomination, parce que c’est à ce prix-là que nous retrouverons la confiance au monde13.

La fonction pédagogique de la loi est mise en avant : il s’agit non seulement d’apaiser les mémoires blessées pour tisser de l’appartenance, mais aussi de lutter au quotidien contre le racisme. L’article 2 est finalement rétabli dans sa rédaction originelle par l’Assemblée nationale, avec substitution du terme « programmes » à celui de manuels, et l’ensemble de la loi est adoptée par le Parlement le 10 mai 2001.

15Ses objectifs font consensus à droite comme à gauche, car ils ne vont pas à l’encontre des missions éducatives et civiques de l’école. Ils n’entrent en rien en interférence avec les finalités de l’enseignement de l’histoire et éducation civique et peuvent convenir aussi bien aux tenants d’un récit national-républicain classique qu’aux partisans d’une entrée des oubliés de l’histoire dans la trame narrative.

16Nous rejoignons plutôt la conclusion de Johann Michel :

La « grandeur » du devoir de mémoire, comme principe de justification, du fait de son caractère polysémique, a permis de faire la jonction entre la grammaire républicaine et la grammaire de l’esclavage centrée sur les victimes : sauver l’honneur et les valeurs de la République, tout en rendant hommage aux victimes de l’esclavage. (Michel, 2015, p. 172)

17L’acceptation finalement peu discutée de la loi Taubira comme un nouveau cadrage de la mémoire nationale, et de son article 2 comme un amendement non problématique (sur le fond, tout au moins, puisque le dispositif réglementaire pose problème), confirme le constat fait par Renaud Hourcade dans le cadre de sa thèse : la mémoire de l’esclavage fabrique un imaginaire qui, majoritairement, ne renvoie pas à la repentance, mais à la communauté de destin mobilisée dans la condamnation morale du passé et les valeurs antiracistes qu’elle véhicule (Hourcade, 2012). En acceptant le registre de « descendant d’esclave » (utilisé de manière consensuelle dans les débats parlementaires) et celui de la lutte antiraciste imprégnée des droits de l’homme, la loi Taubira se situe à l’interface entre la logique de la reconnaissance et celle de l’universalisme républicain. De même, en acceptant de débattre sur la mémoire particulière des sociétés des Antilles, de la Guyane et de la Réunion, le Parlement acte de la spécificité de ces territoires dans l’indivisibilité de la République. Mais, parallèlement, en discutant et réglementant à l’échelle nationale, il réduit la diversité des mémoires (les commémorations dans les DOM étaient nombreuses) plutôt qu’il ne fissure le récit national.

18Ces hypothèses vont à l’encontre des réactions outragées qui se feront entendre quelques années plus tard contre cette loi accusée de favoriser le communautarisme mémoriel. D’autant plus qu’aucun régime de droit particulier n’est accordé aux DOM avec cette loi, il y a là un accommodement avec les principes républicains qui est à souligner. Cette loi, parce qu’elle permet la prise en compte de l’esclavage colonial dans le récit républicain, peut être analysée comme l’aboutissement d’une traduction réussie entre les logiques de reconnaissance et les logiques civiques. Qu’en est-il des curricula ?

Les adaptations de programmes dans les départements d’outre-mer : des accommodements réglementaires au cadre national

19Il serait erroné de faire remonter les ajustements de programmes dans les DOM aux débats publics et mobilisations de la fin des années 1990. La question se pose en effet bien en amont. Elle est à mettre sur le compte des arrangements auxquels l’institution scolaire procède avec les identités régionales depuis les années 1970. Nous avons déjà évoqué la mission de l’historien didacticien Henri Moniot envoyé en 1985 à Fort-de-France pour y effectuer des formations. Il soulignait, dans son rapport,

  • 14  Rapport de mission de Henri Moniot à Jean-Pierre Obin, 27 janvier 1985, Archives nationales, 19910 (...)

les problèmes pédagogiques posés aussi bien par l’ignorance et par la prise en compte des diverses civilisations dont des héritiers et des héritages sont présents aux Antilles et en Guyane et, plus largement, la spécificité de l’enseignement de l’histoire et de la géographie aux Antilles et en Guyane, et les difficultés à leur faire droit pratiquement14.

  • 15  Rapport d’activité de Mme Jacqueline Zonzon, date non précisée, Archives nationales, 20090018, art (...)
  • 16  Compte rendu de la mission en Guyane (1er au 3 décembre 1997), Archives nationales, 20090018, arti (...)

20Dans les années 1990, quelques documents montrent que les adaptations sont issues de travaux collectifs lors de stages locaux pris en mains par des personnes-ressources désignées, et en lien avec l’inspection pédagogique régionale. Dans les DOM, des élus locaux, impliqués dans les préparatifs des commémorations, et parfois issus des mouvements indépendantistes ou autonomistes, réclament l’introduction de contenus locaux dans l’histoire scolaire. Du côté des enseignants, les motifs sont peut-être moins politiques que pédagogiques : l’appréhension d’un cadre local permet de miser sur la proximité comme levier pédagogique, d’autres contenus pouvant être considérés par les élèves comme trop éloignés de leurs expériences directes. On préfère partir donc du local. Les propositions d’adaptation élaborées dans le cadre de stage MAFPEN (Mission académique à la formation des personnels de l’Éducation nationale) sont ensuite transmises à l’inspection générale. En Guyane, par exemple, c’est Mme Jacqueline Zonzon, professeure dans un collège de Cayenne, qui joue ce rôle de médiatrice ou passeur. Enseignante en temps partiel, elle est également formatrice à l’École normale, d’abord, puis à l’IUFM. Elle est par ailleurs chargée du secteur éducatif des archives et assure la coordination de la formation continue. Enfin, elle est auteure de manuels sur l’histoire de la Guyane pour l’école primaire15. Les aménagements proposés par ces stages concernent majoritairement les problématiques de l’esclavage et de la colonisation. La question semble suffisamment importante pour que Dominique Borne, alors inspecteur général et coprésident du GTD Berstein-Borne, soit missionné en Guyane entre le 1er et le 3 décembre 1997. Dans son rapport, il note qu’il y a quelques soucis d’inadaptation des contenus, mais que, si des aménagements sont faits, il souhaiterait que l’on ne perde pas de vue le « caractère universel » des enseignements. S’il reconnaît des « problèmes qui touchent l’identité guyanaise », il propose deux pistes qui concilient encore une fois la reconnaissance du particularisme et l’universalisme républicain. D’une part, organiser un colloque d’universitaires pour répondre à la question : « Il s’agit de reconnaître la diversité des cultures et des histoires, la multiplicité des appartenances et de montrer que la France propose une forme de citoyenneté qui transcende la diversité des identités », mais aussi un travail plus empirique, en missionnant des équipes locales d’enseignants, sous la responsabilité de Mme Zonzon, chargées de faire des propositions susceptibles d’être validées par l’inspection générale16.

  • 17  Courrier électronique de Guy Lancelot à Jean-Louis Nembrini, 19 avril 2000, 20090018, Archives nat (...)

21L’année 1998 et ses commémorations accélèrent les choses. Une réflexion sur une adaptation officielle des programmes pour l’outre-mer est lancée. À la rentrée 1998, le doyen de l’inspection générale, Jean-Louis Nembrini, charge Guy Lancelot, inspecteur général, d’élaborer un projet pour la Réunion. Ce projet doit servir de matrice aux autres adaptations. Le moment coïncide avec la préparation de la célébration du 150e anniversaire de l’abolition de l’esclavage. Pour ce faire, Guy Lancelot réunit une commission avec professeurs de collège, de lycée, et d’IUFM « choisis pour leur connaissance en histoire locale et leur engagement17 ». Juridiquement, ces adaptations sont un cas de modification des programmes nationaux et doivent donc être présentées au CNP et au CSE. Nous n’avons pas trouvé la séance de présentation au CNP, mais un document récapitulatif de la DESCO très critique pointe un problème politique :

  • 18  En gras dans le texte.

Que signifie18 dans un texte officiel l’affirmation suivante : « Enseigner ces programmes dans les Caraïbes ou au sud de l’océan Indien suppose que les élèves apprennent à se situer localement et régionalement et qu’ils soient conscients d’une histoire qui ne se confond pas toujours avec celle de la France ? »

– L’adaptation des programmes nationaux d’histoire-géographie a-t-elle pour moteur principal l’idée que les élèves antillais ou réunionnais ont plus de mal que les autres à se « situer » localement ou régionalement ?

– Quelle conception de la construction de l’État-nation l’affirmation selon laquelle l’histoire des DOM ne se confond pas toujours avec celle de la France recouvre-t-elle ?

  • 19  Note sur l’enseignement de l’esclavage (auteur et date inconnus), Archives nationales, 2012058, ar (...)

– L’adaptation des programmes d’histoire-géographie pour les DOM crée-t-elle un précédent dont d’autres « régions » aux fortes « spécificités » (mal définies, réelles ou imaginaires) pourraient arguer ?19

22Publiées en février 2000, les adaptations de programmes doivent s’appliquer pour la rentrée scolaire 2000-2001 dans les académies de Guyane, Martinique et la Réunion. Le préambule conjugue à la fois la nécessité d’adaptation « à un héritage culturel local » et la mention des « valeurs universelles, celles des droits de l’homme, de la démocratie et de la République » :

  • 20  Adaptation des programmes d’histoire et de géographie pour les enseignements donnés dans les DOM, (...)

L’histoire et la géographie ne sont réellement formatrices que si elles ne s’enferment pas dans des territoires finis et des identités closes. La dialectique entre local et régional d’une part, et l’universel d’autre part doit constamment sous-tendre les enseignements d’histoire et de géographie dans les départements d’outre-mer comme en métropole20.

  • 21  Augmentation horaire pour étudier plus précisément les premiers empires coloniaux en cinquième, po (...)

De fait, les adaptations, au collège comme au lycée, ne bouleversent pas l’architecture des programmes ; elles se contentent d’augmenter les horaires sur certains thèmes inhérents aux thématiques de l’esclavage, des traites et des empires coloniaux, ou d’ajouter une focale locale aux événements nationaux comme la Révolution française21.

  • 22  Spécificités des DOM dans les programmes d’histoire-géographie, Bulletin officiel de l’Éducation n (...)

23Les prescriptions officielles, comme pour maintenir une certaine symétrie, demandent également à tous les enseignants d’histoire-géographie qu’« une attention toute particulière [soit] portée dans la mise en œuvre des programmes nationaux, à l’histoire et à la géographie des départements d’outre-mer », mais surtout que « les professeurs présentent brièvement l’exploitation des îles à sucre et insistent sur la traite, l’esclavage, et les révoltes qui ont précédé son abolition définitive22 ». Cette inscription de l’histoire des DOM dans le récit historique scolaire commun est aussi une demande parlementaire. En avril 1998, le député RPR de Martinique, Anicet Turinay, avait posé une question en ce sens au secrétaire d’État à l’outre-mer :

Toutefois, je m’interroge : qui sait ce que fut pendant trois siècles l’esclavage des noirs dans les territoires français ? Les programmes d’histoire des lycées et collèges sont quasiment muets sur le sujet. Or qui a la charge de transmettre l’histoire ?

  • 23  Question publiée au Journal officiel du 29 avril 1998, p. 3095.

Pendant des années, et il n’y a pas si longtemps encore, dans les départements d’outre-mer, les professeurs évoquaient devant leurs élèves « nos ancêtres les Gaulois » ! Il est donc urgent d’introduire dans les programmes consacrés à l’histoire de France, qui est aussi celle des départements d’outre-mer, ces chapitres de l’histoire des colonies françaises qui sont passés sous silence23.

  • 24  Question publiée au Journal officiel du 1er février 1999, p. 546.

Le 1er février 1999, c’est le député PS de Guadeloupe, Andy Léo, qui pose le même type de question cette fois au ministère de l’Éducation nationale24. Il y a donc bien eu anticipation de l’article 2 de la loi Taubira, alors encore en discussion au Parlement, en demandant à ce que ce sujet fasse l’objet de plus d’attention dans les programmes scolaires français.

24Plusieurs remarques découlent de ce moment d’« adaptation ». La première concerne le circuit d’écriture des aménagements. Ces derniers sont surtout le fruit d’un travail en amont de terrain et donc des expériences de curricula réels mises en place dans les DOM avant toute adaptation. Le calendrier des commémorations, auquel s’ajoutent les premiers débats sur la loi Taubira, a finalement facilité la « nationalisation » des expériences locales par le biais réglementaire. On se trouve ici typiquement dans une situation où les marges agissent sur le centre en activant les tensions inhérentes à la définition des frontières de l’identité nationale et de la citoyenneté. Cet exemple rejoint les conclusions de Marie Salaün qui, étudiant les adaptations curriculaires en Nouvelle-Calédonie et à Hawaï depuis les années 1990, constate que « le cas autochtone offre un terrain exceptionnel pour tester les limites du désir de concilier l’universalisme du droit avec la reconnaissance de la diversité culturelle » (Salaün, 2013, p. 11). Adoptant la grille de lecture du « dissensus dans le consensus » et des « tensions », elle montre alors les difficultés de concilier l’universalisme du droit et des valeurs républicaines avec la relativité culturelle autochtone dans des contextes nationaux qui imbriquent étroitement la scolarisation et la citoyenneté. Dans notre cas, les adaptations de programmes pour les DOM, la négociation entre le principe d’universalisme et de reconnaissance, ont consisté à maintenir une architecture globale et à ne procéder que par des « injections » de thématiques fonctionnant davantage comme des objets d’études que comme des bifurcations ; mais aussi à publier parallèlement une circulaire destinée à la métropole préconisant l’étude de l’outre-mer. Nous sommes bien dans cette dialectique inclusion/exclusion qui consiste à « consensualiser le dissensus » au nom d’un principe de justice. Enfin, la réaffirmation systématique de l’abolition au côté des thèmes moins valorisants comme les traites et l’esclavage permet aussi, au niveau du sens attribué au passé esclavagiste, de maintenir la trame nationale-républicaine et progressiste du récit scolaire.

25Une autre remarque concerne la loi Taubira elle-même, que l’on peut désormais envisager aussi comme le produit d’une chaîne de traduction commencée dans les DOM par des demandes locales. Dans sa formulation générale, la loi permet aussi de résoudre ces tensions évoquées entre universalisme républicain, demandes de reconnaissance et particularismes.

  • 25  Rapport de Michel Hagnerelle à Dominique Borne, 21 avril 2004, Archives nationales, 20090018, arti (...)
  • 26  Séminaire d’Antanarivo du 29 septembre au 1er octobre 2003, Archives nationales, 20090018, article (...)
  • 27  La global history est un courant historiographique qui cherche à décentrer les regards en étudiant (...)

26En 2003 est lancé un nouveau projet d’aménagement portant notamment sur l’océan Indien. Considérant que les adaptations de 2000 forment un cadre trop restreint parce qu’elles centrent trop les programmes sur les îles et leur bassin, l’inspection générale décide d’organiser un séminaire à Antananarivo afin de réfléchir à une plus grande ouverture culturelle, en insistant sur l’« exceptionnel continuum culturel » que constitue l’océan Indien et sur son ouverture au monde visible à travers les migrations et les relations commerciales25. Gérard Dorel, inspecteur général géographe (et non historien) est mandaté pour le séminaire au cours duquel il est demandé d’adopter une « approche globale ». Les discussions montrent le souci de renouveler les approches historiques et géographiques en insistant sur les circulations dans le cadre d’une première mondialisation26. Ces aménagements sont abandonnés, mais révèlent l’arrivée d’une nouvelle grille de lecture possible de la pluralité culturelle issue d’une géographie imprégnée des renouveaux scientifiques sur la mondialisation, et d’une historiographie venue du monde anglo-saxon qui commence à pénétrer le champ académique français : l’histoire globale27. Cette historiographie permet également de résoudre la tension entre particularisme et universel en insistant sur les dynamiques et les circulations, ce qui n’est pas sans rappeler par ailleurs les préconisations du rapport Berque de 1985.

