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Dans la classe de l’homme blanc

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Laurence De Cock

La réécriture du fait colonial dans les programmes 

Le Conseil national des programmes : un « circuit de refroidissement »

Texte intégral

1Patricia Legris (2010) et Pierre Clément (2013) ont tous deux montré à quel point cette approche sociologique de l’administration scolaire s’avère utile pour comprendre le circuit des prises de décision, la temporalité et la nature des arbitrages issus des rapports de forces entre les différentes instances dont les fonctions ne sont pas toujours clarifiées. La mise à jour du fonctionnement bureaucratique est un indice important de l’itinéraire emprunté par des contenus d’enseignement jusqu’à leur éventuelle validation. Les changements évoqués montrent les oscillations d’orientation, les tensions et le poids du politique et des différents réseaux (universitaires, administratifs, professionnels).

Le fonctionnement du Conseil national des programmes

Le choix d’une organisation spécialisée

2Pour la première fois dans l’histoire de l’écriture des programmes, une administration spécifique est dévolue aux curricula. Roger-François Gauthier évoque la mise en place d’une « politique des contenus d’enseignement » (Gauthier, 1988). Ce choix correspond au contexte de rénovation administrative impulsé par le neuvième Plan (1984-1988), qui avait priorisé la démocratisation, la rénovation et la décentralisation (Robert, 2010, 2015).

3À l’automne 1988, Lionel Jospin lance l’idée d’une loi programmatique qui veut refonder un contrat social entre la nation et l’école. La fondation d’un organisme chargé de réformer les programmes relève de ce souci de maintenir un curriculum national et de l’adapter aux objectifs de démocratisation scolaire : « [les programmes] constituent le cadre national au sein duquel les enseignants organisent leurs enseignements en prenant en compte les rythmes d’apprentissage de chaque élève », spécifie l’article 5.

4Le CNP figure dans l’article 6 de la loi d’orientation :

Un Conseil national des programmes donne des avis et adresse des propositions au ministre de l’Éducation nationale sur la conception générale des enseignements, les grands objectifs à atteindre, l’adéquation des programmes et des champs disciplinaires à ces objectifs et leur adaptation au développement des connaissances. Il est composé de personnalités qualifiées, nommées par le ministre de l’Éducation nationale. Les avis et propositions du Conseil national des programmes sont rendus publics.

  • 1  Le CSE est aussi une création de la loi d’orientation de 1989. Il s’agit d’une instance consultati (...)

5Le CNP n’a pas donc pas pour seule responsabilité de réécrire des programmes. Il agit au niveau des curricula et peut s’intéresser aussi bien aux examens qu’aux réformes de cycles, de filières ou encore aux manuels. Son domaine d’action est très vaste. Cette particularité le met immédiatement en concurrence avec d’autres administrations chargées de la « conception générale des enseignements » : la DESCO et ses deux déclinaisons : directions des écoles (DE) (primaire) ou des lycées et collèges (DLC) ; mais aussi l’IGEN, traditionnellement dévolue, comme nous l’avons vu, à l’approche disciplinaire des curricula ; ou encore le Conseil supérieur de l’éducation (CSE)1. En 1993, un « Bureau des programmes » est créé pour assurer le secrétariat des groupes d’experts (Groupes techniques disciplinaires – GTD) chargés de l’écriture des programmes.

  • 2  Arrêté du 27 février 1990 portant nomination au Conseil supérieur des programmes, Journal officiel(...)
  • 3  Pour une présentation très détaillée de la trajectoire sociale de chacun des membres, voir la thès (...)

6On le voit, le CNP s’inscrit dans une juxtaposition d’instances administratives, ce qui ne sera pas sans effets sur la délimitation de ses frontières d’action, comme l’ont montré Patricia Legris (2014) et Pierre Clément (2013). Des luttes de territoires apparaissent assez rapidement. Le CNP est composé de 22 membres désignés par le ministre2. 17 sont rattachés à l’Éducation nationale, 10 d’entre eux sont des universitaires, les autres sont enseignants dans le primaire ou le secondaire ou exercent une fonction d’encadrement. Certains membres illustrent la volonté du ministre d’ouvrir le CNP au monde social. On compte en effet la vice-présidente de la Ligue de l’enseignement, un membre de la Direction départementale de la jeunesse et des sports, un élu local et deux membres issus du champ économique3. Nommé recteur entre-temps, Philippe Joutard recommande François Lebrun, historien moderniste, comme historien au CNP. Lors de son installation officielle en mars 1990, Lionel Jospin prononce un discours dans lequel il mentionne explicitement les programmes d’histoire-géographie :

  • 4  Allocution de Lionel Jospin à l’occasion de l’installation du CNP, Archives nationales, 19970515, (...)

L’enseignement de l’histoire, en association étroite avec celui de la géographie, est une école de lucidité et de civisme indispensable dans une société libre qui vit de l’adhésion réfléchie des citoyens aux valeurs démocratiques. C’est grâce à elle que s’élabore, par l’analyse scientifique et la réflexion, une mémoire collective. L’acquisition de cette mémoire est d’autant plus indispensable que nous vivons dans des sociétés industrielles et urbaines génératrices d’espaces sans racines ni profondeurs. En ce sens, l’histoire doit être associée à l’éducation civique. En révélant l’irréductible diversité des sociétés humaines, l’histoire apprend aux jeunes à respecter ces différences parce qu’à travers elles, c’est toujours une seule et même humanité qui se manifeste. Qui pourrait nier aujourd’hui l’importance de cet apprentissage d’une tolérance sans condescendance4 ?

Sur le plan programmatique, ce court extrait donne le sens de la démarche. La dimension civique de l’enseignement de l’histoire est rappelée. Sa contribution à la mémoire collective repose sur plusieurs piliers : retrouver des « racines », et donc s’ancrer dans un héritage commun, mais s’initier également à la diversité des sociétés en reconnaissant les différences dans l’optique de construire une posture de tolérance.

7Cependant, les prérogatives du CNP ne sont pas très claires. Des GTD sont missionnés par la DLC, après avis du CNP, ils sont placés sous l’autorité de la DLC, et présidés par des universitaires. Le CNP émet un avis consultatif sur les travaux des GTD. L’inspection générale est pratiquement dessaisie de sa mission d’expertise et le CNP n’a pas de pouvoir de décision, il est administrativement faible, même s’il a la capacité de s’auto-saisir. Les directions, elles, sont renforcées puisque les GTD leur sont subordonnées ; mais le lien entre la DLC et le CNP n’est pas clairement établi par le cadrage et sera à l’origine de luttes de territoires. Finalement, le poids du CNP risque de dépendre du niveau de connivence entre son président et le pouvoir politique. Cette absence d’autonomie véritable du CNP et les rivalités en germe entre les différentes instances vont peser sur la nature des réformes curriculaires. Autre détail, les GTD, malgré leur soumission à la DLC, sont dans les mêmes locaux que le CNP, apparaissant ainsi davantage comme des sous-groupes du CNP que comme soumises à la DLC.