  • 28  Nous n’avons pas trouvé d’adaptation de programme pour la Nouvelle-Calédonie avant 2013. Celles-ci (...)

27Ces aménagements ne concernent que les DOM et non les TOM. Ces derniers n’apparaissent d’ailleurs à aucun moment dans les archives consultées. Marie Salaün rappelle le « patchwork » des situations juridiques de l’outre-mer et le « déni de spécificité » qui reste la règle (Salaün, 2013, p. 10). Le cas des Kanaks ou des Polynésiens est en effet spécifique, car ils peuvent se prévaloir de l’existence d’un peuple « autochtone » (expression problématique au regard de la République, mais reconnue officiellement par le droit international) et leur histoire n’est donc pas spontanément reliée à celle de l’esclavage, comme dans les DOM. Pourtant, la problématique coloniale y est très forte et génère également des controverses mémorielles et des demandes. Les adaptations de programmes nécessiteraient de ne pas se cantonner à « régionaliser » de grandes questions historiques, mais de réfléchir à des contenus adaptés à l’historicité propre des populations autochtones. Cette production de « savoirs autochtones » n’a pas, à notre connaissance, été débattue par les producteurs de programmes28.

  • 29  « Il est instauré un comité de personnalités qualifiées, parmi lesquelles des représentants d’asso (...)

28L’abandon du projet sur l’océan Indien est sans doute en partie dû au fait que la priorité ministérielle est désormais de mettre en application l’article 2 de la loi Taubira et donc d’étendre les questions des traites et de l’esclavage à l’ensemble des programmes nationaux. C’est en tout cas la tâche que s’assigne le Comité pour la mémoire de l’esclavage (CPME), institué afin d’appliquer l’article 4 de la loi29 qui, dès 2004, entreprend une expertise et une révision des curricula.

Le Comité pour la mémoire de l’esclavage : une instance légitimée pour l’expertise des programmes

29Contrairement aux aménagements de programmes, la loi Taubira opte pour un usage plus civique qu’identitaire de l’enseignement des traites et de l’esclavage en opérant un lien avec la lutte contre le racisme. Mais l’esclavage est déjà présent de façon plus ou moins claire dans les programmes en vigueur au collège comme au lycée avant l’adoption de la loi. Au collège, il est possible de l’aborder en cinquième dans l’étude de la mise en place de premiers empires coloniaux ; en quatrième, l’étude de l’Europe moderne laisse la possibilité d’étudier la traite transatlantique. Le décret d’abolition de l’esclavage de 1848 appartient aux repères obligatoires pour le brevet. En seconde, enfin, les deux thèmes « Humanisme et Renaissance », et la Révolution française laissent aussi la possibilité de parler de l’esclavage et des traites. Toutefois, ce ne sont qu’affleurements et le thème ne fait pas l’objet de mentions spécifique, ni dans le cadre des prescriptions officielles, ni dans les documents d’accompagnement.

  • 30  Maryse Condé est écrivaine née en Guadeloupe. Également enseignante à la Columbia University, elle (...)
  • 31  Françoise Vergès est la fille de Paul Vergès, le fondateur du Parti communiste réunionnais. Univer (...)
  • 32  Lors de notre entretien, Marcel Dorigny nous indique que Gilles Gauvin est également le neveu d’un (...)

30L’institution du CPME est retardée par le changement de majorité présidentielle, et ne se met en place que le 15 janvier 2004 avec la nomination de Maryse Condé30 à la présidence et Françoise Vergès31 à la vice-présidence. Il est installé par la ministre de l’Outre-mer, Brigitte Girardin, en avril. Il avait déjà fonctionné de manière informelle à partir de 2002. Parmi ses membres, on ne compte qu’une seule personne liée aux problématiques d’enseignement : Gilles Gauvin, professeur dans un collège en zone d’éducation prioritaire (ZEP) en Normandie, né à la Réunion et auteur d’une thèse sur Michel Debré et la Réunion32. Par ailleurs, le CPME se compose d’acteurs associatifs, d’universitaires (dont l’historien Marcel Dorigny, spécialiste de l’histoire des traites) et d’écrivains. Parmi les prérogatives du comité figure la nécessité de procéder à une expertise de l’existant en matière de programme.

  • 33  Demandes formulées aux services du ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur (...)
  • 34  Réunion qui n’a jamais eu lieu, compte tenu de la disparition du CNP.

31Une commission « enseignement-recherche » se crée au CPME. Gilles Gauvin, alors enseignant dans le secondaire, se charge du dépouillement des manuels scolaires. Le premier compte rendu de cette commission dont nous disposons dans les archives date de novembre 2004. Il s’adresse au ministère33. À sa lecture, on peut en effet constater que la commission travaille à proposer des adaptations aux programmes existants et des actions de sensibilisation dans les établissements. L’aide du ministère y est également réclamée, afin de procéder au recensement des ressources pédagogiques et des projets déjà effectués par les enseignants. Enfin, une réunion rapide avec le CNP34 et le soutien du ministère sont sollicités afin de mettre en place une journée de commémoration dans les établissements.

  • 35  À ce propos, Sarah Gensburger note à juste titre que, comme pour la date du 5 décembre sur la guer (...)

32Le rapport est remis officiellement au Premier ministre le 12 avril 2005. Une première partie rappelle son objectif de fabriquer une « mémoire partagée » à partir des « mémoires différenciées », de construire donc une « histoire commune » par un « récit partagé ». L’instauration de la date du 10 mai comme date commémorative va dans ce sens. Marcel Dorigny nous précise lors de notre entretien que le choix de la date a été le moment le plus conflictuel au sein du CPME. Le 10 mai ne correspond qu’à la loi Taubira, faute de consensus sur d’autres dates liées à l’histoire de l’esclavage proprement dite35.

  • 36  « L’intégration de ces questions dans les programmes et les manuels à l’échelle nationale apparaît (...)

33S’agissant des programmes scolaires, le rapport place ses propositions sous le signe des « réparations historiques36 ». L’inflexion est majeure et quitte le registre du civisme et de la simple reconnaissance en évoquant le principe de justice :

  • 37  En gras dans le texte
  • 38  Rapport du CPME remis au Premier ministre le 12 avril 2005, op. cit.

L’histoire des injustices produites par la colonisation, les traites négrières et l’esclavagisme n’apparaît pas clairement comme un pôle important des programmes. [...] Les futurs citoyens sont en droit de savoir pourquoi et comment la France fut une puissance coloniale et esclavagiste et comment l’abolition de l’esclavage fut accomplie. Pour les écoliers collégiens et lycéens, dont les ancêtres furent déportés et asservis, l’intégration de cette histoire à l’école marquerait l’intégration de leur37 histoire dans le récit national [...] dans la société française multiculturelle d’aujourd’hui, dans laquelle les revendications identitaires s’affirment, il apparaît important que toutes les composantes de la société se sentent partie prenante de l’histoire de France qui leur est enseignée38.

  • 39  Voir annexe 2.

Ce rapport est le premier document (non publié), à notre connaissance, qui assigne à ce point au passé colonial une finalité thérapeutique et compensatoire. Cette fois, la dimension identitaire est rappelée et dépasse la finalité civique. Une partie est consacrée à la problématique scolaire en deux temps : les programmes et les manuels. Nous renvoyons ici en annexes pour la description de la place des traites et de l’esclavage dans les prescriptions39.

  • 40  Entretien téléphonique, 26 août 2015.

34Le CNP ayant disparu en 2005, il est décidé de missionner l’IGEN d’histoire-géographie pour réfléchir à des modifications de programmes qui entreraient en vigueur en septembre 2006. Marcel Dorigny indique que « des rendez-vous avec l’inspection ont eu lieu à plusieurs reprises, [que] celle-ci était toujours d’accord, mais trouvait régulièrement des complications et [qu’elle] ne faisait pas grand-chose40 ». Il a donc fallu l’intervention directe de la présidence de la République, avec Jacques Chirac « très engagé sur le sujet », qui a reçu l’ensemble des membres du comité. Patrick Garcia confirme l’engagement de Jacques Chirac sur cette question. Pour lui, le discours du 16 juillet 1995 dans lequel Jacques Chirac reconnaît la responsabilité de l’État français dans la déportation des Juifs de France pendant la Seconde Guerre mondiale suscite une « nouvelle dynamique de reconnaissance » (Garcia, 2014, p. 325), qui s’illustre notamment par la lutte du président de la République pour l’ouverture du musée des Arts Premiers dont il prononça le discours d’inauguration le 20 juin 2000. Pour Patrick Garcia, il y a là la volonté de donner un caractère universel au devoir de mémoire.

35Le CPME, dans son rapport, indique que les programmes scolaires doivent modifier leur approche, que le traitement est trop parcellaire et qu’il doit devenir une priorité. L’argument est inhérent à la finalité civique et identitaire de l’enseignement de l’histoire :

  • 41  Rapport du CPME remis au Premier ministre le 12 avril 2005, Archives nationales, 2012058, article  (...)

Cette reconnaissance historique du passé colonial de la France à travers un enseignement approfondi contribuerait à la mission d’intégration qui est devenue aujourd’hui une des priorités de notre école, l’intégration de ces questions dans les programmes et les manuels à l’échelle nationale apparaît donc comme un point central de la réparation historique à mettre en œuvre41.

  • 42Ibid.

Le rapport appelle également à une comparaison internationale pour « souligner le caractère universel de ces discriminations [et] ainsi souligner le lien qui existe entre l’histoire de la colonisation et l’histoire du temps présent42 ».

  • 43  « Devoir de mémoire, mémoire de la traite négrière, de l’esclavage et de leurs abolitions », Bulle (...)
  • 44  Courrier de Michel Hagnerelle à Patrick Gérard, directeur de cabinet, 14 février 2006, Archives na (...)

36Le 10 novembre paraît une circulaire au Bulletin officiel concernant « la mémoire de la traite négrière, de l’esclavage et de leurs abolitions ». Elle opère une sorte de redressement civique en rappelant que cette mémoire participe « à la formation d’esprits éclairés et de citoyens responsables, tolérants et ouverts à autrui43 ». De son côté, en février 2006, l’inspection générale propose au ministère de partir des programmes existants pour mettre en avant ce qui peut être souligné, mais aussi « d’inscrire cette histoire dans la longue durée et dans la diversité des aires de civilisation pour que les élèves puissent avoir une réflexion d’ensemble44 ». La réaction est très rapide compte tenu de la commande officielle de la présidence. Cette parution au Bulletin officiel de l’Éducation nationale est transitoire en attendant une réécriture des programmes. Le CPME bénéficie ainsi d’un soutien étatique sans précédent. Par ses formulations, le rapport opère également une consensualisation du dissensus. Sans dénier le caractère réparateur et même communautaire de la démarche (« leur » histoire dans le récit national), il universalise la problématique en adoptant le caractère moral de la reconnaissance et affirme la dimension civique en la corrélant à la question républicaine de l’intégration. Ce faisant, il dépolitise la question, dans la lignée des usages politiques de ce passé fait par le président Chirac (De Cock & Lantheaume, 2013 ; Garcia, 2014).

37Parallèlement, cette officialisation de la mémoire de l’esclavage est aussi l’occasion de la connecter au passé colonial dans son ensemble (« souligner le lien qui existe entre l’histoire de la colonisation et l’histoire du temps présent », écrit le rapport du CHME). L’année 2005 est en effet le moment de cette rencontre.

Retour sur l’année 2005 : comment la controverse atteint l’école et l’enseignement de l’histoire

  • 45  C’est volontairement, ici, que nous basculons vers le registre de la « race » et plus seulement de (...)

38L’année 2005 condense presque à elle seule l’ensemble des débats évoqués dans ce travail. Le fait colonial connaît une médiatisation sans précédent sous la forme d’un problème mémoriel. Plutôt que de retracer chronologiquement la montée de la controverse, déjà bien analysée par Romain Bertrand (2006 a), nous choisirons de réfléchir ici à la connexion qui s’opère entre la mémoire de l’esclavage de la mémoire et la colonisation-décolonisation, principalement algérienne. De nouvelles questions apparaissent, comme celle de la racialisation45. Elles contribuent à radicaliser des positions et à sortir la problématique coloniale des enjeux consensuels et antiracistes dans lesquels elle s’était, jusque-là, majoritairement située.

Un nouveau discours dans certains milieux militants : la République coloniale

  • 46  Le 10 juillet 2004, une dépêche AFP relate l’agression d’une femme et de son bébé de 13 mois dans (...)
  • 47  Houria Bouteldja est la cofondatrice du collectif féministe « Les blédardes », constitué en réacti (...)

39Le 24 janvier 2005 est rendu public le « manifeste des Indigènes de la République ». Ce texte est un texte militant, fruit de multiples rencontres entre groupes issus de la gauche plus ou moins radicale ayant tous en commun la lutte contre le racisme. La plupart des associations et partis qui prennent part aux discussions sur l’opportunité d’un manifeste sont également très actifs sur le terrain des banlieues françaises, qui, à la suite de la campagne présidentielle de 2002, ont été médiatiquement stigmatisées comme des territoires dangereux échappant au droit commun (Bonelli, 2008). Le manifeste est une tentative de fédérer tous ces groupes à la suite de l’affaire du RER D46. Il est impulsé par des acteurs qui ont tous un fort capital culturel et militant (Robine, 2006 ; Bertrand, 2006 a) ; très diplômés, enseignants, sociologues47. Parmi eux, Houria Bouteldja, 32 ans, qui milite dans le Collectif une école pour toutes et tous (CEPT), contre la loi sur la laïcité de 2004, et Youssef Boussoumah, professeur d’histoire-géographie en collège dans la banlieue parisienne. Tous deux sont donc fortement impliqués dans les questions scolaires et l’enseignement de l’histoire. C’est Houria Bouteldja qui a l’idée du titre « Indigènes ». Dans un entretien avec Jérémy Robine, elle confie les origines de cette initiative :

Le fait que les immigrés ne sont jamais des citoyens à part entière, le déni de citoyenneté depuis toujours... l’expérience d’une vie. [...] Ensuite il y a le 11 septembre, et la transformation des perceptions : on est passé d’immigrés – arabes – maghrébins... à musulmans... mais ce n’est que l’amplification d’une situation qui existait déjà... Mais c’est un passage qui a permis un racisme respectable : le racisme antiarabe n’est pas respectable, il est euphémisé, etc., tandis que là, avec l’islamophobie, fondée sur l’idée qu’il est permis de critiquer les religions, on s’est mis à se dire ouvertement islamophobe. (Robine, 2006, p. 124)

40Le manifeste s’inscrit dans la lignée des luttes antiracistes issues des mouvements immigrés autonomes. Ses initiateurs sont aux confins du champ intellectuel et militant. Ils connaissent bien l’historique du militantisme depuis la fin des années 1970, mais entreprennent une inflexion politique et idéologique en assumant le caractère racialisé de leur démarche :

C’est une catégorie politique qui recoupe en partie les analyses marxistes, sur les classes, les riches, les pauvres, etc., mais ça ne suffit pas pour parler de l’indigène. Parce qu’un Noir riche peut être discriminé. Il ne suffit pas de dire que c’est la lutte des classes, ça c’est clair et net. Il y a autre chose que la lutte des classes, il y a la race. (Bouteldja, 2006, p. 90)

41Les Indigènes de la République sont également des connaisseurs et promoteurs de la pensée d’Abdelmalek Sayad dont l’héritage est régulièrement revendiqué dans leurs entretiens puis sur leur site. C’est précisément au nom de cette continuité colonisation-émigration-immigration développée par le sociologue et de sa critique du concept d’intégration qu’ils s’inscrivent dans son sillage.

42À la suite des discussions et accords avec les autres signataires, le texte / manifeste final a l’allure d’un palimpseste où s’entrelacent des visions assez traditionnelles du diagnostic de discrimination à l’embauche ou à l’école, mais où apparaît également un nouveau registre de mobilisation qui assume la dimension racialisée48 : « Comme aux heures glorieuses de la colonisation, on tente d’opposer les Berbères aux Arabes, les Juifs aux “arabo-musulmans” et aux Noirs. » Surtout, cet appel englobe, par le biais de la mise en équivalence de l’oppression / stigmatisation, les acteurs « descendants d’esclaves » : « Nous, descendants d’esclaves et de déportés africains, filles et fils de colonisés d’immigrés, NOUS Français et non-Français vivants en France, militantes et militants engagé-es dans les luttes contre l’oppression et les discriminations produites par la République postcoloniale. » L’opérateur permettant cette connexion est bien le passé colonial et la volonté de dénoncer un continuum de traitement. Nous reviendrons plus loin sur le contexte intellectuel auquel le manifeste emprunte ses arguments.

43Toujours est-il qu’il y a, dans ce texte, une substitution claire et assumée du registre racial au registre social (Fassin & Fassin, 2006). L’idée est la suivante : au nom de l’inégalité des races du temps colonial, leurs ancêtres ont été déportés, exterminés, stigmatisés, or la République d’aujourd’hui poursuit ses discriminations comme au temps colonial, elle doit donc être décolonisée. Contrairement aux débats précédents sur l’esclavage, la République est ici clairement mise en accusation et aucune politique antiraciste ne peut fonctionner si elle ne s’accompagne pas d’une décolonisation des imaginaires et des pratiques. L’ensemble des signataires appelle alors la tenue d’« assises de l’anticolonialisme postcolonial » et l’organisation d’une « marche des Indigènes de la République », prévue, emblématiquement, le 8 mai 2005, date anniversaire des massacres de Sétif, Guelma et Kherrata en 1945. Une association doit être créée dans ce but. La dénonciation des occultations mémorielles est donc aussi sous-jacente et on observe ainsi la formation d’un groupe de pression supplémentaire lié aux enjeux mémoriels.

  • 49  Pour la liste des premiers signataires, voir en ligne : http://lmsi.net/Nous-sommes-les-indigenes- (...)
  • 50  Nous avons également signé cet appel, quelques semaines plus tard, pour ces raisons-là.
  • 51  Interrogé sur son refus, Michel Tubiana, président de la LDH, met en avant la question de l’univer (...)

44Les initiateurs et initiatrices de ce texte jouissent pratiquement tous d’un capital militant et leurs noms renvoient à des positionnements politiques clairement identifiables dans les réseaux militants, mais peu sont connus en dehors de ces milieux49. Après une première diffusion dans les réseaux élargis, notamment des différents partis politiques, mais aussi dans des sphères académiques chez des intellectuels notoirement engagés, le nombre de signataires augmente considérablement et montre une adhésion de cercles beaucoup plus larges. Des éditeurs : François Gèze, successeur de François Maspero aux éditions La Découverte, Éric Hazan, des éditions La Fabrique, signent le texte ; des universitaires et chercheurs : Gilles Manceron, de la Ligue des droits de l’homme (LDH), le signe à titre personnel, ainsi que Nacira Guénif-Souilamas (sociologue), Vincent Geisser (politiste), François Burgat (islamologue), Pierre Cours-Salies (sociologue), des journalistes et quelques enseignants. Dans la sphère éducative, Anne-Marie Chartier, spécialiste de l’histoire de l’école, est également l’une des premières à signer l’appel. Progressivement, le texte perd son caractère groupusculaire. Les motifs de signatures sont variables. Si tous ne se reconnaissent pas forcément dans la grille de lecture et le ton adoptés par le texte, la plupart saluent la mise en visibilité de la question coloniale comme enjeu mémoriel et comme facteur de stigmatisation des populations héritières de l’immigration postcoloniale. Beaucoup de signataires, engagés depuis longtemps dans les combats antiracistes, reconnaissent l’urgence de lever le voile sur ce passé constitutif de l’héritage national et signent le texte50. Le poids du contexte post-11 septembre a sans doute aussi agi dans ce sens. Certains refusent de signer, toutefois, comme la Ligue des droits de l’homme51 ou encore Christiane Taubira. Pour la première fois dans l’espace public, un texte réussit à se poser comme une prise de parole de populations qui décrètent et revendiquent leur héritage colonial comme constitutif – et même au cœur – de leur identité.

  • 52  Recherche faite dans la base de données Factiva et Europresse.
  • 53  Ariane Chemin, « Dieudonné s’empêtre dans l’antisémitisme au nom des Noirs », Le Monde, 22 février (...)
  • 54  Philippe Bernard, « Des “enfants de colonisés” revendiquent leur histoire », Le Monde, 22 février  (...)
  • 55  Le site oumma.com est un site communautaire musulman.
  • 56  « Appel pour des “Assises de l’anticolonialisme postcolonial” », AFP, 23 février 2005.
  • 57  Thierry Portes, « Les “indigènes” s’en prennent à la “France coloniale” ! », Le Figaro, 25 février (...)
  • 58  Tariq Ramadan, en 2005, est au cœur de débats importants : considéré comme musulman progressiste p (...)
  • 59  Voir infra le tableau récapitulatif des occurrences médiatiques liées à la mémoire coloniale en 20 (...)
  • 60  Généralement, l’accueil est très mitigé, y compris dans les journaux de la gauche critique. La pré (...)

45Comme tout texte issu de la gauche critique et radicale, ce manifeste aurait pu rester cantonné à la sphère militante, mais il connaît une couverture médiatique qui, si elle est d’abord plutôt lente, explose progressivement. En janvier, mois de sa publication, il n’y a aucun relais dans la presse écrite nationale52. La première mention que nous avons trouvée date du 22 février 2005 dans Le Monde. Le manifeste est cité à l’occasion de plusieurs articles sur un « dérapage » de Dieudonné ayant qualifié les commémorations de la Shoah de « pornographie mémorielle » dans le cadre d’une interview. Trois articles mêlent les deux affaires. Sans pour autant les amalgamer, l’article suppose que les propos de Dieudonné et le manifeste seraient le signal d’un nouvel antisémitisme dû à une concurrence des victimes entre descendants d’esclaves et Juifs53. Seul un article de Philippe Bernard se consacre exclusivement au manifeste. Il en retrace la genèse et les questions qu’il soulève : « L’appel des “Indigènes de la République” reflète en tout cas le débat sur l’amnésie française face à son passé colonial et sa transmission pour la construction d’une histoire partagée par toutes les composantes de la population française54. » Une dépêche AFP est publiée le lendemain. Elle mentionne également les controverses autour du texte, le déclare uniquement publié sur le site oumma.com55, insiste sur la présence de Tariq Ramadan parmi les signataires et se termine par une citation de Marek Halter qui craint une instrumentalisation à des fins revanchardes56. Le Figaro s’indigne dans la foulée : « Les “Indigènes” s’en prennent à la “France coloniale” ». Le journaliste dénonce des « contrevérités historiques » et des « douteux amalgames57 ». La montée en visibilité du manifeste s’est d’emblée faite sous le sceau et dans le cadre interprétatif de ladite concurrence mémorielle. La présence de Tariq Ramadan58, regrettée aussi publiquement par certains signataires (comme Clémentine Autain, alors adjointe au maire à la mairie de Paris, qui retire d’ailleurs sa signature en mars) a pu servir de repoussoir médiatique, mais, ajoutée à la publication sur oumma.com, a aussi confessionnalisé les enjeux du texte en s’inscrivant dans les tensions inhérentes à la place de l’islam dans la société. Au cours de la seule année 2005, on compte près de 200 articles (tribunes incluses)59 mentionnant le « manifeste des Indigènes de la République » dans la presse nationale60.

46Le rapport au fait colonial va alors se reconfigurer dans les débats publics, selon des lignes de clivage troubles et mouvantes qui sont loin de recouper la traditionnelle bipartition droite / gauche. Pour les uns, la connaissance du fait colonial – notamment dans ses dimensions traumatiques – relève d’une sorte de dévoilement nécessaire à la prise en charge des catégories minoritaires héritières de cette histoire. Ce retour nécessaire se charge alors d’une vertu thérapeutique en rendant sa légitimité à la présence de ces populations. On se situe bien là dans une optique proche du « devoir de mémoire », de la reconnaissance, voire de la réparation lorsque le discours confine à l’hommage nécessaire à ceux désormais vus sous le seul angle de la victimisation. Le pôle opposé prétend au contraire que ces résurgences de blessures anciennes risquent de fabriquer de la division nationale, voire du communautarisme, en ouvrant la boîte de pandore des péchés républicains, comme l’indique, à titre d’exemple, la réaction de Max Gallo dans Le Figaro :

  • 61  Max Gallo, « Colonisation, la tentation de la pénitence », Le Figaro, 30 novembre 2005.

Le procès fait à la colonisation n’est qu’un levier pour discriminer en fonction des origines ethniques et constituer des communautés hostiles à la République. [...] Oui, l’histoire de la colonisation est pleine de sang et de cruauté. Mais il n’y a pas de « nations saintes et pures ». Et je ne sache pas que, leur indépendance acquise, les nouvelles nations, nées de la colonisation, aient connu une histoire paisible. [...] L’histoire est violence. Et la seule manière de tenter de la maîtriser, c’est d’abord de l’écrire en respectant les faits, tous les faits61.

  • 62 À la suite de l’électrocution de deux jeunes de 15 et 17 ans à Clichy-sous-Bois qui, fuyant un con (...)
  • 63  Ces émeutes provoquent une mobilisation sans précédent de toutes les sciences sociales : revues sp (...)

47Le débat s’accentue (et s’aggrave) en novembre 2005 à l’occasion de l’éclatement de révoltes dans les principales banlieues populaires62. La couverture médiatique des violences est énorme : images-choc, interviews de jeunes qui découpent leurs cartes d’identité, sont montrées en direct. Des établissements scolaires sont attaqués. Comme aux Minguettes, trente ans plus tôt, les thématiques des violences policières, du racisme, de la pauvreté, et de la jeunesse se nouent et nourrissent de nombreuses interprétations sociologiques, y compris in situ (Mauger, 2005 ; Le Goaziou & Muchielli, 2009)63.

  • 64  « Non au couvre-feu colonial ! La révolte n’est pas un crime ! Les véritables incendiaires sont au (...)
  • 65  Alain Touraine, « Les Français piégés par leur moi national », Le Monde, 8 novembre 2005.

48Afin de calmer les violences, l’État décide de mobiliser une loi pour instaurer un état d’urgence. Or cette loi existe dans l’arsenal juridique, elle date du 3 avril 1955, c’est une loi votée en pleine guerre d’Algérie. La dénonciation est immédiate par les Indigènes de la République qui y voient la preuve de leur argumentaire64, mais aussi par d’autres associations ancrées dans les quartiers populaires. Les émeutes sont l’occasion pour les sociologues de prendre aussi publiquement la parole. Alain Touraine, dans Le Monde, mobilise le passé colonial : « Nous sommes marqués par une tradition coloniale. [...] Il n’est plus acceptable de penser et d’agir comme si la France était le dépositaire des valeurs universelles et avait le droit, au nom de cette mission, de traiter comme inférieurs tous ceux qui ne correspondent pas à ce moi national idéal65. »

  • 66  Didier Lapeyronnie & Laurent Muchielli, « Piégés par la République », Libération, 9 novembre 2005.
  • 67  « État d’urgence, appel de chercheurs », Nouvel Observateur, 17 novembre 2005. Parmi les signatair (...)

49La mise en cause de la République n’est pas qu’affaire de militants. Didier Lapeyronnie et Laurent Muchielli, tous deux sociologues, fustigent dans Libération une République « en faillite, [...] devenue adepte d’une laïcité pure et dure, hostile à tout communautarisme66 ». 3 000 chercheurs en sciences sociales publient une lettre ouverte pour demander de lever l’état d’urgence et que cessent les expulsions d’émeutiers étrangers67. Les travaux des sociologues de l’école Georges Felouzis, François Dubet ou Éric Maurin sont cités par les journalistes pour analyser la ségrégation scolaire et la panne de l’intégration de l’école républicaine. Les facteurs sociaux et culturels de la discrimination se mêlent dans les tentatives d’interprétation spontanées, provoquant des débats importants entre sociologues. Pour Gérard Mauger, très hostile à toute lecture culturaliste :

L’émeute de novembre 2005 a été l’occasion d’une relance des lectures politiques qui, sans égard pour les réalités sociologiques, assimilent les enfants et petits-enfants d’immigrés d’aujourd’hui et les « colonisés » d’hier, la « politique coloniale » et la « politique de la ville », les « jeunes des cités », toutes origines confondues, à des « indigènes de la République ». (2006, p. 124)

50La rencontre entre la loi du 23 février 2005 et les émeutes de novembre 2005 labellise un objet de débat qui traverse autant la sphère médiatique que militante et savante : celui du continuum entre indigènes et immigrés, posé de manière militante et revendicative par les Indigènes de la République, mais aussi travaillé et débattu dans d’autres sphères savantes et semi-savantes.

51L’année 2005 est donc une année-crise d’amplification qui catalyse des débats antérieurs. Le débat rejoue, mais surtout déplace les divisions du début des années 1980 en se focalisant cette fois sur le passé colonial pour penser la place de l’immigration postcoloniale dans le consensus national républicain.

Les mobilisations contre la loi du 23 février 2005

52Le 23 février 2005 est votée une loi « portant reconnaissance de la Nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés68 ».

53L’article 4 stipule :

Les programmes de recherche universitaire accordent à l’histoire de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, la place qu’elle mérite. Les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer, notamment en Afrique du Nord, et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit.

  • 69  Frédéric Régent est alors PRCE à l’Université des Antilles et de Guyane, en Guadeloupe. Ayant long (...)
  • 70  Trinh Van Thao est un sociologue enseignant à Aix-en-Provence. Il a notamment travaillé sur l’écol (...)
  • 71  Lucette Valensi est une historienne tunisienne qui a travaillé sur plusieurs sujets dont le Maghre (...)

54C’est Valérie Esclangon-Morin, étudiante de Claude Liauzu, et doctorante sur les pieds-noirs et rapatriés (2007) qui signale cette loi à son directeur de thèse, laquelle était restée totalement confidentielle. La dimension scolaire et universitaire de la loi provoque une très forte mobilisation des historiens. Elle soulève le spectre d’une histoire officielle, puisqu’il est spécifiquement demandé une prise de position en termes éthiques (positif / négatif) du professeur, un jugement de valeur, au mépris de toute dimension critique de l’enseignement de l’histoire. Les débats parlementaires montrent que députés et sénateurs présents n’ont fait montre cette fois d’aucun cas de conscience, car l’article 4 ne suscite aucun débat, ni sur le plan juridique, et encore moins sur celui de son contenu. L’article 4 a très rapidement provoqué la mobilisation de quelques historiens, parmi lesquels Claude Liauzu, Gérard Noiriel, Frédéric régent69, Trinh Van Thao70, et Lucette Valensi71, qui lancent une pétition publiée dans Le Monde le 25 mars 2005, intitulée « Non à l’enseignement d’une histoire officielle ». Cette première liste est tout à fait emblématique de la rencontre entre toutes les problématiques étudiées dans le cadre de ce travail. L’équation semble bouclée :

  • Claude Liauzu : histoire coloniale et de l’immigration
  • Gérard Noriel : histoire de l’immigration
  • Frédéric Régent : histoire de l’esclavage colonial
  • Trinh Van Thao : histoire coloniale
  • Lucette Valensi : histoire du Maghreb et de l’islam
  • 72  Pour l’occasion, la section de Toulon ouvre un site qui répertorie l’ensemble des prises de positi (...)
  • 73  Valérie Esclangon-Morin nous confiait dans le cadre d’une conversation informelle l’impatience de (...)