La charte des programmes

8L’installation du CNP est l’occasion d’une véritable interrogation sur ce qu’est et ce que devrait être un programme d’enseignement. Le premier travail du CNP est l’élaboration d’une charte des programmes : qui doit écrire les programmes ? Quelle place accorder à l’administration ? Aux acteurs de terrain ? Pourquoi un programme ? Quel suivi ? La question est loin d’être tranchée et de faire consensus.

  • 5  « Charte des programmes », 13 novembre 1991, Archives nationales, Bulletin officiel de l’Éducation (...)

9La rédaction de la charte des programmes semble vouloir prendre à bras le corps cette clarification de la nature des programmes scolaires. C’est en effet la première fois qu’un document de cadrage est produit sur cette question. Les programmes y sont décrits en effet comme « des outils qui traduisent en termes de contenus disciplinaires les objectifs généraux5 ». La charte détaille sur 8 pages les conditions d’élaboration des programmes, la répartition des tâches entre les différentes instances. Les GTD apparaissent comme le pivot du dispositif. Ils doivent fonctionner en toute transparence (liste des membres publiée, ce qui est une véritable nouveauté) et sous une forme disciplinaire et interdisciplinaire. L’inspection générale est reléguée à une fonction de conseil. Le CNP ne participe pas directement à l’écriture, mais dialogue avec les GTD par le biais d’auditions régulières des présidents de groupes. Les directions commandent et contrôlent en fin de circuit que la commande a été respectée. Les programmes articulent connaissances et compétences. Une grande attention est également portée à leur cohérence intercycles et certaines activités doivent être interdisciplinaires. Les documents d’accompagnement ont un statut particulier : ils ne sont pas obligatoires mais sont élaborés par l’inspection, ce qui les rend très incitatifs. Ils sont à destination des enseignants et des élèves. La volonté démocratique apparaît dans l’obligation de les rendre accessibles par le biais de publications de l’ensemble des programmes par cycle en direction de la société civile. Si de nombreux partenaires sont mentionnés (associations disciplinaires, syndicats, mouvements pédagogiques, entreprises) pour être consultés, le monde universitaire n’est pas cité en tant que tel. Il transparaît dans le terme « organismes de recherche », mais l’articulation avec le monde scientifique n’est pas du tout mise en avant. Le texte mêle des éléments administratifs et pédagogiques. Il témoigne du compromis entre les approches disciplinaires et transversales, une articulation à l’origine de nombreuses crispations lors de l’écriture de nouveaux programmes. Il apparaît vraiment comme un outil interne au système éducatif que nous pouvons interpréter comme renforçant l’autonomie du champ éducatif par rapport au monde extérieur. Les archives du CNP montrent que les questions de son fonctionnement et de sa place dans le circuit d’écriture se posent de manière récurrente. De nombreux documents procèdent en effet à des sortes de mises au point sous la forme de textes ou d’organigrammes très annotés. L’examen mérite désormais de se porter sur les lieux d’élaboration et de discussion des contenus proprement dits.

Les groupes techniques disciplinaires au travail : réécritures du fait colonial et routines administratives (1992-2005)

Le groupe technique disciplinaire Jean-Clément Martin (juin 1990-septembre 1992) : ambitions, reformulations et échec

  • 6  Jean-Clément Martin, « Pour une charte de l’enseignant-chercheur », Historiens & géographes, nº 28 (...)

10Le premier groupe d’experts est placé sous la direction de Jean-Clément Martin. Cet universitaire est un spécialiste de la Révolution française et un proche de François Lebrun – seul historien membre du CNP –, qui avait préfacé son ouvrage La Vendée et la France, en 1987. Jean-Clément Martin a longtemps enseigné en lycée avant d’exercer à l’université. Il est très sensible aux questions d’enseignement. Membre de l’APHG, il a, au début des années 1980, lancé une vaste enquête sur les enseignants doctorants en poste dans le secondaire, plaidant pour la mise en place d’une « charte des enseignants-chercheurs6 ».

11Le GTD se compose de membres de corps d’inspection et d’enseignants, dont certains sont attachés à l’INRP ou membres de l’APHG. Le tropisme est très professionnel et pédagogique, car Jean-Clément Martin est le seul historien universitaire. La place accordée à l’INRP témoigne aussi de la volonté d’ouverture à la didactique. La présence d’un IEN (inspection du premier degré) démontre enfin l’ouverture intercycle préconisée par la charte.

  • 7  Dominique Comelli montre dans son travail la responsabilité de l’APHG dans la chute du GTD Martin. (...)

12Dominique Comelli, responsable du secteur contenu du SNES à cette date, a consacré son mémoire de DEA – sous la direction de Jean-Clément Martin – au fonctionnement de ce GTD et surtout à son échec (Comelli, 1993) à la suite de la polémique provoquée par ces programmes7, polémique sur laquelle s’est également prononcé Jean-Clément-Martin (Martin, 1993 ; 1996). Il ne nous appartient pas ici de revenir en détail sur ces rivalités de territoires sauf lorsqu’elles influent éventuellement sur la définition des contenus, notamment sur la question coloniale. Mais il faut préciser que, dans le cadre de discussions informelles avec Jean-Clément Martin, ce dernier nous a assuré ne pas avoir de souvenirs que la question coloniale ait été un véritable enjeu dans les discussions sur les programmes. Il ne s’agit donc pas de leur accorder un poids plus important que celui qu’ils semblent avoir eu.

13Les archives recèlent les documents de travail successifs des programmes élaborés par le GTD Martin qui devaient proposer des axes de réflexion autant pour le collège que pour le lycée. Le projet prévoyait beaucoup de nouveautés :

  • une réorganisation des cycles, puisqu’il souhaitait élaborer un tronc commun avec un déroulé chronologique entre la sixième et la seconde (qui devenait ainsi un bout de cycle), qui s’étendrait donc de l’Antiquité à nos jours ; puis consacrer les deux dernières années de lycée à des approches plus réflexives centrées sur l’histoire plus contemporaine ;
  • une nouvelle articulation autour d’unités obligatoires et optionnelles ;
  • une démarche régressive pour la classe de première qui repartirait de l’Antiquité.

14Dès son installation, en juin 1990, Martin informe les membres de son GTD de ses axes de travail :

  • 8  Courrier de Jean-Clément Martin aux membres des GTD, 20 juin 1990, Archives nationales, 19970515, (...)