55D’autres initiatives suivent et sont impulsées ou relayées par la LDH, notamment la section de Toulon, très impliquée dans le combat contre la loi72. De son côté, le SNES-FSU appelle à signer la pétition, qui atteint plus d’un millier de signatures en quelques semaines. Le bureau de l’APHG tarde à se mettre d’accord73, mais réagit finalement par un communiqué contre l’article 4 le 22 mai.

  • 74  Nicolas Offenstadt est historien médiéviste, maître de conférence à l’Université Paris 1 Panthéon- (...)
  • 75  Michèle Riot-Sarcey est professeure des universités à l’Université Paris 8. Spécialiste de la vie (...)
  • 76  Manifeste du CVUH, juin 2005. Disponible en intégralité en ligne : http://cvuh.blogspot.com/p/le-m (...)

56Chez les historiens universitaires, le débat sur la loi clive autour d’enjeux liés au métier de chercheur, mais surtout à la fonction sociale de l’historien. En juin 2005, Gérard Noiriel, Nicolas Offenstadt74 et Michèle Riot-Sarcey75 lancent l’initiative d’un Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH) dont le manifeste stipule qu’il existe « un rapport étroit entre la recherche historique et la mémoire collective », mais que « ces deux façons d’appréhender le passé ne peuvent pas être confondues ». Le manifeste appelle également un travail commun entre enseignants du secondaire et du supérieur. La pétition et la création du CVUH résultent de la rencontre d’un élément conjoncturel, la dénonciation d’un article de loi qui visait à promouvoir une histoire officielle, et d’une réflexion à plus long terme visant à clarifier les rapports entre histoire et mémoire. Il ne s’agit pas pour les historiens de s’arroger un droit exclusif sur le passé, mais de comprendre les logiques et légitimités des questionnements des groupes mémoriels, du politique et de l’histoire. Pour les initiateurs de ce comité (pensé à la manière du comité de vigilance antifasciste de l’entre-deux-guerres), les historiens ont un rôle social. Le comité se conçoit comme un « intellectuel collectif ». Sa position sur les lois dites mémorielles n’est pas figée. Le CVUH considère que chacune doit être analysée dans sa singularité. Celle du 23 février, parce qu’elle donne une version orientée de l’histoire – et parce qu’elle contraint les enseignants à la relayer – est déclarée « antidémocratique ». Le CVUH s’attache surtout à dénoncer les instrumentalisations de l’histoire ainsi que ses confiscations à des fins partisanes. Enfin, le manifeste affirme sa volonté de décloisonner les mondes universitaires et scolaires afin de travailler à l’entrée des avancées de la recherche universitaire dans les contenus des programmes scolaires. Il s’agirait d’en finir avec une histoire lisse qui « occulte les conflits, les révoltes et les résistances76 ». Parmi les signataires du manifeste, un tiers s’avère être enseignants du secondaire, preuve de la prise de conscience collective de l’enjeu scolaire que constituent également ces lois dites mémorielles (Bonafoux, De Cock & Falaize, 2007).

  • 77  Dans une interview accordée au Parisien, l’historien Olivier Pétré-Grenouilleau discute le qualifi (...)

57À la fin de l’année 2005, d’autres historiens se retrouvent dans « l’appel des 19 » paru le 13 décembre 2005 dans Libération sous le titre « Liberté pour l’histoire ». Là encore, cette protestation répond à la conjoncture qui, cette fois, est fournie par les poursuites judiciaires pour négationnisme engagées par un « Collectif des Antillais-Guyanais-Réunionnais » à l’encontre d’Olivier Pétré-Grenouilleau, auteur d’un ouvrage sur Les Traites négrières77. Cet appel, comme le CVUH, entend participer à la campagne visant à obtenir l’abrogation de l’article 4 de la loi dite « Mekachera ». « Liberté pour l’histoire » veut, à plus long terme, affirmer l’autonomie de l’histoire par rapport à la mémoire, « L’histoire tient compte de la mémoire, elle ne s’y réduit pas », affirme leur communiqué. Cet appel a été signé par près de 700 universitaires et chercheurs, avant d’être relayé par l’APHG.

La médiatisation de la mémoire coloniale

  • 78Ngram est un produit gratuit de Google qui trace des courbes chronologiques pour comparer la fréqu (...)

58Une rapide recherche sur le logiciel Google Ngram Viewer78 montre l’usage exponentiel de l’expression « mémoire coloniale » dans le corpus de livres numérisés par Google Book, de 1980 à 2008. À titre indicatif, cette courbe témoigne non seulement de l’intérêt éditorial pour le traitement mémoriel du passé colonial, mais aussi de la labellisation et l’amplification de l’expression qui s’est faite progressivement. Nous avons par ailleurs relevé dans les sources médiatiques les occurrences nous semblant les plus significatives de l’attention portée à la mémoire coloniale. Elles sont recensées dans le tableau 5 infra.

Courbe des occurrences de l’expression « mémoire coloniale » répertoriées par Google Ngram Viewer, entre 1980 et 2008

Courbe des occurrences de l’expression « mémoire coloniale » répertoriées par Google Ngram Viewer, entre 1980 et 2008
  • 79  Source : Europresse.

Tableau 5. Occurrences en lien avec la mémoire coloniale dans la presse écrite nationale entre 2004 et 200679

Occurrences 2004 2005 2006
« Mémoire coloniale » 8 49 25
« Indigènes de la République » Non existant 186 108
« Repentance » et « colonial » 4 76 70
« Communautarisme » et « colonial » 11 39 23
« Loi du 23 février 2005 » Non existant 612 674
« Devoir de mémoire » et « colonial » 13 37 31
« Guerre des mémoires » 7 19 40
« Postcolonial » 32 61 52
« Concurrence des mémoires » 2 14 19
  • 80  Voir tableau 6 récapitulatif infra.
  • 81  « Manuels sans mémoire », Libération, 6 mai 2005. Un collectif hybride composé d’enseignants, mais (...)

59La controverse de 2005 autour de la mémoire coloniale est l’occasion d’une mise en visibilité médiatique très forte du cercle des historiens de la décolonisation et, partant, de l’enseignement du fait colonial. Les médias nationaux relaient également des questions sur l’enseignement du fait colonial. Nous avons recensé 33 articles pour la seule année 200580. Le lien avec l’école est fait publiquement dans une tribune de Libération annonçant la création du collectif « Devoirs de mémoires81 » en mai 2005, qui fustige le peu d’ouverture des manuels scolaires à la « diversité » :

Dans une Assemblée nationale quasi désertée, tard le soir du 23 février 2005, une poignée de députés a eu la mauvaise idée de rouvrir les plaies de l’histoire coloniale de la France de la pire manière qui soit. En votant l’article 4 de la loi sur les rapatriés, ils ont donné des recommandations précises à l’Éducation nationale, qui font froid dans le dos. [...] On ne règle pas le passif de l’histoire coloniale française à coups de match de football ou en mettant tout le monde au garde-à-vous devant le drapeau bleu-blanc-rouge.

  • 82  Philippe Bernard & Catherine Rollot, « Les points d’interrogation des manuels », Le Monde, 25 déce (...)

60 Une enquête plus approfondie du journal Le Monde en décembre 2005 sur les programmes et les manuels scolaires montre en revanche que le passé colonial n’est occulté nulle part et qu’il ne fait l’objet ni d’une lecture dite « repentante », ni apologétique. Seul manque, d’après les auteurs, le lien entre le passé colonial et la problématique de l’émigration82.

  • 83   Source : Europresse. Nous n’avons retenu que les articles traitant quasi intégralement de la ques (...)

Tableau 6. Articles et tribunes sur l’enseignement du passé colonial en 200583

Titre Journal et date Auteur(s)
D’abord enseigner l’histoire ou le devoir de mémoire ? Le Monde, 26 janvier 2005 Sophie Ernst (tribune)
Enseigner la Shoah, de la mémoire à l’histoire Le Monde de l’éducation, 1er février 2005 (colonisation mentionnée en fin d’article) Non mentionné. Interview d’Esther Benbassa sur la colonisation.
Esclavage : les devoirs de l’école L’Express Boris Thiolay
Manifestations de lycéens : le spectre des violences « anti-blancs » Le Monde, 16 mars 2005 Luc Bronner
Colonisation, non à l’enseignement d’une histoire officielle Le Monde, 24 mars 2005 Tribune collective
Des historiens fustigent une loi prônant un enseignement positif de la colonisation Le Monde, 15 avril 2005 Laetitia Van Eeckout
Construire une histoire partagée Le Monde, 15 avril 2005 Patrick Weil
Manuels sans mémoire Libération, 6 mai 2005 Tribune collective
Un statut d’infériorité ressenti ou réel ? Libération, 9 mai 2005 Catherine Coroller
Des enseignants dénoncent une attaque contre la « neutralité scolaire » Le Monde, 11 juin 2005 Luc Bronner
Paris, Alger et l’acte colonial Le Monde, 11 juin 2005 Pas d’auteur, éditorial de une
Le passé colonial de la France : un écueil historique Le Monde de l’éducation, 1er juillet 2015 Interview d’Ester Benbassa et Nicolas Bancel
Dossier : la mémoire de la colonisation. Algérie. Les jeunes Algériens sont indifférents au passé colonial. La Croix, 12 juillet 2005 Amine Kadi
Dossier : la mémoire de la colonisation. La Croix, 12 juillet 2005 Bernard Gorce
Dossier : la mémoire de la colonisation. La Croix, 12 juillet 2005 Marianne Gomez, Lucile Degoud
Les ondes de la mémoire coloniale L’Humanité, 22 juillet 2005 Ixchel Delaporte
Commémoration ou transmission ? Manière de voir, Le Monde diplomatique, 1er août 2005 Dominique Vidal
Le(s) génocide(s) dans les manuels scolaires Manière de voir, Le Monde diplomatique, 1er août 2005 Maurice T. Maschino
École : la guerre des mémoires Le Monde, 3 octobre 2005 Sylvie Kerviel (compte rendu d’une émission télévisée)
Banlieues : le trauma colonial Le Figaro, 14 novembre 2005 Alain-Gérard Slama
Discrimination et cécité statistique Les Échos, 22 novembre 2005 Chronique de Favilla
Enseigner une histoire commune, parler de l’héritage colonial dans sa complexité c’est aussi tisser un sentiment d’appartenance Libération, 2 décembre 2005 Benoît Falaize, Françoise Lantheaume
Colonisation : d’une vérité à l’autre Le Nouvel Observateur, 8 décembre 2005 Claude Askolovitch
Le président de la République s’exprimera sur la colonisation Le Monde, 9 décembre 2015 Beatrice Gurrey
Histoire ni en blanc ni en noir Libération, 13 décembre 2005 Barbara Lefebvre (enseignante du secondaire)
Mieux comprendre la colère des colonisés Ouest-France, 15 décembre 2015 Interview de Marc Ferro
La mémoire blessée de la Martinique Le Monde, 16 décembre 2015 Marion Van Renterghem
Le feuilleton de l’article 4 Le Figaro, 17 décembre 2005 Alain-Gérard Slama
On ne leur parle pas d’esclavage ! La Nouvelle République du Centre-Ouest Interview d’Aurélie Maarek, blésoise, auteure du petit futé de Tours
Nous n’appliquerons pas la loi du 23 février L’Humanité, 21 décembre 2005 Tribune : appel initié par Claude Liauzu, Gilbert Meynier, et Sylvie Thénault
La remise au pas des manuels scolaires L’Humanité, 21 décembre 2005 Tribune, Sebastien Jahan (enseignant dans le secondaire)
Dossier. Les points d’interrogation des manuels Le Monde, 26 décembre 2005 Philippe Bernard, Catherine Rollot
Loi et mémoire Le Monde, 26 décembre 2005 Éditorial non signé
Dossier. Les nouvelles formes d’esclavage. Vu de France. La traite des Noirs inscrite au programme des élèves de l’Hexagone. Les manuels d’histoire des collégiens vont s’adapter à la loi Taubira du 10 mai 2001. La Croix, 10 mai 2006 Bernard Gorce

61La chronologie des articles recensés dans le tableau 6 montre une accélération du rythme au mois de décembre, qui fait suite à la demande émanant du Parti socialiste, fin novembre, de retirer l’article 4, laquelle demande ayant été refusée. Elle montre aussi que Le Figaro s’est peu impliqué dans la polémique sur l’enseignement, qui va à l’encontre de son registre traditionnel de politisation de l’enseignement de l’histoire, lequel insiste davantage sur la dénonciation de la présence de pages sombres. La plupart des tribunes vont dans le même sens : elles pointent le caractère primordial de l’enseignement du fait colonial, en soulignent le peu d’importance dans les programmes scolaires et les manuels, et affirment la vocation civique et identitaire des thématiques liées au fait colonial. Il s’agit de fabriquer une histoire commune. Toutes fustigent également la mise au pas de l’école par l’article 4 et la vision positive / négative qu’elle sous-tend. Ces tribunes sont donc aussi l’occasion de rappeler les finalités de l’enseignement du fait colonial, comme en témoigne cet extrait :

  • 84  Benoît Falaize & Françoise Lantheaume, « Enseigner une histoire commune », Libération, 2 décembre  (...)

« Notre héritage n’est précédé d’aucun testament », disait René Char. L’héritage de la France est aussi colonial. Les enseignants le partagent avec leurs élèves. La place que la société française accorde et accordera à cet héritage est un choix éminemment politique. Dire cette histoire en classe, dans toute sa complexité, loin de tout jugement moral, fondée sur les derniers travaux scientifiques, analyser la rencontre coloniale et ses effets sur la société d’alors et d’aujourd’hui, d’ici et d’ailleurs (un ailleurs qui fut français), c’est contribuer à fabriquer de l’histoire commune et du sentiment d’appartenance, ce qui est aussi une des missions de l’enseignement de l’histoire84.

62En revanche, peu d’enseignants du secondaire prennent spontanément la plume ou sont interviewés. Les articles se contentent souvent d’analyser des manuels. Les historiens les plus visibles de la controverse interviennent assez peu sur les questions d’enseignement, mais ils ont joué le rôle de passeurs et ont réussi à enrôler le monde enseignant. Le 14 avril 2005, deux enseignants anonymes lancent une pétition : « Je n’enseignerai pas le bon temps des colonies », relayée par la LDH-Toulon et qui recueille plusieurs centaines de signatures.

63Outre l’article 4, un autre événement contribue à arrimer la problématique de la jeunesse et de l’école à la question coloniale : les révoltes de novembre 2005.

Les connexions entre les sphères académique, scolaire et militante

La question du continuum colonial

  • 85  À titre d’exemple, les 7-8 mai 2005, la LDH organise un colloque à l’École des hautes études en sc (...)