Les « problématiques essentielles » : nos enseignements sont l’occasion de situer les élèves face à des problématiques sociales fondamentales. Il convient de dresser la liste cohérente. À propos des nations, des races, des classes, des types de production, des systèmes sociaux et religieux... ou à propos des grandes querelles nationales (Révolution française, guerre d’Algérie, colonisation, écologie, nucléaire, régionalisation, question scolaire...). Il est certainement souhaitable d’expliciter les réponses proposées aux élèves par la collectivité scolaire et d’insister sur le fait que les apprentissages proposés ne sont pas seulement de l’ordre de l’affirmation, mais aussi de l’ordre de la discussion volontairement entretenue. C’est par ces problématiques que nos disciplines attirent continuellement l’attention sociale. Elles rappellent que nos enseignements ne peuvent être réduits à des processus systématiques d’apprentissage ; leurs rôles sociaux, leurs fonctions de sociabilisation assurent à nos disciplines des caractères spécifiques et très particuliers8.

Les questions coloniales ne sont donc pas négligées, au contraire, elles sont nouées aux autres problématiques considérées comme essentielles. La guerre d’Algérie apparaissant même dans la liste des « querelles nationales ».

  • 9  Au départ, nous a indiqué Jean-Clément Martin, la commande ne porte que sur le lycée. Toutefois, l (...)

15Les archives recèlent quelques moutures successives d’écritures de programmes et permettent de restituer les modifications successives. En novembre 1990, une première mouture est envoyée au CNP, organisée en « unités d’enseignement » obligatoires et facultatives, comme souhaitait le faire Martin, sur l’ensemble du secondaire de la sixième à la terminale9. La thématique coloniale n’apparaît pas de façon explicite en quatrième (dont le programme s’arrête en 1815), mais elle est déclinée de deux façons différentes en troisième :

  • en unité d’enseignement obligatoire, sous le thème « Impérialisme et colonisation » ;
  • en unité d’enseignement facultative, sous la forme suivante : « Les sujétions coloniales (mécanismes, conquêtes, réalités régionales, colonialisme et néo-colonialisme, mise en cause des années 196010 ».
  • 11  Lettre de François Lebrun aux membres du GTD, 17 juin 1991, Archives nationales, 19970515, article (...)
  • 12  Note de François Lebrun au président et membres du GTD, 23 septembre 1991, Archives nationales, 19 (...)
  • 13  Ce collectif s’était alors opposé aux nouveaux programmes de lycée de 1988 et militait pour un ret (...)

16En juin 1991, une note très longue de François Lebrun est adressée au GTD, dans laquelle il fait part de réflexions et propositions personnelles. Pour la quatrième, le titre proposé se réduit à « L’impérialisme européen au xixe siècle11 ». Il procède à quelques conseils de redécoupages de périodes et confirme la nécessité de ne pas tomber dans le « gallocentrisme forcené12 ». Les correspondances tournent rapidement autour du programme de première, dont les propositions ont été éventées trop rapidement et qui commencent à provoquer dès la fin de l’année 1990 de vives oppositions du côté de l’APHG et du Collectif des professeurs d’histoire-géographie (créé en 1988 autour d’enseignants de Montreuil à l’occasion des programmes de terminale de 198813). François Lebrun, qui soutient le projet à cent pour cent, envoie régulièrement des conseils au GTD afin de rendre plus acceptable ce programme centré sur l’Europe.

  • 14  Elles ont été sans doute nettement plus nombreuses, Jean-Clément Martin se souvient d’une accumula (...)
  • 15  Voir les versions 1 et 2 ci-dessous pour le programme de seconde.
  • 16  1) États et nations de l’Antiquité au xviiisiècle ; 2) Le fait religieux dans la société europée (...)
  • 17  Document de travail, novembre 1991, Archives nationales, 19970515, article 8.

17La première mouture transitoire est en effet présentée conjointement au CNP et à l’assemblée générale de l’APHG en novembre 1991. Les trois versions successives14 qui subsistent dans les archives permettent de pénétrer dans les coulisses des débats. L’option obligatoire / facultative a été supprimée. Le programme se présente sous la forme de deux colonnes15 : à gauche sont indiqués les principaux thèmes et à droite les notions et objectifs. La sixième et la cinquième sont encore centrées sur l’apprentissage des civilisations. En quatrième, le terme de « colonie » apparaît cette fois, mais dans la colonne de droite en tant que « notion ». En troisième, en revanche, la question coloniale est très explicite. Elle est comprise dans le thème désormais intitulé « Impérialisme, colonisation et guerre » et dans le premier sous-thème : « La colonisation en Afrique et en Asie ». À droite, les notions reprennent « colonisation et impérialisme ». C’est en seconde qu’est proposée l’histoire du temps présent, donc « la décolonisation dans le monde », déclinée en « principes, revendications, refus, crises et guerres, octrois des indépendances, structures de coopération ». La terminale sera, elle, l’occasion d’étudier notamment le « colonialisme, néo-colonialisme », la « domination ouverte », la « domination cachée », les « rivalités impérialistes et leurs conséquences », tout en réfléchissant au concept d’État-nation. Quant à la classe de première, la colonisation n’y est pas mentionnée explicitement dans les quatre thématiques16 retenues, mais le dernier point concernant l’industrialisation permettrait de l’aborder17. Toutes ces propositions sont fortement soutenues par le CNP.

  • 18  Document de travail, Propositions de programmes histoire-géographie, 20 décembre 1991, 19970515, A (...)

18Le 20 décembre, une version plus aboutie est à nouveau éditée. Le préambule en précise les orientations, dont l’« acquisition de connaissances appartenant à la culture commune de notre pays et permettant l’ouverture vers des sociétés et des espaces très différents de ceux que connaissent les élèves18 ». En troisième, la formulation du thème a changé. Il est désormais question de « Nations et impérialisme ». Les mots « guerres » et « colonisations » ont disparu. La première fait l’objet d’un traitement indépendant, la colonisation apparaît dans un sous-thème en tant que « colonisation en Afrique et en Asie ». « Colonisations et impérialismes » restent dans les notions. En seconde, la formulation change également. Il est question désormais de « première décolonisation (1945-1956) » puis de « deuxième décolonisation » (1956-1973) avec mention spécifique de la « guerre d’Algérie ». La terminale change également la formulation de son sous-thème. Il n’est plus mention de « dominations cachées » ou « ouvertes », mais des « réalités des assujettissements » et « des échanges entre colons et colonisés ». La terminale intègre désormais les expressions « fait colonial » et « acculturation » dans les notions.

  • 19  Il nous a été impossible d’identifier laquelle des deux versions, portant la même date, mais spéci (...)
  • 20  Au singulier.

19Une seconde version éditée19 porte la même date. Les différences sont minimes, à une exception près : dans cette seconde version, la classe de seconde a été beaucoup réécrite. Le découpage est différent et semble avoir fait l’objet de discussions serrées. La réécriture laisse apparaître la volonté d’isoler un thème sur la France pendant la Seconde Guerre mondiale. Cela déséquilibre l’ensemble et pousse à des reformulations les autres thèmes. La mention en seconde de la guerre d’Algérie a disparu. La formulation est beaucoup plus conventionnelle : « décolonisation20 et indépendance », déclinée en « la décolonisation, revendications, refus, les indépendances ».

20La mise en miroir des deux moutures (tableau 4, p.156-157) ne permet pas de statuer sur des arbitrages portant directement sur la problématique coloniale et sur la guerre d’Algérie. Rien ne laisse supposer des discussions vives concernant les contenus. En réalité, on observe plutôt un réagencement typique du jeu de construction qui préside à l’écriture de programmes. Les ajustements, dans le cadre d’écriture de programmes, sont souvent aussi de l’ordre du « bricolage », en fonction de contraintes horaires, de pagination, ou de lisibilité. Tel un dispositif de vase communicant, la moindre reformulation appelle un rééquilibrage qui peut ne sembler que formel, mais qui agit sur le sens général soit du programme, soit du contenu impacté. Cette « technicité » de l’écriture des programmes est une donnée essentielle et souvent minimisée pour comprendre les arbitrages finaux. C’est la raison pour laquelle une archéologie des différentes strates d’écriture est souvent nécessaire avant de conclure trop rapidement sur des motivations idéologiques ou politiques.

21Pour débattre de cette première proposition aboutie, le CNP fait appel à des universitaires extérieurs. On peut lire dans cette décision le souci d’apaiser les polémiques en se ralliant la communauté des historiens. Le 14 janvier 1992 a lieu une réunion plénière qui réunit le CNP et les membres du GTD. Les archives contiennent les prises de notes manuscrites (par la secrétaire) de cette réunion, un détail qui rompt avec le caractère plus protocolaire et administratif des autres comptes rendus. Le président Dacunha-Castelle ouvre la séance en rappelant « la sensibilité des milieux lorsqu’on touche l’histoire-géographie ». Le CNP rend hommage à l’énorme travail du GTD. D’après les prises de notes, René Girault s’interroge sur l’ordre des thèmes en première et terminale :

Si ordre innocent ou pas.

Ex. en terminale

– colonialisme

Histoire xxe siècle essaie débrouiller le fatras

  • 21  Nous respectons ici la forme de la prise de notes manuscrite.

Voir fondements xxe ; mais où et dans quel ordre ?21

Plus généralement, c’est la question de la différence entre l’histoire et le journalisme que le CNP et ses invités demandent de clarifier. Pierre Chaunu se montre assez virulent contre l’invasion de l’histoire trop contemporaine dans les programmes. Le passé colonial a donc apparemment été soulevé dans la conversation, et notamment son pendant plus idéologique, le colonialisme.

  • 22  Nous n’avons cependant vu apparaître ce titre sur aucune version transitoire. Il y a donc fort à p (...)
  • 23 Analyse du projet histoire-géographie du GTD par l’inspection générale, 3 avril 1992, Archives nat (...)

22Un autre indice de l’importance accordée à ce thème malgré tout est la réaction de l’inspection générale face à la mouture provisoire. Vraisemblablement, des propositions ont fait la navette entre le GTD et le groupe histoire-géographie de l’IGEN. Jeannine Geoffroy, inspectrice générale et membre des deux groupes, a fait œuvre de médiatrice. Elle fait remonter l’analyse du programme en avril 1992. Le groupe tique sur le titre provisoire du programme de troisième : « L’Europe contrôle le monde22 » : « Un programme ne doit pas prendre parti à ce point, qui plus est de manière discutable », indique le groupe. Par ailleurs, « la juxtaposition des notions de “nations” et d’“impérialisme” est trop rapide. Il vaut mieux dire “les mouvements nationaux et l’expansion européenne”23 ». Ils sont encore plus sévères sur le lycée et conseillent globalement de s’en tenir aux programmes actuels en les allégeant.

  • 24  « Le comité de l’Association des professeurs d’histoire et de géographie, réuni le 2 février 1992, (...)
  • 25  Propositions de programmes GTD au ministre, 5 juin 1992, Archives nationales, 19970515, article 8.

23Le programme n’est pas soutenu par l’inspection et le fait colonial fait partie des critiques. Il suscite également une levée de boucliers, surtout au niveau des géographes, qui critiquent l’abandon de la géographie physique pour une géographie plus sociale et politique. Le 2 février 1992, il est rejeté en bloc par un communiqué de l’APHG24. Le SNES se montre très réservé également. Finalement, les programmes définitifs sont déposés en juin 199225. Ils ont été remaniés, non dans leur philosophie, mais dans quelques formulations. La présentation diffère, car ils sont accompagnés d’un long préambule d’explications.

  • 26  Source : Archives nationales.

Tableau 4. Deux versions successives des programmes du GTD Jean-Clément Martin 1992 : décembre-janvier 1992. La disparition de la mention de la guerre d’Algérie26

Tableau 4. Deux versions successives des programmes du GTD Jean-Clément Martin 1992 : décembre-janvier 1992. La disparition de la mention de la guerre d’Algérie26

24En seconde, le sous-thème sur la décolonisation est reformulé de manière plus synthétique : « La crise des Empires, les revendications nationalistes, la décolonisation et les indépendances ». Mais chacun des thèmes est ensuite commenté plus longuement dans le dossier. Pour celui-ci, il est spécifié :

  • 27  En gras dans le texte.

Les guerres coloniales27 (guerres d’Indochine, d’Algérie), l’Empire français, la communauté, sont les points de repères de la voie française de la décolonisation. [...] En ce qui concerne la décolonisation, il est impossible de détailler tous les conflits et toutes les relations nouées entre pays colonisateurs et colonisés. Il convient d’insister sur les grandes phases et les principaux types de décolonisation en rappelant le cas français. Le développement des mouvements nationalistes, les étapes de la décolonisation, la recherche de nouvelles voies de développement (mouvement des non-alignés) constituent les trois points forts de cette partie.

La question coloniale est également rappelée une fois dans le programme de première, dans le dernier thème abordant l’industrialisation : « On insiste sur la domination européenne dans le monde, dans ses dimensions financières [...] et coloniales (conquêtes et rivalités coloniales). La question du rôle économique des colonies est traitée à partir de l’exemple français. » Enfin, le programme de terminale garde la formulation « colonialisme, néo-colonialisme et impérialisme hors d’Europe », mais elle n’est pas commentée plus avant. On peut d’emblée constater que les appels à la prudence de l’IGEN (pas de prise de position) et de René Girault (sur le colonialisme) n’ont pas été respectés.