64L’expression de « continuum colonial » n’apparaît telle quelle qu’à partir de 2005. Elle n’est pas présente dans le manifeste des Indigènes de la République, mais les initiateurs l’utilisent dans leurs textes ou interviews écrits dès 2005. L’expression doit sans doute beaucoup aux renouveaux épistémologique et historiographique des postcolonial studies, sur lesquels nous reviendrons. Elle se déploie dans plusieurs registres sous-tendus par l’idée d’une continuité entre la situation coloniale et contemporaine. Le premier sens est géopolitique. Cela désigne une représentation fondée sur la conviction que les anciennes puissances colonisatrices poursuivent leur politique néocoloniale dans leurs anciennes colonies. Un second sens épouse une forme la plus radicale postulant la parfaite homologie passé / présent, comme nous l’avons vu avec les Indigènes de la République qui affirment être les indigènes d’aujourd’hui. Dans une version plus nuancée, l’expression « continuum colonial » peut également soutenir l’hypothèse que l’un des facteurs des discriminations au présent réside dans la relégation du passé colonial, voire sa non-prise en compte dans le récit national. Cette interprétation développe alors l’idée qu’une meilleure appréhension du passé colonial faciliterait l’intégration des populations héritières de l’immigration soucieuses de faire entrer leurs héritages dans le pot commun historique. Quels que soient ses rejets ou acceptions, l’idée d’une continuité entre le passé colonial et les discriminations subies par les immigrés, même si elle n’est pas nouvelle, s’impose désormais comme une grille de lecture et un passage obligé (même pour s’y opposer) tant dans le champ politique, médiatique, qu’intellectuel ou savant85.

  • 86  Voir l’encadré sur Benjamin Stora dans le chapitre sur la mémoire de la guerre d’Algérie comme pro (...)
  • 87  « L’héritage colonial, un trou de mémoire », Hommes et migrations, nº 1228, novembre-décembre 2000 (...)

65En France, le lien entre l’immigration maghrébine postcoloniale, notamment algérienne, et la guerre d’Algérie avait été établi, nous l’avons vu, dès les années 1990, notamment par le travail pionnier de Benjamin Stora86. Les débats autour de l’enseignement du fait religieux et du voile avaient par ailleurs stimulé les interrogations sur les origines coloniales de la gestion de l’islam par la République. L’idée d’un lien entre la période coloniale et les problèmes d’intégration n’a donc, en 2005, rien de particulièrement nouveau en soi. Dès 2000, la revue Hommes et migrations consacrait un numéro entier à l’« héritage colonial, un trou de mémoire87 ». Claude Liauzu y plaidait pour « une histoire liée » de l’immigration, de la colonisation et du racisme (2000).

66Mais le continuum colonial politisé par les Indigènes de la République se veut plus général et ne relève pas de la simple quête de traces. Il véhicule un modèle explicatif du monde social fabriqué par l’expérience coloniale. Cette inspiration trouve sa source dans un courant philosophique, littéraire et historiographique – les postcolonial studies –, né dans le monde anglo-saxon, mais importé lentement, et de manière conflictuelle, en France.

Les postcolonial studies et la remise en cause de l’universalisme républicain

67Il est impossible de retracer en détail ici l’épopée de l’importation des postcolonial studies dans le champ académique français, mais nous en exposerons les principaux aspects (Merle, 2004 ; Dulucq & Zytnicki, 2005 ; Smouts, 2007 ; Coquery-Vidrovitch, 2009) permettant de comprendre en quoi ces débats académiques parfois très houleux (Bayart, 2010) ont pu concerner l’école. Inspirées du courant des cultural studies et des subaltern studies, les postcolonial studies s’inscrivent dans les études nées dans le monde anglo-saxon (États-Unis et Angleterre) et qui ont renouvelé les approches historiques des situations d’oppression depuis les années 1980.

68Les historiens font de l’ouvrage collectif dirigé par Frederick Cooper et Ann Laura Stoler sous le titre Tensions of Empire (1997), le cadre programmatique des postcolonial studies. En France, l’anthropologue Georges Balandier avait déjà soulevé quelques questions dans son article phare (1951) sur la situation coloniale. S’inspirant des subaltern studies, Frederick Cooper et Ann Laura Stoler interrogent, sous l’angle anthropologique, le fonctionnement d’un impérialisme spécifiquement postcolonial. Les auteurs s’intéressent au « moment postcolonial » et la « postcolonialité » (Cooper & Stoler, 1997). Le moment colonial instaure un mode de relation entre dominants (colons) et dominés (colonisés) qui sont des relations de pouvoir inédites, s’incarnant dans des formes de gouvernement, mais aussi dans des processus de subjectivations propres à la situation coloniale, chez les dominants comme chez les dominés. Ils évoquent les « réverbérations » entre métropoles et colonies. Les catégories traditionnelles d’État-nation, de nationalisme, etc. ne sont donc pas appropriées à la singularité de la situation coloniale, qui produit métissages, hybridités culturels, sociaux, juridiques. La place de la pensée raciale est centrale dans ces relations, car, au cœur de la pensée savante du xixe siècle, la colonisation est justifiée par l’inégalité raciale et produit une racialisation des rapports sociaux.

69Inspirées de la philosophie postmoderne, les postcolonial studies travaillent donc à déconstruire les catégories. Ainsi en est-il également du genre, beaucoup de travaux s’inscrivant dans les postcolonial studies interrogeant alors la façon dont la situation coloniale intervient sur la construction du féminin et du masculin (prostitution, métissage, etc.). En ce sens, toutes les identités, sociales, culturelles ou de genre sont retravaillées à l’aune de la situation coloniale.

70En creux, se joue également, depuis l’ouvrage pionnier d’Edward Saïd sur l’orientalisme (1978), une remise en cause de l’universalisme républicain accusé d’aller de pair avec l’impérialisme et de véhiculer une idéologie de la domination orchestrée par l’occident. Conçues au départ comme un prisme d’analyse de la séquence coloniale, les postcolonial studies s’étendent ensuite aux périodes beaucoup plus récentes et se mettent à désigner toute situation contemporaine, où, intégrés dans la mondialisation, nous serions tous en prise avec des nouveaux mondes, des reconfigurations permanentes d’identités, des remises en cause de l’hégémonie occidentale et des frontières (géographiques, culturels, de genre). Le postcolonial devient donc un outil pour repenser la modernité et le progrès. Dans la littérature francophone, c’est peut-être Achille Mbembe qui pousse le plus loin la réflexion théorique sur les postcolonial studies. Dans son essai, De la postcolonie (2000), il s’attache à décrypter le poids de l’imaginaire dans la mise en place du système colonial. Dans ce livre où se mélangent la poésie, la linguistique, la science politique, le roman, le théologique et l’histoire, Achille Mbembe tente d’explorer les inconscients produits par la situation coloniale et leurs effets concrets : le noir est le repoussoir absolu, la figure de l’altérité par excellence contre laquelle s’est construite l’identité occidentale. Pour Achille Mbembe, il faut décoloniser les imaginaires qui, encore aujourd’hui, restent pétris par ces représentations (ibid.).

71Le potentiel de subversion politique des postcolonial studies est important. Elles affirment d’abord que l’expérience coloniale est à l’origine de l’identité occidentale. Par leur souci de la déconstruction des catégories usuelles, elles interrogent l’universalisme des normes et valeurs (celles de droits de l’homme, par exemple, qui peuvent apparaître comme une invention occidentale) et posent le relativisme comme paradigme possible. Outre cette remise en cause des idéaux de l’État-nation et de la République héritière des Lumières, l’analyse postcoloniale pousse à s’intéresser au sort des colonisés de leur point de vue et non comme de simples agents aliénés par la situation coloniale. Elle restitue aux acteurs une agency et donne à voir d’autres formes de résistances, de ruses et d’accommodements. De ce point de vue, elle prétend renouveler l’interprétation des dominations. Accusé par les uns de mettre en danger le socle de l’universel républicain, par les autres de dénaturer, négliger, voire d’occulter des dominations sociales, le prisme postcolonial dérange des courants de pensée bien installés dans le monde académique et politique français.

72Il faut attendre la fin des années 1990 pour que les postcolonial studies inspirent quelques travaux universitaires en France. De jeunes chercheurs sélectionnent, façonnent, rejettent quelques outils d’analyse aussi bien dans le domaine de l’histoire que de la sociohistoire. Les recherches, entre autres sur les femmes (Barthélémy, 2004), le métissage (Saada, 2007) et les sciences coloniales (de Suremain, 2001 ; Singaravelou, 2011) sont nourries de ces renouvellements épistémologiques. Tous les auteurs envisagent le postcolonial comme une manière de poser des problèmes, « une démarche critique qui s’intéresse aux conditions de production culturelle des savoirs sur Soi et l’Autre » (Smouts, 2007, p. 33) ; et tous les chercheurs sont d’accord au moins sur un minimum commun que Marie-Claude Smout qualifie de « théorème postcolonial » :

Il y a désormais un « théorème postcolonial » à la française fondé sur trois propositions :

– le fait colonial fait partie intégrante de l’histoire de notre présent : la domination coloniale a bouleversé les sociétés d’outre-mer ;

– elle a aussi profondément marqué les anciennes métropoles ; pour maintenir son unité nationale ;

– la France doit assumer son passé colonial et reconnaître les traces qui en subsistent. (2007, p. 32)

  • 88  Achille Mbembe, « La République et sa bête », publié lundi 7 novembre 2005 sur le site www.icicema (...)

73Dans ce très large spectre d’intervention, les postcolonial studies contribuent également à connecter la colonisation-décolonisation moderne avec les thématiques de traites et de l’esclavage. La race est l’un de ces connecteurs, comme l’affirme Achille Mbembe qui, dans une tribune, évoque « la République et sa bête88 ». C’est à cet endroit que s’opère le lien avec ce que certains estiment être un renouvellement de la lutte antiraciste et avec le continuum colonial : si le racisme français est d’origine coloniale, alors la connaissance de ce passé peut contribuer à le supprimer. Si le racisme est en outre une production républicaine, alors l’intégration n’est qu’un vain mot et il faut repenser intégralement les modalités de coexistence sociale entre races. Telles sont les formes les plus abouties et radicales des mobilisations politiques qui empruntent leurs schèmes aux postcolonial studies. Comme l’ajoute Achille Mbembe, pendant les émeutes de novembre 2005 :

  • 89Ibid.

La conjonction est en train de s’opérer entre, d’une part, les modes coloniaux de contrôle, de traitement et de séparation des gens ; de l’autre, le traitement des hommes et femmes jugés indésirables sur le territoire français ; et enfin le traitement de citoyens considérés de seconde zone pour la simple raison qu’ils ne sont, ni des « Français de souche », ni des Français de « race blanche »89.

74On comprend dès lors les interrogations et crispations qu’elles sont susceptibles de provoquer ; poussé à l’extrême, le raisonnement affirme que le racisme est d’origine républicaine.

75Pour Achille Mbembe encore, « Ce modèle [postcolonial] fait la part belle au projet – certes contesté ici et là – d’une démocratie multiculturelle fondée sur l’obligation de reconnaissance mutuelle comme condition d’une vie conviviale », écrit-il dans la préface de la réédition de De la postcolonie (2000). Une question politique est posée au modèle intégrateur de la République dont se saisit aussi le champ académique. L’année 2006 voit en effet une convergence assez inédite de publication : ouvrages et revues de sciences sociales contenant des dossiers ou très longs articles consacrés à la question postcoloniale. Si les historiens n’avaient pas attendu cette date pour interroger la pertinence de ces analyses, l’année 2005 a en revanche stimulé les parutions sur les effets proprement politiques des études postcoloniales. L’année 2005 a ouvert un marché éditorial plus large que le simple champ historiographique. Les tableaux 7 et 8 en témoignent. La majorité des revues qui optent pour un dossier sur le sujet sont des revues ouvertes aux débats sociaux et parfois très politiquement situées. Nous sommes donc dans le cas d’une politisation forte de débats académiques plus anciens, mais réveillés et sensibilisés par un contexte politique précis.

  • 90  Source : CAIRN. N’ont été retenus que les dossiers ou articles interrogeant la pertinence de la gr (...)

Tableau 7. Revues de sciences sociales consacrant un dossier aux postcolonial studies 200690

Titre du dossier Revue Catégorisation de la revue
Penser le passé colonial français Vingtième Siècle, vol. 86, nº 2, 2005 (texte écrit avant le vote de la loi du 23 février) Revue scientifique grand public (histoire)
La politique républicaine de l’identité Mouvements, vol. 38, nº 2, 2005 Revue semi-savante, gauche non gouvernementale
La question postcoloniale Hérodote, vol. 120, nº 1, 2006 Revue scientifique grand public (géographie)
Faut-il être postcolonial ? Labyrinthe, vol. 24, nº 2, 2006 Revue scientifique interdisciplinaire
Postcolonial et politique de l’histoire Multitudes, vol. 26, nº 3, 2006 Revue semi-savante, gauche non gouvernementale
L’écriture de l’histoire de la colonisation en France depuis 1960 Afrique et histoire, vol. 6, nº 2, 2006 Revue scientifique (histoire)
Sexisme, racisme et postcolonialisme Nouvelles questions fémi-nistes, vol. 25, nº 3, 2006 Revue semi-savante, très marquée à gauche
Postcolonialisme et immigration Contretemps, nº 16, 2006 Revue semi-savante, gauche non gouvernementale
Les sciences sociales et le « moment colonial » de la problématique de la domination coloniale à celle de l’hégémonie impériale Questions de recherche, nº 18, 2006 Revue scientifique (sciences politiques)
La colonie rapatriée Politix, vol. 76, nº 4, 2006 Revue scientifique (sciences politiques)
Pour comprendre la pensée postcoloniale Esprit, nº 12, 2006 Revue semi-savante, grand public, cadre catholique, social-démocrate et libéral

Tableau 8. Principaux ouvrages parus dans la foulée de (et / ou portant sur) la controverse sur le fait colonial

Titre Auteur et édition Nombre d’exemplaires vendus au 30/09/2015a
La Tyrannie de la pénitence : essai sur le masochisme occidental Pascal Bruckner, Paris, Grasset, 2006 67 000
Pour en finir avec la repentance coloniale Daniel Lefeuvre, Paris, Flammarion, 2006 12 000
Mémoires d’empire : la controverse autour du « fait colonial » Romain Bertrand, Bellecombe-en-Bauges, éditions du roquant, 2006 900
La Fracture coloniale : la société française au prisme de l’héritage colonial Pascal Blanchard, Nicolas Bancel & Sandrine Lemaire (dir.), Paris, La Découverte, 2005 12 800 (non spécifié version originale et poche)
La Colonisation, la loi et l’histoire Claude Liauzu & Gilles Manceron (dir.), Paris, éditions Syllepse, 2006 Non disponible
Pour en finir avec la colonisation : l’Europe et l’Afrique, xve-xxe siècle Bernard Lugan, Paris, éditions du Rocher, 2006 2 600
Culture postcoloniale, 1961-2006 : traces et mémoires coloniales en France Pascal Blanchard, Nicolas Bancel (dir.), avec la collaboration de Sandrine Lemaire, Paris, éditions Autrement, 2006 Non disponible
Discriminations et mémoires, quelles histoires ? Hédi Saïdi (dir.), préface d’Albert Memmi, Lille, Geai bleu éditions, 2006, Non disponible
Penser le postcolonial : une introduction critique Neil Lazarus (dir.), Paris, éditions Amsterdam, 2006 1 300
Fier d’être Français Max Gallo, Paris, Fayard, 2006 Non disponible. Réédité trois fois en 2006
Coloniser, exterminer : sur la guerre et l’État colonial Olivier Lecour-Grandmaison, Paris, Fayard, 2005 Non disponible
a.  Les chiffres de vente sont ceux de 2015. Ils sont fournis par le logiciel Edistat. Ils peuvent comporter des erreurs et sont donc donnés à titre indicatif. Par ailleurs, tous les ouvrages ne sont pas référencés dans le logiciel.

76Tout cela aurait pu toutefois rester cantonné aux débats académiques et n’atteindre en rien les réflexions sur l’enseignement de l’histoire, aucun auteur, parmi ceux cités n’étant impliqué dans les questions d’enseignement. Néanmoins, quelques acteurs vont agir comme des connecteurs entre les débats académiques, publics (politiques, médiatiques) et l’institution scolaire. C’est le cas du réseau constitué autour de l’Association pour la connaissance de l’histoire de l’Afrique contemporaine (ACHAC).

L’Association pour la connaissance de l’histoire de l’Afrique contemporaine comme connecteur principal

77Acteur multipositionnel, l’ACHAC contribue à donner une visibilité à la mémoire coloniale tout en mobilisant les registres du dévoilement, de l’interpellation, de la dénonciation, mais aussi en fournissant des services (et des produits). Le continuum colonial est le concept sur lequel s’est d’abord fondée l’action de l’association. L’ACHAC va se bâtir une position d’incontournable pivot dans la détermination de diagnostic et dans la prestation de services en direction de différentes institutions. Par ses alliances permanentes avec les sphères du pouvoir (politique et médiatique), l’ACHAC réussit à porter un discours de désensibilisation et de consensualisation et du continuum colonial en n’adhérant pas à la radicalité des Indigènes de la République, tout en plaidant pour une prise en compte de l’héritage colonial dans la gestion politique de l’immigration. Ce faisant, l’ACHAC maintient un lien, dans son discours, entre le continuum colonial et l’universalisme républicain, en choisissant la voie du multiculturalisme réconciliateur et en invitant à une réforme plus qu’à une révolution. Grâce à un équilibre toujours souhaité entre le monde académique et le monde profane, l’association sait entretenir son capital savant tout en maintenant son capital militant acceptable pour l’idéal républicain ; tout cela rendu possible par une véritable stratégie entrepreneuriale reposant sur un capital économique certain. Avec une activité exponentielle depuis 25 ans et des stratégies d’intéressement et d’enrôlement, l’ACHAC a nécessairement rencontré le terrain de l’enseignement. Des contacts se créent sans toutefois aboutir à une véritable réécriture de programme.

78Pascal Blanchard, fondateur de l’ACHAC, est un bâtisseur. Du moins est-ce comme cela qu’il se présente lors d’un entretien avec lui, qui se déroule dans les locaux de l’ACHAC. Très vaste open space au cœur de Paris, le lieu est décoré de centaines d’objets et affiches de l’époque coloniale. Les murs sont tapissés des ouvrages publiés par l’ACHAC. Trois stagiaires ou employés travaillent sur de grands ordinateurs Macintosh. Son bureau est à part. C’est là qu’il nous reçoit. La pièce est décorée de photographies anciennes et d’affiches. L’entretien est très chaleureux, le tutoiement immédiat. Pascal Blanchard construit une connivence en prétendant « avoir lu tous [mes] écrits ». Notre appartenance au CVUH étant publique, elle est un signe de notre positionnement. Nous ne sommes pas tout à fait une jeune doctorante à ses yeux.

79Pascal Blanchard nous fait part de son parcours professionnel assez atypique. Issu d’une famille plutôt modeste, il a d’abord fait des études d’ingénieur :

  • 91  Entretien du 15 juin 2010. Sauf mention contraire, les citations qui suivent sont issues de notre (...)

Moi j’avais fait avant le génie civil ; pour payer mes études, comme beaucoup d’étudiants, j’avais un métier qu’était constructeur de routes et de métro et je faisais la fac à côté. Donc j’ai fait d’abord mon génie civil, BTS machin, école d’ingénieur enfin la classique et en parallèle je faisais mes études d’histoire. Et c’est ça qui me permettait de me nourrir. J’allais construire le métro au canal de l’Ourcq la nuit. Et il y avait un gros avantage c’est que quand tu construis des tunnels, tu peux travailler en trois huit ; et un gros avantage c’est que je faisais mes études la journée ; je faisais mes études d’histoire la journée et le métro du canal de l’Ourcq. J’avais deux métiers91.

  • 92  Il rappellera cet aspect de sa biographie lors d’un séminaire organisé à l’Université Paris 1 Pant (...)

Cette double casquette92 lui permet d’affirmer l’originalité de son positionnement dans le champ des historiens. C’est un registre qu’il adoptera régulièrement pour justifier aussi l’éventail de son répertoire d’action et sa multipositionnalité : « mon métier, c’est le béton et l’histoire », lui permettant de mettre en avant le caractère entrepreneurial de sa démarche.

  • 93  Pour une présentation de Jean Devisse, voir le chapitre sur la nouvelle place du passé colonial da (...)
  • 94  Pascal Blanchard, Nationalisme et colonialisme : idéologie coloniale, discours sur l’Afrique et le (...)

80Pascal Blanchard entreprend donc des études d’histoire, à la Sorbonne, et se lance dans une thèse sous la direction de l’historien africaniste Jean Devisse93. Il y rencontre plusieurs camarades étudiants également inscrits avec ce directeur de thèse, dont Yann Holo, Armelle Châtelier et Nicolas Bancel. Devisse prévient ses doctorants qu’ils auront à batailler dur pour se faire accepter dans un champ académique peu ouvert aux recherches sur la colonisation. Pascal Blanchard lui voue une grande admiration et évoque sa connaissance de l’art africain et la dernière exposition à laquelle Jean Devisse a contribué sur le Niger, au musée des Arts africains et océaniens. La thèse de Pascal Blanchard étudie les mutations du colonialisme dans le discours de la droite nationaliste des années 1930 au régime de Vichy, à partir de la presse de l’époque94. Entre temps, en parallèle du travail conventionnel dans le cadre de séminaires et laboratoires de recherche, il fonde l’ACHAC avec ses amis étudiants. Tous choisissent alors de consacrer cette association à une thématique qu’ils estiment encore inexistante dans le champ : l’imaginaire colonial.

81L’ACHAC lance alors son premier grand chantier sur « Images et colonies », qui dure quatre ans. Par le biais de séminaires et d’un colloque, ses fondateurs réussissent à intéresser et enrôler l’ensemble des universitaires spécialistes de la colonisation pour ce projet. Ce faisant, Pascal Blanchard affirme la position incontournable de son réseau. « Donc le séminaire pendant 4 ans a à peu près invité, tous ceux qui sont devenus après nos ennemis ou nos amis, les Coquery, les Marc Michel, les Jacques Marseille, tous ceux qui faisaient la génération je veux dire qui nous avait précédés. Et euh, ils sont tous passés par là. »

82Tous voyagent beaucoup, sur le continent africain notamment, et glanent ici et là objets, cartes postales, affiches coloniales qu’ils stockent pour commencer à se constituer un fonds. L’absence parfois de mention des noms de famille des historiens participe aussi de la démonstration de connivence. La caution internationale est une donnée très importante du positionnement de Pascal Blanchard, qui s’estime négligé par l’université française, mais très largement reconnu par les universités étrangères prestigieuses, moins frileuses sur la question postcoloniale.

  • 95  Pour une analyse plus précise de l’usage du registre managérial dans la catégorisation culturelle (...)

83La restitution de la genèse de l’association et de ses premiers travaux épouse une rhétorique entrepreneuriale : « Il fallait travailler l’opinion », nous indique-t-il95.

  • 96  Intervention de Pascal Blanchard, enregistrée lors du séminaire 6 février 2012.

On était jeunes chercheurs, on était en maîtrise à l’époque, si on ne travaillait pas ensemble, on aurait du mal à faire écho à l’intérieur de l’université à nos travaux, trouver des moyens pour avancer notamment sur le corpus image et en même temps être en résonance vers l’externe au nom d’un principe... C’est parce que l’externe allait être demandeur de nos travaux qu’on allait avoir plus de facilités pour les mener à bien à l’interne. [Rires]. On devait être déjà très marketing sans le savoir96.

84L’un des fils directeurs du travail de l’ACHAC est la « culture coloniale ». Un nouveau thème de recherche est déterminé : celui du travail sur les représentations du colonisé construites par les colons et sur l’imprégnation des métropoles d’une idéologie empreinte de colonialisme. C’est là-dessus que les rejoint Sandrine Lemaire, alors doctorante, et dont les travaux portent sur l’Agence générale des colonies, une agence de propagande coloniale. Cette dernière, agrégée d’histoire, enseigne dans le secondaire. L’équipe se stabilise ensuite autour du noyau dur constitué de Pascal Blanchard, Nicolas Bancel, Sandrine Lemaire et Emmanuelle Collignon. L’ACHAC oriente immédiatement ses travaux vers des activités variées, savantes et profanes : séminaires, colloques, expositions, débats, et publications. Les tribunes médiatiques font très rapidement partie de la stratégie de visibilité, de même que les publications semi-savantes et les rencontres / débats qui regroupent experts et citoyens, à l’image de ce que Michel Callon, Pierre Lascoumes et Yannick Barthe appellent des « forums hybrides » (2001), c’est-à-dire des lieux destinés à accueillir des débats et à distribuer la parole entre spécialistes et non-spécialistes afin à la fois de démocratiser les savoirs et surtout de sortir de situations de crise.

85Les activités de l’ACHAC s’étendent à d’autres domaines : la production cinématographique (BDI : bâtisseurs d’images), mais aussi le service aux entreprises (BDM : bâtisseurs de mémoire). L’ensemble forme une sorte de conglomérat ACHAC-BDM-BDI très rentable. Cette dimension économique se retrouve aussi dans l’une des activités de l’association, qui s’est dotée d’une base de données de plusieurs dizaines de milliers images.

86La communication est un autre terrain d’action important de l’ACHAC et de Pascal Blanchard, en particulier, qui évoque son modèle :

C’est Benjamin [Stora] qui a été très bon là-dessus. Benjamin est très très bon sur les médias, c’est notre maître à tous. C’est intéressant parce que lui a très bien compris la manière dont il a pu faire gagner dix ans sur la question de l’Algérie uniquement parce qu’il est un très bon médiateur de cette question au niveau des médias ; simplement parce qu’il a compris le mécanisme des médias et qu’il a pris une posture très médiatique et de recherche, mais aussi très médiatique sur ces questions-là où il est à l’interface des deux mondes ; où il en a pris plein la tronche pendant quinze ans pour être aujourd’hui peut-être le plus grand scientifique de la mémoire entre l’Algérie et la France.

Le site de l’ACHAC recense 16 interventions médiatiques à l’initiative de l’ACHAC dans la presse nationale papier. Il ne comptabilise pas cependant les interviews, qui sont plus nombreuses. Quatre sont publiées dans Le Monde diplomatique et sont donc des articles de vulgarisation. Les autres cheminent entre Libération, Le Monde, L’Humanité et Le Nouvel Observateur. Le site Europresse recense, lui, 260 mentions de Pascal Blanchard dans la presse nationale écrite, entre 1990 et 2014, 63 pour Nicolas Bancel, 21 pour Sandrine Lemaire et 36 pour l’ACHAC. Dans les archives audiovisuelles, on compte 14 mentions (télévision et radio) de Pascal Blanchard entre 2005 et 2006, années de sommet de la controverse.

  • 97  Le comité est restreint. On y trouve : Salah Amokrane, Tactikollectif ; David Assouline, sénateur (...)
  • 98  « Histoires, patrimoine et mémoires dans les territoires de la politique de la ville », en ligne : (...)
  • 99  Ce rapport a provoqué des réactions très hostiles, notamment chez les historiens et sociologues de (...)
  • 100  « Histoires, patrimoine et mémoires dans les territoires de la politique de la ville », op. cit., (...)

87L’ampleur de cette présence médiatique vaut enfin à l’ACHAC une reconnaissance institutionnelle importante qui explique sa sollicitation pour réaliser des expertises, notamment sur des enjeux muséaux et mémoriels. Le 18 février 2013, par exemple, le Comité interministériel des villes décide de mener une nouvelle enquête sur la mémoire collective dans les quartiers populaires. Pascal Blanchard est membre et animateur du comité de pilotage « Histoire et mémoire des quartiers populaires97 ». Le rapport est publié en octobre 2013 après deux mois d’auditions en août et septembre. Sous le nom de « Histoires, patrimoine et mémoires dans les territoires de la politique de la ville », il propose « 15 recommandations de Pascal Blanchard » en couverture98. Sous le paradigme de la « diversité », il insiste sur le pouvoir mobilisateur de la mémoire. Les habitants auraient perdu la mémoire de leurs quartiers, qu’il faudrait donc valoriser. Ces 15 recommandations touchent des domaines aussi variés que la constitution d’archives, le lancement de programmes de recherche, l’implantation d’entreprises, la création de spectacles vivants, films, expositions, etc.99 Il y est rappelé le poids de l’héritage colonial, à plusieurs reprises : « Aujourd’hui, on le constate, l’histoire d’inégalités issues du passé se prolonge sous des formes multiples dans le temps postcolonial100 ».

88Le continuum colonial est le fil rouge des travaux de l’ACHAC dès sa création. Il complète et explique la notion de culture coloniale fondée sur l’idée – inspirée des postcolonial studies – de la fabrication d’un imaginaire raciste par la situation coloniale (colonisation, moment colonial, décolonisation) qui perdure après la décolonisation et qui imprègne encore les sociétés contemporaines. Tous les travaux de l’association vont donc tourner autour de l’identification de cet imaginaire, à travers des sources presque exclusivement propagandistes (affiches de propagande, cartes postales coloniales, objets coloniaux) et la mise en avant de la poursuite de ces représentations racialisées. Leurs travaux et interventions soulèvent les non-dits républicains, les stéréotypes coloniaux et leurs héritages contemporains. Dès 1998, un petit ouvrage de la collection « Découvertes Gallimard » fait connaître à un public large l’évolution des représentations de l’indigène à l’immigré (Blanchard & Bancel, 1998). C’est la première fois que le continuum est aussi clairement affiché.

89Le moment le plus abouti d’implantation de l’ACHAC dans le champ de l’histoire et de la mémoire coloniales est la publication en 2005 de La Fracture coloniale : la société française au prisme de l’héritage colonial (Blanchard, Bancel & Lemaire, 2005). L’ouvrage est entièrement placé sous le prisme du continuum colonial, puisque certains articles traitent des banlieues et de l’immigration.

  • 101  Année suivant la mise au concours de la question coloniale au Capes et à l’agrégation, année d’obt (...)
  • 102Textes et documents pour la classe est une publication de la très consensuelle maison d’édition du (...)
  • 103  ACHAC, « L’Empire colonial à son apogée, propagandes et réalités », Textes et documents pour la cl (...)
  • 104  Nicolas Bancel, Pascal Blanchard & Sandrine Lemaire, « L’Afrique », Historiens & géographes, nº 36 (...)

90Très tôt, les historiens de l’ACHAC ont sollicité l’école comme rouage essentiel de la démocratisation de leurs travaux. Ces pénétrations de l’espace scolaire ont emprunté différents circuits, mais tous sont tournés vers la production de ressources pédagogiques. La première mention que nous avons trouvée remonte à 1996101. L’ACHAC produit un Textes et documents pour la classe102 sur « L’Empire colonial à son apogée, propagandes et réalités103 ». Deux ans plus tard, Pascal Blanchard, Nicolas Bancel et Sandrine Lemaire inaugurent un dossier spécial sur l’Afrique dans la revue Historiens & géographes104 par l’article suivant : « L’Afrique noire inventée : de la Première Guerre mondiale aux indépendances ». Tous trois sont présentés comme président (Blanchard) et deux vice-présidents. Toutes les illustrations sont mentionnées comme issues de la collection privée de l’ACHAC : affiches de propagande. On touche là le mode d’entrée privilégié de l’ACHAC dans l’espace scolaire : l’offre de ressources pédagogiques.