25Si le passé colonial n’a peut-être pas été au cœur des enjeux de ces programmes plus novateurs dans leur morphologie générale, il a toutefois été discuté et pris dans la polémique plus large sur la place du temps présent, et sur l’adossement des programmes à l’actualité. Les tensions persistent entre les partisans d’une histoire moins sujette aux débats sociaux et ceux qui souhaitent un enseignement de l’histoire en prise avec l’extérieur. Comme d’autres contenus, le passé colonial est donc placé sous vigilance.

  • 28  Patricia Legris explique que des programmes concurrents avaient été spontanément envoyés par l’IGE (...)
  • 29  Lettre de Jean-Clément Martin à Didier Dacunha-Castelle, 3 septembre 1992, Archives nationales, 19 (...)

26Les programmes sont rejetés pendant l’été alors que le CNP les avait soutenus28. Constatant ce front de refus, Jean-Clément Martin choisit de démissionner et dénonce dans sa lettre de démission « les réticences plus ou moins avouées de certains interlocuteurs institutionnels, les querelles intestines de spécialistes craignant tout changement29 ». Il est clair que l’échec de cette expérience est à mettre autant sur le compte des luttes de territoires entre DLC, GTD, APHG et syndicats que sur celui de son contenu novateur. Jugé trop lourd, trop ambitieux, trop en rupture, il a mobilisé les partisans d’un enseignement plus traditionnel. La discussion sur le temps présent s’est cantonnée aux historiens, et a réveillé des querelles historiographiques. Il en va de même de celle sur la géographie.

27Par solidarité, quatre membres du GTD Martin démissionnent à sa suite, les autres adressent un courrier au ministère demandant à ce qu’au moins deux d’entre eux soient associés au nouveau GTD afin de poursuivre le travail. Cet épisode met au jour une crise de confiance entre l’administration ministérielle, le CNP et les GTD.

Le groupe technique disciplinaire Berstein-Borne (1993-1998) : une histoire politique patrimonialisée

  • 30  Courrier de François Lebrun au CNP, 25 février 1993, Archives nationales, 19970515, article 8.

28C’est la DLC qui se charge de contacter alors un éventuel successeur à la présidence du GTD. Elle se tourne vers Serge Berstein. Ce dernier n’est pas totalement extérieur aux enjeux de l’enseignement, il a été membre de la commission Girault et il est directeur de collection chez Hatier. Ce dernier point aurait dû être d’ailleurs un frein à sa nomination pour élaborer des programmes, pour des raisons de conflits d’intérêts. Le CNP l’avait précisé lors de sa création. La nomination de cet historien marque un changement de l’attache institutionnelle du GTD. Historien du politique, rattaché à la Fondation nationale de sciences politiques et enseignant à l’IEP Paris, il incarne le renouveau d’une histoire politique plus culturelle, soucieuse de liens avec le présent, et notamment des problématiques mémorielles. Ce choix est donc loin d’être anodin. Serge Berstein est un historien reconnu à la fois par le monde du secondaire et le monde académique. Le CNP s’oppose d’abord à sa nomination, car Serge Berstein fait savoir qu’il n’abandonnera pas la direction des manuels scolaires30. Finalement, à la suite de plusieurs discussions durant lesquelles Serge Berstein donne les garanties de repartir de la mouture du précédent GTD et s’engage à diffuser les informations à l’ensemble des éditeurs et pas uniquement à Hatier, le CNP et lui-même acceptent sa présidence.

  • 31  Jacques Bourraux est inspecteur pédagogique régional (IPR), il est chargé de mission auprès de l’I (...)

29Après les législatives, François Bayrou et la DLC décident de réintroduire l’IGEN plus ouvertement dans le circuit en donnant à l’inspection la coprésidence des GTD. Dominique Borne rejoint alors Serge Berstein. Les deux hommes se connaissent. Dominique Borne a également enseigné à l’IEP Paris. Le nouveau GTD compte 18 participants pour l’histoire et la géographie. Mais, pour l’histoire dans le secondaire, ils ne sont que 6 : Serge Berstein, Dominique Borne, Jacques Bourraux31 et trois enseignants.

  • 32  Dominique Borne, « Les programmes d’histoire-géographie au lycée », 27 octobre 1994, Archives nati (...)

30Dominique Borne se déclare très proche du terrain, notamment des quartiers difficiles. En 1994, il est également doyen du groupe des inspecteurs généraux d’histoire et de géographie. Serge Berstein et Dominique Borne forment un binôme consensuel. Dominique Borne fait connaître son avis sur ce que doit être un programme de lycée. Parmi ses priorités, il faut « analyser la diversité des civilisations et des territoires, comprendre la complexité des structures, repérer la pluralité des cultures ». L’État de droit, le principe de tolérance, l’insertion des élèves dans la cité sont au cœur de ses préoccupations32.

  • 33  Note de Luc Ferry, 20 septembre 1994, Archives nationales, 20070019, article 20.

31Le CNP, désormais présidé par Luc Ferry, semble davantage s’engager dans la réécriture de ces programmes qu’au temps de la présidence Dacunha-Castelle. Sans donner de cadre précis, une note indique les urgences à traiter : « Essayer de repérer au-delà des enseignements fondamentaux, ce que l’on pourrait considérer comme des “lieux de mémoire” et les éléments de ces lieux de mémoire. [...] Les grands lieux de mémoire de la France républicaine (quels sont les lieux fondamentaux ?)33. »

  • 34  Pour une présentation plus détaillée de sa trajectoire, voir infra, p. 171.

32 Les enjeux de mémoire sont désormais inévitables dans les discussions sur l’histoire et son enseignement. Les différents documents montrent un réel investissement du nouveau président du CNP dans la réflexion sur l’enseignement des sciences humaines. Luc Ferry fait par ailleurs nommer Tzvetan Todorov au CNP en 1994. Ce philosophe de formation travaille depuis les années 1980 sur les questions de morale et de mémoire. Ses travaux sur la première colonisation l’ont déjà amené à interroger l’altérité à travers l’épisode de la conquête espagnole34. Lors de la première réunion de présentation des programmes de lycée, en septembre 1994, il déplore l’absence des thématiques coloniales. Les programmes présentés sont ceux de l988 puisque les programmes Martin n’ont pas été acceptés.

33Le colonial, le fait religieux et la question des enfants d’origine immigrée sont présents dans les débats à côté d’une autre priorité rappelée par le ministre Bayrou : l’enseignement de l’histoire de l’Europe. Le CNP consacre de nombreuses séances à discuter de l’enseignement de l’histoire et à émettre des propositions en direction du GTD, qui concernent aussi bien les personnages que certains thèmes ou encore des méthodes (étude sur les documents). De son côté, le GTD repart des programmes Chevènement pour le collège et des programmes de 1988 pour le lycée. Ils décident de ne les réviser qu’à la marge et de les actualiser plus que de les refondre.

  • 35  1) Le citoyen et la cité à Athènes au vsiècle av. J.-C., la citoyenneté dans l’Empire romain au (...)
  • 36  Cet argumentaire est repris pratiquement mot à mot dans les documents d’accompagnement cosignés pa (...)

34Des nouveaux programmes sont adoptés en 1995-1996-1997. Ils comportent une liste de « repères » au sein de laquelle on trouve une mention du passé colonial avec la guerre d’Algérie en troisième. À ceci s’ajoute une liste de documents patrimoniaux qui font qualifier ce programme d’« inflexion patrimoniale et civique » par Christian Delacroix et Patrick Garcia (1998). Deux documents patrimoniaux concernent la décolonisation : « un témoignage sur la décolonisation » au choix et un texte sur la décolonisation française, mais aucun ne concerne la colonisation. Quant au lycée, Serge Berstein et Dominique Borne livrent l’explication des nouveaux programmes dans la revue Vingtième Siècle. Comme pour le GTD Martin, le lycée est, selon eux, consacré à une démarche plus critique. La classe de seconde est donc organisée de manière thématique sous l’angle de l’héritage du monde contemporain35, tandis que la première et la terminale sont bâties autour de thématiques plus politiques afin de mener à une compréhension des enjeux géopolitiques contemporains. Dans leurs justifications, Serge Berstein et Dominique Borne distinguent le thème « Émancipation des peuples dépendants » de l’histoire nationale, qu’ils estiment seule à même de « procurer aux jeunes Français les éléments d’une mémoire nationale » (1996, p. 140). Cette distinction témoigne de la déconnexion qui existe encore, à leurs yeux, entre la thématique coloniale et le passé national en ce qui concerne l’enseignement36.

  • 37  La revue est une revue scientifique et interdisciplinaire fondée en 1975 qui plaide pour une ouver (...)

35D’après la revue Espaces-temps37, qui représente la revue de référence en matière d’épistémologie de l’histoire et de la géographie scolaires, ces programmes penchent trop vers la finalité identitaire. Surtout, ils sont le fruit d’un non-dit qui aurait dû être explicité dans les documents d’accompagnement :

Il n’y a pas d’analyse de ce qui constituerait une mutation, voire une crise de l’identité nationale et sociale dans la France des années quatre-vingt quatre-vingt-dix. Le débat très vif de ces dernières années sur le « modèle d’intégration républicaine » n’est pas, non plus, évoqué. Nous pensons que la connaissance des enjeux de ce débat social est pourtant indispensable pour comprendre le rôle de l’enseignement de l’histoire dans la société française de la fin des années quatre-vingt-dix. (Delacroix & Garcia, 1998, p. 21)

Plus loin, un hiatus est soulevé : la promotion de l’altérité évoquée dans le programme de seconde « percute la logique consensuelle de l’identité » (ibid.), logique qui, nous l’avons vu, n’est plus si consensuelle que cela à cette date.

36Comment faire de l’identité commune en transitant par l’altérité ? À nouveau, la tension entre l’universalisme des valeurs et la relativité des codes sociaux et culturels d’autres moments historiques et d’autres territoires est posée. Les auteurs enchaînent ensuite sur un plaidoyer pour introduire les épisodes mémoriels douloureux dans l’enseignement de l’histoire et éviter leur « fermentation communautaire ». Le passé colonial de la France en est un, disent-ils. S’il ne s’agit pas d’introduire ces contenus (ils y sont déjà), il s’agit de les intégrer sous la forme d’une problématisation mémorielle. C’est à notre sens la première demande de ce type qui est faite à l’enseignement scolaire de l’histoire. Cette articulation entre l’universalisme républicain, le relativisme des valeurs et les questionnements autour du commun est désormais une question incontournable à l’école (Gautherin, 2000). Elle irrigue toutes les considérations sur l’enseignement de l’histoire, mais aussi, plus largement sur la fonction civique de l’école.

Le groupe technique disciplinaire d’éducation civique (1992-1995) : travailler sur les discriminations

  • 38  « Altérité et pluralité dans le système d’enseignement et de recherche français : état des lieux, (...)
  • 39  Catherine Coquery-Vidrovitch, qui a longtemps travaillé dans la même université que Claude Liauzu, (...)

37Parallèlement aux GTD disciplinaires, un autre GTD prépare, dès 1992, une réforme des programmes d’éducation civique établis par Chevènement. Consécutivement à l’affaire des foulards de Creil se pose la question d’un réajustement des programmes par rapport aux enjeux contemporains. Le GTD penche très largement pour une vision rénovée de l’éducation civique beaucoup plus active et centrée sur les droits de l’homme. Les archives sont très lacunaires et mélangées. Plusieurs « couches » y sont présentes. Certains documents datent des années 1980, mais ne sont ni signés ni annotés. Le classement n’a apparemment aucune cohérence. Il laisse apparaître les tâtonnements de la commission pour une discipline qui, adossée à plusieurs savoirs de références académiques (droit, économie, sociologie, histoire, sciences politiques, philosophie), cherche des inspirations dans diverses directions. C’est la raison pour laquelle on y trouve également des productions d’historiens, au milieu, principalement, de productions de philosophes et sociologues, notamment sur les aspects ayant trait à l’histoire des religions, de la laïcité ou des civilisations étrangères. Il y a par exemple un texte de Claude Liauzu, non daté précisément, mais postérieur à 1990 (le rapport Bourdieu-Gros y est mentionné, ainsi que des « ajouts post-1990 »), intitulé : « Altérité et pluralité dans le système d’enseignement et de recherche français : état des lieux, propositions38 ». Liauzu est un historien de la colonisation, notamment du monde arabe, enseignant à l’Université de Jussieu. En 1989, il a codirigé un ouvrage sur l’école et la pluralité culturelle qui établissait un état des lieux de la production bibliographique sur le sujet (Liauzu et al., 1989). C’est donc dans la foulée de ce travail que Liauzu semble avoir monté son groupe. Le document est issu d’un groupe de recherche sur « les migrations, le religieux, l’islam, la laïcité, la pluralité... ». Il se présente comme un rapport. Constitué de 7 pages, il ne dit rien des participants au groupe, mais la démarche est pluridisciplinaire, puisque les références vont chercher tant du côté de l’ethnologie que de la sociologie, la philosophie ou l’histoire. Il n’est pas possible de déterminer s’il s’agit d’une commande39 ni de savoir dans quelle mesure ce dossier a inspiré ou même été utilisé par les membres du GTD d’éducation civique. Tout au plus peut-on en déduire que sa présence s’ajoute à d’autres indices de la conscience diffuse, dans le cadre d’une réflexion sur les enjeux civiques, d’une réflexion sur le fait colonial.