Moi j’avais qu’un seul truc qui m’intéressait, c’est la partie illustrative des manuels, parce que je pense que les manuels [inaudible] maintenant, ça a un peu changé, mais l’image coloniale, c’était une catastrophe, c’est-à-dire qu’ils n’expliquaient jamais que c’était une image de propagande, disaient pas, c’était qu’illustratif.

  • 105  Voir infra.

91La problématique scolaire intéresse très peu Pascal Blanchard lui-même, qui n’a d’ailleurs jamais enseigné, mais l’Éducation nationale est un marché. La visibilité publique et l’ancrage institutionnel et économique des productions de l’ACHAC sont tels qu’il est très étonnant de ne pas en avoir trouvé mention, à aucun moment, dans les archives, des producteurs de programmes scolaires. Aucun des historiens du réseau ne sera auditionné par la commission chargée de la réécriture dès 2006105 et la référence aux travaux des historiens de l’ACHAC est inexistante dans le groupe d’experts.

92Un indice témoigne malgré tout de la pénétration partielle de l’ACHAC dans le curriculum formel. En 2002 et 2003, au moment de la réforme du lycée et de la scission entre les programmes des première S et ES, L, les documents d’accompagnement de lycée sont réimprimés. Pour la section S (terminale) comme pour la première ES, l’ouvrage de Blanchard De l’indigène à l’immigré est indiqué en référence bibliographique. Ces documents ont un caractère semi-officiel, élaborés par des chargés de mission, mais signés par l’inspection générale. Publiés par le CNDP et visés par l’IGEN, ils sont porteurs d’une visée prescriptive même douce.

93Sans surprise, en revanche, les hypothèses et travaux de l’ACHAC sont présents dans les manuels scolaires entre les années 2003 et 2008. Les images sont attractives, nouvelles. Les affiches de propagande coloniale entrent dans les manuels scolaires. Elles entrent dans la logique commerciale de renouvellement iconographique de l’édition scolaire, comme en témoignent les deux exemples infra (illustrations 1 et 2).

  • 106  Tout cela ne présage en rien de la pénétration des thèses de l’ACHAC dans le curriculum réel. Une (...)

94La stratégie d’entrée dans le champ pédagogique s’est donc révélée efficace du point de vue de l’édition scolaire et de la production de ressources pédagogiques106, mais a achoppé face à l’ingénierie administrative plus laborieuse et moins sensible aux stratégies entrepreneuriales. D’ailleurs, Laurent Wirth nous avouera lors de notre entretien n’avoir entendu parler que de très loin du réseau de l’ACHAC. Il faut dire que la thèse du continuum colonial n’est pas non plus si facilement soluble dans le récit national. Assez fortement politisée, voire accusatrice, elle bouscule l’idée républicaine au passé comme en présent. Surtout, le continuum des imaginaires coloniaux dans l’immigration au présent, outre sa fragilité scientifique, est risqué sur le plan pédagogique. Sous couvert de parler des indigènes dans le récit scolaire, les supports documentaires (affiches de propagande, publicités coloniales) proposent un discours focalisé sur les stéréotypes coloniaux. Certes spectaculaires, ces documents ne permettent pas d’interroger les conditions de réception de l’époque, ni même d’ajuster les variables historiques de l’édification de cette « culture coloniale ». La démarche conduit à une forme d’essentialisation de la figure de l’indigène, au mépris des travaux universitaires qui insistent sur les phénomènes d’interactions, de rencontres, d’accommodements, de résistances, de métissage, etc. Le colonisé est enfermé dans son rôle de victime. Nous verrons que l’institution trouvera une autre manière de travailler la situation coloniale dans les programmes de 2008 en collège.

95L’année 2005 apparaît comme l’« année-crise » par excellence au regard de notre sujet. Elle est l’un de ces moments emblématiques de déploiement de thématiques déjà là, mais atomisées dans les débats publics, et qui convergent à l’aune d’événements déclencheurs : ici la loi Mekachera et les émeutes de novembre. Les positions semblent se figer dans les débats publics militants entre deux pôles idéologiquement opposés, mais acceptant tous deux que le fait colonial alimente les controverses sur l’immigration. L’espace académique s’ouvre, malgré de fortes réticences, aux enjeux des postcolonial studies, et les controverses scientifiques qui en découlent recoupent les débats politiques. Des historiens s’engagent sous des formes diverses et alimentent la controverse par le biais de publications semi-savantes. Certains trouvent intérêt à s’engager auprès de l’ACHAC, association multipositionnelle qui réussit à enrôler divers univers sociaux. L’école n’est toutefois que partiellement touchée par cette stratégie. Sensible aux enjeux soulevés par les débats politiques et approchée de près par la thématique du continuum, elle ne s’en empare qu’en partie. Si l’histoire de la traite et de l’esclavage peut trouver place dans un récit républicain, le continuum colonial, lui, soulève des questions encore trop sensibles au regard des normes républicaines et il est fortement contesté par des nombreux historiens. Enfin, les méthodes de l’ACHAC ne correspondent pas à l’ethos de la bureaucratie et des historiens académiques, peu prompts à accepter la forte médiatisation et à cautionner une forme de partenariat hybride entre association et entreprise privée. Ceci d’autant plus qu’en interne, si la question de l’immigration est désormais au cœur des préoccupations de l’école républicaine, d’autres cadres interprétatifs sont émis que celui du continuum colonial. La « diversité » en est l’une d’eux. Le mot s’impose en effet désormais dans le registre politique comme un instrument de politique publique. L’école n’y échappe pas, inaugurant une nouvelle façon de construire la question coloniale en question scolaire.

  • 107  Au lycée, le manuel Hatier de premières ES, L, S consacre une double page aux « représentations de (...)

Illustration 1. Double page du manuel dirigé par Marie-Hélène Baylac (2006), Histoire-géographie, 4e, Paris, Bordas, p. 166-167107.

Illustration 1. Double page du manuel dirigé par Marie-Hélène Baylac (2006), Histoire-géographie, 4e, Paris, Bordas, p. 166-167107.

Illustration 2. Le continuum colonial en classe de première : manuel dirigé par Jean-Michel Gaillard (2003), Histoire, classe de 1res L, ES, Paris, Bréal, p. 122-123.

Illustration 2. Le continuum colonial en classe de première : manuel dirigé par Jean-Michel Gaillard (2003), Histoire, classe de 1res L, ES, Paris, Bréal, p. 122-123.

Ici, la double page assume la notion de continuum colonial. Intitulée « Passé-Présent », elle s’adresse à des élèves plus âgés. Le récit reprend exactement les thématiques de l’ouvrage De l’indigène à l’immigré, au point d’affirmer sur la page de droite que « la méconnaissance de l’histoire coloniale empêche de comprendre les anciennes populations colonisées et constitue un obstacle à l’intégration ».

Notes

1  Depuis les années 1980 et face à la pléthore de recherches dans le domaine de la mémoire : « memory boom » (Gensburger, 2011), un nouveau champ international et interdisciplinaire de recherche, s’est développé et institutionnalisé en 2008 par la création de la revue Memory studies. En France, un groupe de recherche a été lancé à l’Université Paris 1 en 2013 sous l’impulsion de Denis Peschanski, qui revendique notamment une approche de la mémoire en termes cognitivistes.

2  Il y avait, d’après Johann Michel, près de 300 associations actives liées à la mémoire de l’esclavage : associations culturelles, associations locales, amicales de travailleurs, etc.

3  Communiqué à la suite du conseil des ministres du 10 novembre 1997, en ligne : https://www.vie-publique.fr/discours/157460-conseil-des-ministres-du-10-novembre-1997-la-celebration-du-150eme-anni (juin 2018).

4  Chiffre avancé par Johann Michel. Le site du CDM98 revendique 40 000 participants.

5  Christiane Taubira est invitée à de nombreuses rencontres commémoratives au cours de l’année 1998.

6  Christiane Taubira est députée de la première circonscription de Guyane, élue du Parti radical de gauche. Ancienne militante indépendantiste, elle a codirigé avec son époux le parti Walwari qui défend l’identité guyanaise sans revendiquer l’indépendance. Christiane Taubira est donc très attachée à la mémoire de l’esclavage.

7  Comptes rendus des débats, 1re séance du 18 février 1999, Archives de l’Assemblée nationale, p. 1638.

8  Député PS, franco-togolais, Kofi Yamgnane a été secrétaire d’État chargé de l’intégration au ministère des Affaires sociales et de l’intégration, de 1991 à 1993.

9  Comptes rendus des débats, 1re séance du 18 février 1999, op. cit., p. 1649.

10Ibid., p. 1650.

11  La première mouture de l’article 2 ne porte pas sur les programmes, mais sur les manuels. Cependant, la suite des débats montre que, dans l’esprit des parlementaires, il s’agit bien des prescriptions ; la confusion est totale.

12  Proposition de loi nº 1297, enregistrée à la présidence de l’Assemblée nationale le 22 décembre 1998.

13  Comptes rendus des débats, 6 avril 2000, Archives de l’Assemblée nationale, p. 3185.

14  Rapport de mission de Henri Moniot à Jean-Pierre Obin, 27 janvier 1985, Archives nationales, 19910831, article 12. 

15  Rapport d’activité de Mme Jacqueline Zonzon, date non précisée, Archives nationales, 20090018, article 9.

16  Compte rendu de la mission en Guyane (1er au 3 décembre 1997), Archives nationales, 20090018, article 9.

17  Courrier électronique de Guy Lancelot à Jean-Louis Nembrini, 19 avril 2000, 20090018, Archives nationales, article 9.

18  En gras dans le texte.

19  Note sur l’enseignement de l’esclavage (auteur et date inconnus), Archives nationales, 2012058, article 58.

20  Adaptation des programmes d’histoire et de géographie pour les enseignements donnés dans les DOM, Bulletin officiel de l’Éducation nationale, nº 8, 24 février 2000.

21  Augmentation horaire pour étudier plus précisément les premiers empires coloniaux en cinquième, pour la Guadeloupe, la Guyane, la Martinique, ou la diffusion de l’islam dans l’océan Indien, ainsi que la découverte des Mascareignes pour la Réunion. En quatrième, on ajoute « un développement sur les îles à Sucre et la traite au xviiie siècle, l’impact de la Révolution et de l’Empire aux Antilles et en Guyane, et l’étude de l’économie et de la société coloniale pour Guadeloupe-Guyane-Martinique et présentation de Bourbon sous la monarchie, Révolution aux Mascareignes, et économie et société coloniales à la Réunion », avec, concernant ce dernier thème, pour tous les DOM : « en insistant bien sur l’esclavage et son abolition. » En troisième, pour les DOM, cette mention « Antilles, Guyane ou Réunion de 1914 à nos jours », la « place de l’Empire colonial, rôle dans les guerres mondiales, évolution du statut, problèmes de développement ». Le principe est le même au lycée. Là encore, en seconde, il est recommandé de « mettre en perspective les abolitions de l’esclavage (1794 et 1848) » (ibid.).

22  Spécificités des DOM dans les programmes d’histoire-géographie, Bulletin officiel de l’Éducation nationale, nº 8, 24 février 2000.

23  Question publiée au Journal officiel du 29 avril 1998, p. 3095.

24  Question publiée au Journal officiel du 1er février 1999, p. 546.

25  Rapport de Michel Hagnerelle à Dominique Borne, 21 avril 2004, Archives nationales, 20090018, article 9.

26  Séminaire d’Antanarivo du 29 septembre au 1er octobre 2003, Archives nationales, 20090018, article 9.

27  La global history est un courant historiographique qui cherche à décentrer les regards en étudiant l’histoire du monde et de ses connexions.

28  Nous n’avons pas trouvé d’adaptation de programme pour la Nouvelle-Calédonie avant 2013. Celles-ci consistent uniquement à insister sur le cas spécifique de la Nouvelle-Calédonie dans le cadre des grands événements mentionnés par les programmes nationaux. Par exemple : « On n’oublie pas que la décolonisation a également touché l’Océanie », Bulletin officiel de l’Éducation nationale spécial, nº 4, 12 juillet 2012.

29  « Il est instauré un comité de personnalités qualifiées, parmi lesquelles des représentants d’associations défendant la mémoire des esclaves, chargé de proposer, sur l’ensemble du territoire national, des lieux et des actions qui garantissent la pérennité de la mémoire de ce crime à travers les générations. »

30  Maryse Condé est écrivaine née en Guadeloupe. Également enseignante à la Columbia University, elle est considérée comme l’une des pionnières à penser ensemble les questions de races, sexes et cultures, perspective que l’on qualifiera plus tard d’« intersectionnalité ».

31  Françoise Vergès est la fille de Paul Vergès, le fondateur du Parti communiste réunionnais. Universitaire, spécialiste de sciences politiques, elle a fait sa thèse à l’Université de Berkeley dans une perspective d’histoire postcoloniale. Elle contribue à introduire ce courant académique en France. Elle a participé à la marche du 23 mai 1998.

32  Lors de notre entretien, Marcel Dorigny nous indique que Gilles Gauvin est également le neveu d’un célèbre écrivain réunionnais : Axel Gauvin. À son jury de thèse siégeaient notamment Serge Berstein et Daniel Lefeuvre.

33  Demandes formulées aux services du ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, rencontre du mardi 30 novembre 2004, Archives nationales, 2012058, article 58.

34  Réunion qui n’a jamais eu lieu, compte tenu de la disparition du CNP.

35  À ce propos, Sarah Gensburger note à juste titre que, comme pour la date du 5 décembre sur la guerre d’Algérie, ce choix est vraiment le signal d’une dépolitisation des enjeux, car elle ne correspond à aucun événement lié à l’histoire de l’esclavage. Il s’agit davantage de commémorer une loi que des faits (Gensburger, 2014).

36  « L’intégration de ces questions dans les programmes et les manuels à l’échelle nationale apparaît donc comme un point central de la réparation historique à mettre en œuvre », rapport du CPME remis au Premier ministre le 12 avril 2005, Archives nationales, 2012058, article 58.

37  En gras dans le texte

38  Rapport du CPME remis au Premier ministre le 12 avril 2005, op. cit.

39  Voir annexe 2.

40  Entretien téléphonique, 26 août 2015.

41  Rapport du CPME remis au Premier ministre le 12 avril 2005, Archives nationales, 2012058, article 58.

42Ibid.

43  « Devoir de mémoire, mémoire de la traite négrière, de l’esclavage et de leurs abolitions », Bulletin officiel de l’Éducation nationale, nº 41, 10 novembre 2005.

44  Courrier de Michel Hagnerelle à Patrick Gérard, directeur de cabinet, 14 février 2006, Archives nationales, 2012058, article 58.

45  C’est volontairement, ici, que nous basculons vers le registre de la « race » et plus seulement de l’ethnicisation ou culturalisation. Il s’agit pour nous d’épouser aussi la chronologie des usages scientifiques du mot. Les travaux scientifiques et leurs importations en France labellisent ces notions de race et de racialisation telles que définies entre autres par Didier Fassin : « Parler de racialisation n’implique pas l’existence de race, mais c’est précisément parce que les races n’existent pas qu’il faut s’intéresser à ce qui les fait exister dans le langage commun comme dans le discours savant ; dans les idées comme dans les actes. » (Fassin & Fassin, 2006, 2013)

46  Le 10 juillet 2004, une dépêche AFP relate l’agression d’une femme et de son bébé de 13 mois dans le RER D. Marie, jeune femme agressée, raconte que des jeunes « d’origine maghrébine » lui ont dessiné une croix gammée sur la peau, coupé les cheveux et ont bousculé la poussette sans que personne ne réagisse. L’affaire est très fortement médiatisée et commentée comme le signe et la preuve d’un regain de l’antisémitisme en France. Quelques jours plus tard, l’enquête montre que tout avait été totalement inventé.