38L’objectif du dossier est centré sur l’enseignement, puisque le groupe de recherche propose trois axes :

  • dresser un inventaire des bilans de la recherche et de l’état des lieux dans l’enseignement ;
  • cerner les carences les plus criantes ;
  • proposer des transformations du système éducatif pour pallier ces carences.

39Le rapport parle de « crise » et pose la question de « dépasser les limites culturelles de l’universalisme européen historiquement constitué (à partir des théologies chrétiennes, de l’humanisme classique, du rationalisme) et lié à la domination européenne ». Cependant, le rapport s’interrompt à la suite de l’exposé des objectifs et laisse place directement aux annexes centrées sur la bibliographie. Celle-ci est plus spécialisée sur les études musulmanes, mais elle évoque aussi ouvrages et auteurs sur la colonisation et le tiers-monde : Catherine Coquery-Vidrovitch et Claude Liauzu, essentiellement.

  • 40  Compte rendu de la réunion CNP et GTD d’éducation civique, 18 février 1992, Archives nationales, 1 (...)

40Le GTD d’éducation civique décide aussi d’auditionner Suzanne Citron dès février 1992, lors d’une réunion commune avec le CNP. Cette dernière dénonce « l’hexagonalisme » des programmes en cours. En accord avec certaines de ses remarques, tous les membres de la réunion réclament davantage de réflexion dans le texte sur la laïcité40.

41Le projet d’éducation civique est présenté au CNP et à l’IGEN une première fois en juin 1992. Il témoigne d’une approche active de la citoyenneté et met l’accent, entre autres choses, sur la diversité et la pluralité des cultures. Le diagnostic de l’IGEN est sans appel :

C’est finalement – nouveau rêve universaliste – l’éducation d’un citoyen du monde qui est proposée, au nom des droits de l’homme régénérés par les textes les plus récents [...] en France, la cohésion sociale (le consensus) est faite de la référence à une société laïque organisée par les lois de la République.

  • 41  Remarques de l’IGEN sur les propositions d’éducation civique, Archives nationales, 25 janvier 1993 (...)

La note pointe également « une éducation civique “trop fondée sur les pratiques” qui s’enferme dans les activités de socialisation, voire dangereuses si elles renforcent trop les liens communautaires de proximité, au détriment de l’étude de l’État de droit, plus lointain, plus abstrait et plus théorique, mais seul apte à amortir les tensions et à permettre les assimilations. » Et à propos du thème « citoyen du monde » : « Cette conception humaniste fonde l’éducation aux solidarités nécessaires dans le monde d’aujourd’hui. Elle n’implique pas que tous les systèmes de valeurs de toutes les sociétés se valent41. » Le même type de désaccord que pour l’enseignement de l’histoire persiste donc quant à l’articulation entre universalisme et relativisme. Finalement, le GTD concentrera sur le programme de cinquième ses thématiques de luttes contre les discriminations et la solidarité nationale. Les libellés n’ont rien de très novateur.

Le groupe technique disciplinaire Plessis-Charvet (1998-2000) : un projet avorté

  • 42  Philippe Meirieu (dir.) (1998), « Quels savoirs enseigner dans les lycées ? », rapport final du co (...)
  • 43  Claude Allègre avait d’abord désigné Michel Winock, qui avait démissionné quelques semaines plus t (...)

42L’arrivée de Claude Allègre au ministère de l’Éducation nationale en juin 1997 est suivie de nouveaux changements. Ses prises de position publiques, notamment sur l’urgence de « dégraisser le mammouth » et sur l’absentéisme des enseignants, provoquent une situation très tendue (Robert, 2010, 2015). Une grande consultation sur « Quels savoirs enseigner en lycée ? » est lancée dès novembre 1997. Les résultats sont rendus publics en avril 1998. Le rapport, dirigé par Philippe Meirieu, rappelle l’importance de l’histoire scolaire aux yeux des lycéens interrogés et la nécessité d’enseigner toutes les civilisations42. Cette fois, les GTD sont accompagnés d’une lettre de cadrage. Alain Plessis (historien de l’économie du xixsiècle) et Jean-Paul Charvet (géographe, spécialisé dans la géographie rurale) sont les deux universitaires désignés pour composer un nouveau GTD, sur le lycée uniquement43. L’IGEN est écartée du groupe qui se compose, outre ses présidents, de sept enseignants agrégés en lycée.

  • 44  Lettre de cadrage, avril 1999, Archives nationales, 20070019, article 16.
  • 45  Note du bureau du contenu des enseignements au CNP, 14 octobre 1999, Archives nationales, 20070019 (...)
  • 46  Compte rendu de la séance du 25 janvier 2000 au CNP, Archives nationales, 20070019, article 16.

43Une première lettre de cadrage est transmise au GTD en avril 1999. Elle insiste surtout sur la nécessité de mettre davantage en cohérence l’histoire et la géographie et de procéder à des précisions pour les thèmes historiques afin de mieux les circonscrire, mais elle prévoit également une table ronde avec le GTD, la DESCO, et des historiens44. Cette table ronde a lieu le 13 avril 1999. Henry Rousso est présent. Il intervient pour regretter que les manuels se plient trop à la demande sociale, notamment sur la guerre. Les besoins en formation des professeurs d’histoire-géographie sont abordés, notamment sur les « grands débats historiographiques actuels : Révolution française, colonisation, communisme, nationalisme45 ». Une présentation des projets de programmes de seconde et de première S (qui subit une forte baisse de ses horaires) a lieu devant le CNP. On comprend à la lecture de ce texte qu’il s’agit de la troisième mouture et que des dialogues ont déjà eu lieu avec François Lebrun. Par ailleurs, d’autres indications sont parvenues au GTD provenant directement du ministère, notamment celle d’accorder une place à l’histoire des femmes, à l’intégration et à l’histoire des sciences, et aux DOM-TOM. Dans cette réunion, Alain Plessis fait part de son idée de faire figurer l’histoire de l’esclavage dans la cinquième partie de seconde « afin de ne pas négliger l’histoire des DOM-TOM ». Tzvetan Todorov propose, « sur la question de l’intégration », d’inclure dans la quatrième partie « Humanisme et Renaissance », « la découverte de nouvelles civilisations et la prise de conscience de la diversité ». Luc Ferry enfin, toujours sur cette question de l’intégration, propose « d’ajouter dans le commentaire des programmes une phrase sur les apports des sociétés extra-occidentales46 ».

  • 47  La première concerne la dimension européenne, la deuxième demande un renforcement des approches cu (...)