47  Houria Bouteldja est la cofondatrice du collectif féministe « Les blédardes », constitué en réaction à l’association Ni putes ni soumises ; Youssef Boussoumah est l’un des coordonnateurs de la Campagne civile internationale pour la protection du peuple palestinien (CCIPP) et professeur d’histoire-géographie en collège ; Saïd Bouamama est sociologue, l’un des organisateurs de Convergence 84, un mouvement qui a fait suite à la marche pour l’égalité de 1983 ; Karim Azouz est réfugié politique tunisien et Pierre Tévanian est professeur de philosophie, cofondateur avec Sylvie Tissot (sociologue) du site « Les mots sont importants » (www.lmsi.net), et très impliqué aussi dans la lutte contre la loi sur la laïcité de 2004.

48  L’intégralité du manifeste est disponible en ligne : http://indigenes-republique.fr/le-p-i-r/appel-des-indigenes-de-la-republique/ (juin 2018).

49  Pour la liste des premiers signataires, voir en ligne : http://lmsi.net/Nous-sommes-les-indigenes-de-la (juin 2018). À cette date, seuls quelques noms avaient déjà une petite notabilité, c’est le cas de Pierre Tévanian, auteur de quelques essais politiques, mais aussi du groupe de rap La Rumeur, attaqué en justice par le ministère de l’Intérieur pour diffamation publique contre la police, ou encore de Laurent Lévy, le père d’Alma et Lila, les deux jeunes filles voilées exclues de leur lycée à Aubervilliers.

50  Nous avons également signé cet appel, quelques semaines plus tard, pour ces raisons-là.

51  Interrogé sur son refus, Michel Tubiana, président de la LDH, met en avant la question de l’universalisme : « La vérité sur l’histoire coloniale est essentielle, mais on ne peut pas faire comme si l’histoire de l’Occident se réduisait au colonialisme. Les signataires du texte veulent ignorer que l’Occident a été le lieu d’élaboration de la pensée universaliste qui marque une rupture historique. Cet universalisme appartient au patrimoine de l’humanité bien plus que George W. Bush ! », Le Monde, 22 février 2005.

52  Recherche faite dans la base de données Factiva et Europresse.

53  Ariane Chemin, « Dieudonné s’empêtre dans l’antisémitisme au nom des Noirs », Le Monde, 22 février 2005.

54  Philippe Bernard, « Des “enfants de colonisés” revendiquent leur histoire », Le Monde, 22 février 2005. L’auteur est un journaliste spécialisé dans les questions d’immigration. C’est lui qui va suivre les débats en 2005. Il est également l’auteur de Immigration, le défi mondial, Paris, Gallimard, 2002.

55  Le site oumma.com est un site communautaire musulman.

56  « Appel pour des “Assises de l’anticolonialisme postcolonial” », AFP, 23 février 2005.

57  Thierry Portes, « Les “indigènes” s’en prennent à la “France coloniale” ! », Le Figaro, 25 février 2005.

58  Tariq Ramadan, en 2005, est au cœur de débats importants : considéré comme musulman progressiste pour les uns, et cheval de Troie de l’islamisme pour les autres.

59  Voir infra le tableau récapitulatif des occurrences médiatiques liées à la mémoire coloniale en 2005.

60  Généralement, l’accueil est très mitigé, y compris dans les journaux de la gauche critique. La présence de Tariq Ramadan est condamnée.

61  Max Gallo, « Colonisation, la tentation de la pénitence », Le Figaro, 30 novembre 2005.

62 À la suite de l’électrocution de deux jeunes de 15 et 17 ans à Clichy-sous-Bois qui, fuyant un contrôle de police, s’étaient réfugiés dans un générateur EDF.

63  Ces émeutes provoquent une mobilisation sans précédent de toutes les sciences sociales : revues spécialisées, colloques, journées d’études. Voir le recensement dans Fourcaut & Vadelorge, 2008.

64  « Non au couvre-feu colonial ! La révolte n’est pas un crime ! Les véritables incendiaires sont au pouvoir ! », communiqué des Indigènes de la République, 9 novembre 2005.

65  Alain Touraine, « Les Français piégés par leur moi national », Le Monde, 8 novembre 2005.

66  Didier Lapeyronnie & Laurent Muchielli, « Piégés par la République », Libération, 9 novembre 2005.

67  « État d’urgence, appel de chercheurs », Nouvel Observateur, 17 novembre 2005. Parmi les signataires, on trouve Pierre Rosanvallon, Stéphane Beaud, Michel Wieviorka, Françoise Héritier, etc.

68  Pour l’intégralité de la loi, voir en ligne : http://legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT000000444898 (juin 2018).

69  Frédéric Régent est alors PRCE à l’Université des Antilles et de Guyane, en Guadeloupe. Ayant longtemps enseigné dans le secondaire, il est également chercheur sur l’histoire de l’esclavage sous la Révolution française et par ailleurs très impliqué dans le syndicalisme local.

70  Trinh Van Thao est un sociologue enseignant à Aix-en-Provence. Il a notamment travaillé sur l’école en Indochine et sur la colonisation / décolonisation de l’Indochine.

71  Lucette Valensi est une historienne tunisienne qui a travaillé sur plusieurs sujets dont le Maghreb précolonial, mais aussi l’islam à l’époque moderne.

72  Pour l’occasion, la section de Toulon ouvre un site qui répertorie l’ensemble des prises de position sur le sujet depuis 2005 et qui fonctionne encore aujourd’hui, en ligne http://section-ldh-toulon.net/ (juin 2018). Il était coordonné par François Nadiras, décédé en 2018. C’est désormais Fabrice Riceputi qui s’en charge.

73  Valérie Esclangon-Morin nous confiait dans le cadre d’une conversation informelle l’impatience de Claude Liauzu ne comprenant pas le silence de l’APHG.

74  Nicolas Offenstadt est historien médiéviste, maître de conférence à l’Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne, il s’est spécialisé sur l’histoire de la Première Guerre mondiale. En 2005, il travaille surtout sur les enjeux mémoriels liés à la guerre.

75  Michèle Riot-Sarcey est professeure des universités à l’Université Paris 8. Spécialiste de la vie politique au xixe siècle et de l’histoire du féminisme, elle est très engagée dans les milieux de la gauche critique.

76  Manifeste du CVUH, juin 2005. Disponible en intégralité en ligne : http://cvuh.blogspot.com/p/le-manifeste-du-cvuh-version-multi.html (juin 2018).

77  Dans une interview accordée au Parisien, l’historien Olivier Pétré-Grenouilleau discute le qualificatif de « crime contre l’humanité » de la traite négrière. Le collectif des Antillais-Martiniquais-Guyanais porte plainte au nom de la loi Taubira. L’affaire mobilise nombre d’historiens, notamment autour de l’IHTP et l’IEP Paris où travaille Olivier Pétré-Grenouilleau. Face à la mobilisation et aux menaces reçues par Olivier Pétré-Grenouilleau, le collectif retire sa plainte.

78Ngram est un produit gratuit de Google qui trace des courbes chronologiques pour comparer la fréquence de différents mots ou expressions sur un corpus d’environ 800 000 livres en français. Sur l’usage scientifique de Google Ngram Viewer, voir en ligne : http://resultats.hypotheses.org/92 (juin 2018).

79  Source : Europresse.

80  Voir tableau 6 récapitulatif infra.

81  « Manuels sans mémoire », Libération, 6 mai 2005. Un collectif hybride composé d’enseignants, mais aussi de personnalités médiatiques et politiques : JoeyStarr, Olivier Besancenot, Jean-Claude Tchicaya, par exemple.

82  Philippe Bernard & Catherine Rollot, « Les points d’interrogation des manuels », Le Monde, 25 décembre 2005.

83   Source : Europresse. Nous n’avons retenu que les articles traitant quasi intégralement de la question de l’école. Les archives audiovisuelles n’ont pas été dépouillées. Toutefois, une recherche rapide montre une seule émission consacrée intégralement à l’enseignement de l’histoire coloniale : Mots croisés, le 12 décembre 2005, et deux sujets dans les journaux télévisés du 20 h sur France 2 et France 3, les 8 et 9 décembre 2005. De même, quelques articles émanent de la presse régionale lorsqu’ils traitent de la question à l’échelle nationale.

84  Benoît Falaize & Françoise Lantheaume, « Enseigner une histoire commune », Libération, 2 décembre 2005.

85  À titre d’exemple, les 7-8 mai 2005, la LDH organise un colloque à l’École des hautes études en sciences sociales (EHESS) sur les massacres de Sétif. La journée intitulée « Le trou de mémoire colonial et la société française d’aujourd’hui » accorde une séance à la question suivante : « Les jeunes issus de l’immigration peuvent-ils à bon droit se qualifier d’“indigènes de la République ?” » (Catherine Coroller, « un statut d’infériorité ressenti ou réel ? », Libération, 9 mai 2005).

86  Voir l’encadré sur Benjamin Stora dans le chapitre sur la mémoire de la guerre d’Algérie comme problème public.

87  « L’héritage colonial, un trou de mémoire », Hommes et migrations, nº 1228, novembre-décembre 2000.

88  Achille Mbembe, « La République et sa bête », publié lundi 7 novembre 2005 sur le site www.icicemac.com.

89Ibid.

90  Source : CAIRN. N’ont été retenus que les dossiers ou articles interrogeant la pertinence de la grille de lecture postcoloniale sous les angles épistémologiques, politiques et historiographiques. Pour les années 2005 et 2006, la plate-forme CAIRN indique 671 (316 en 2005 et 355 en 2006) entrées pour l’occurrence « postcolonial ». Cela regroupe les articles isolés dans des revues et les dossiers spécialisés. Afin d’affiner la recherche, nous l’avons réduite aux revues faisant figurer en couverture le titre d’un dossier ou d’un article consacré aux postcolonial studies. Pour cela, nous avons limité la recherche à la présence de l’occurrence « postcolonial » dans le résumé de la revue. Une seconde recherche uniquement dans les revues d’histoire donne un résultat de 49 occurrences. Mais la plupart des articles utilisent l’adjectif « postcolonial » dans son sens purement chronologique, c’est-à-dire désignant la période postérieure à la colonisation.

91  Entretien du 15 juin 2010. Sauf mention contraire, les citations qui suivent sont issues de notre entretien.

92  Il rappellera cet aspect de sa biographie lors d’un séminaire organisé à l’Université Paris 1 Panthéon-Sorbonne par l’équipe Humanitudes dans le cadre de l’atelier « valorisation de la thèse », le 16 février 2012. Son intervention est intitulée « Docteur en SHS, je crée ma boîte », en ligne : http://calenda.org/207178 (juin 2018). À notre connaissance, il s’agit de la seule conférence en France de Pascal Blanchard sur cette question précise qu’il esquive généralement publiquement compte tenu de toutes les critiques que ces multiples activités provoquent dans le champ académique.

93  Pour une présentation de Jean Devisse, voir le chapitre sur la nouvelle place du passé colonial dans les curricula.

94  Pascal Blanchard, Nationalisme et colonialisme : idéologie coloniale, discours sur l’Afrique et les Africains de la droite nationaliste française, des années 30 à la Révolution nationale, thèse de doctorat sous la direction de Jean Devisse, Paris, Université Paris-Sorbonne, 1994.

95  Pour une analyse plus précise de l’usage du registre managérial dans la catégorisation culturelle de l’immigré, voir De Cock, 2017.

96  Intervention de Pascal Blanchard, enregistrée lors du séminaire 6 février 2012.

97  Le comité est restreint. On y trouve : Salah Amokrane, Tactikollectif ; David Assouline, sénateur de Paris et historien ; Pascal Blanchard, CNRS et groupe de recherche ACHAC ; Pascale Boistard, députée de la Somme ; André Bruston, expert ; Marc Cheb-Sun, journaliste ; Carole Da Silva et Mélanie Meharez, AFIP ; Régis Guyon, CNDP ; Pierre Lemonier, GPV d’Argenteuil ; Nanette Snoep, musée du quai Branly ; Naima Yahi, historienne de l’immigration.

98  « Histoires, patrimoine et mémoires dans les territoires de la politique de la ville », en ligne : www.ville.gouv.fr/IMG/pdf/rapport_-_histoires_patrimoine_et_memoires_dans_les_territoires_de_la_politique_de_la_ville.pdf (juin 2018).

99  Ce rapport a provoqué des réactions très hostiles, notamment chez les historiens et sociologues des quartiers populaires qui dénoncent des contre-vérités et des conclusions hâtives parfois proches du conflit d’intérêts (Fourcaut & Tellier, 2014).

100  « Histoires, patrimoine et mémoires dans les territoires de la politique de la ville », op. cit., p. 58.

101  Année suivant la mise au concours de la question coloniale au Capes et à l’agrégation, année d’obtention de l’agrégation par Sandrine Lemaire.

102Textes et documents pour la classe est une publication de la très consensuelle maison d’édition du Centre national de la documentation pédagogique (CNDP). Très utilisées par les enseignants, ces ressources, même si elles ne sont pas officielles, sont labellisées par le ministère de l’Éducation nationale qui y renvoie parfois dans son Bulletin officiel.

103  ACHAC, « L’Empire colonial à son apogée, propagandes et réalités », Textes et documents pour la classe, nº 710, février 1996.

104  Nicolas Bancel, Pascal Blanchard & Sandrine Lemaire, « L’Afrique », Historiens & géographes, nº 367, 1999.

105  Voir infra.

106  Tout cela ne présage en rien de la pénétration des thèses de l’ACHAC dans le curriculum réel. Une enquête reste à faire en effet sur les pratiques de classes d’enseignement du fait colonial. L’enquête dirigée par Pascal Mériaux, Olivier Absalon et Benoît Falaize en 2008 montre en effet de nombreux témoignages d’enseignants qui affirment travailler sur l’imaginaire colonial pour enseigner l’histoire de l’immigration (Falaize, 2009).

107  Au lycée, le manuel Hatier de premières ES, L, S consacre une double page aux « représentations de l’indigène » (Guillaume Bourel & Marielle Chevallier, Histoire, 1res ES, L, S, Paris, Hatier, 2007, p. 74). Chez Bréal, le manuel de terminale S consacre une double page à la question « Comment les colonies sont-elles perçues par les Français dans l’entre-deux-guerres ? », (Jean-Michel Gaillard, Histoire, terminale S, Paris, Bréal, 2007, p. 144).

Table des illustrations

Titre Courbe des occurrences de l’expression « mémoire coloniale » répertoriées par Google Ngram Viewer, entre 1980 et 2008
URL http://books.openedition.org/pul/docannexe/image/26800/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 92k
Titre Illustration 1. Double page du manuel dirigé par Marie-Hélène Baylac (2006), Histoire-géographie, 4e, Paris, Bordas, p. 166-167107.
URL http://books.openedition.org/pul/docannexe/image/26800/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 1,1M
Titre Illustration 2. Le continuum colonial en classe de première : manuel dirigé par Jean-Michel Gaillard (2003), Histoire, classe de 1res L, ES, Paris, Bréal, p. 122-123.
Légende Ici, la double page assume la notion de continuum colonial. Intitulée « Passé-Présent », elle s’adresse à des élèves plus âgés. Le récit reprend exactement les thématiques de l’ouvrage De l’indigène à l’immigré, au point d’affirmer sur la page de droite que « la méconnaissance de l’histoire coloniale empêche de comprendre les anciennes populations colonisées et constitue un obstacle à l’intégration ».
URL http://books.openedition.org/pul/docannexe/image/26800/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 2,7M

© Presses universitaires de Lyon, 2018

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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