44Une seconde lettre de cadrage est produite en février 2000. Elle est beaucoup plus longue et précise, car il s’agit désormais de s’attaquer également au programme de première. Le CNP propose quatre orientations principales47. La deuxième précise ceci :

Mettre en évidence la complexité du monde, notamment depuis 1945, de façon à :

– essayer de dégager un paysage d’ensemble du xxsiècle ;

– fournir quelques clés d’explication des mutations en cours en insistant sur la problématique indépendance-domination.

Dans cette perspective, est-il précisé plus loin, il serait possible de réduire considérablement la part accordée aux relations internationales en terminale, mais d’« accorder une attention particulière à l’impact de certains évènements (guerres de décolonisation ; 1968 ; 1989) ». L’idée serait de rompre avec une approche encore trop classique de la continuité historique et de proposer une problématisation plus évidente des traces laissées sur le long terme par des éléments du passé considérés comme fondamentaux. La problématique coloniale en fait partie.

  • 48Bulletin officiel de l’Éducation nationale, hors-série, nº 6, 31 août 2000.

45Le projet de seconde et de première S est publié à l’été 200048, mais celui des autres premières et des terminales est reporté. Les discussions ont ici fonctionné de manière plutôt fluide avec une coordination efficace entre les demandes ministérielles et les travaux des GTD et CNP. Les questions d’altérité culturelle, et partant, le passé colonial, ont été au cœur des demandes ministérielles pour les nouveaux programmes ; mais l’agenda politique met fin à l’expérience.

Le groupe d’experts Frémont-Franck (2000-2001) : derrière l’apparente stabilité, un vrai renouveau

  • 49  Projet de programme de premières L, ES, DGESCO, Archives nationales, 20110004, article 87. Les dat (...)

46Le GTD est interrompu par la démission de Claude Allègre le 6 juin 2000 et son remplacement par Jack Lang, qui souhaite poursuivre la réécriture. Son choix se porte sur Armand Frémont et Robert Franck. Le premier est géographe, professeur à l’Université de Caen, ancien recteur de Versailles et de Grenoble et président du conseil scientifique de la Délégation interministérielle à l’aménagement du territoire et à l’attractivité régionale (Datar) au moment de sa désignation. Le second est contemporanéiste, spécialiste des relations internationales, enseignant à l’Université Paris I. Les GTD changent de nom et deviennent des GE : Groupes d’experts. Le nouveau GE comprend un IGEN (Jean-Pierre Rioux), deux IPR (Gérard Grenier et Yves Poncelet), un IEN (Alain Prost), une formatrice IUFM, un professeur de CPGE et deux enseignantes du secondaire. Le choix du GE est assez original et ambitieux puisqu’il propose, dans la lignée des lettres de cadrage, de tisser ensemble, en un même programme, l’histoire et la géographie, avec des « objets d’études » communs. La problématique coloniale s’insère bien dans ce dispositif. Là encore, les archives permettent de retracer des évolutions d’écriture, de décembre 2000 à février 200149. Elles concernent essentiellement le programme de première.

Évolution des versions successives des programmes d’histoire-géographie de premières L, ES

1re version : 19 décembre 2000 (très imprécise)

« L’expansion européenne dans le monde : empire britannique, empire français »

Dates : l’expansion européenne dans le monde

Lignes directrices :

– l’exemple africain ;

– carte de la présence européenne dans le monde en 1939.

2e version : 13 février 2001

« Il s’agit de montrer comment l’Europe s’est définie dans un rapport à l’Autre. On dégage les grandes lignes de l’expansion européenne, pour s’interroger sur la diversité de ses formes, évoquer le choc des cultures aussi engendré en s’appuyant au choix sur l’exemple africain ou asiatique. »

3e version : 14 février 2001

« Ce n’est pas la première fois que les Européens étendent leur dominationa à d’autres parties du monde, mais dans la seconde moitié du xixe siècle, la colonisation prend un caractère systématique et une ampleur inégalée. Les Européens se répandent sur toute la planète et constituent de nouveaux foyers de peuplement.

On dégagera les grandes lignes de l’expansion européenne, pour s’interroger sur la diversité de ses formes. La domination européenne s’exerce sur le monde ; il s’agit d’analyser en termes de choc de cultures les conséquences de ce phénomène pour les pays européens et les pays colonisés. Il convient de bien montrer comment l’Europe se définit dans un rapport à l’Autre. »

4e version : 15 février 2001

Séquence 2 : L’âge industriel en Europe du milieu du xixe siècle à 1939

Sous thème : L’Europe et le monde : émigrations, colonisations, chocs de cultures

« Pour la première fois, les Européens connaissent et inventorient l’ensemble de la planète. L’Europe est un important foyer d’émigration qui alimente de nouveaux foyers de peuplement sur les autres continents. On dégage les grandes lignes de cette expansion humaine, économique et commerciale, tout en insistant sur l’ampleur et le caractère systématique du partage du monde imposé par la colonisation.

Pour illustrer le choc des cultures qui découle de cette expansion, on privilégie un exemple pris, au choix, aux Indes, en Amérique du Nord, en Afrique subsaharienne ou au Maghreb. »

a.  Nous soulignons en italique les expressions qui nous semblent représentatives de la pénétration de problématiques nouvelles liées au fait colonial.

47Mais ce projet qui envisageait un aller-retour permanent entre l’histoire et la géographie est abandonné à la suite d’une très forte mobilisation de l’APHG, des géographes qui craignent la disparition de leur identité disciplinaire, et d’une consultation des enseignants très rapide, à laquelle n’ont répondu que la moitié des enseignants, mais qui montre une incompréhension face à cette nouvelle logique.

48En définitive, l’écriture du programme de premières ES et L se réduit à la formulation suivante :

L’Europe et le monde dominé : échanges, colonisations, confrontations

  • 50  Projet de programme de premières L, ES, DGESCO, Archives nationales, 20110004, article 87.

On s’interroge sur les causes de l’expansion européenne et la diversité de ses formes (économiques, politiques, culturelles...). Cette expansion est un phénomène complexe : elle rencontre des résistances, elle nourrit des échanges et influe sur les cultures européennes50.

49Quelques remarques s’imposent sur ces strates d’écriture. La deuxième mouture montre une volonté de travailler la rencontre des cultures, qualifiée de « choc ». L’idée de « domination » de l’Europe sur le monde apparaît le 15 février 2001. Elle se double quasi immédiatement d’une connexion entre l’émigration et la colonisation (comme le défendent les travaux de Sayad). La narration hésite : « les Européens se répandent » puis « émigrent ». La rencontre culturelle reste une donnée de base au côté du partage et de la domination du monde. La mouture finale est beaucoup plus courte. Elle abandonne dans son libellé principal le lien émigration-colonisation. La notion de « chocs des cultures » laisse place aux « confrontations », celle de « résistances » des peuples colonisés apparaît.

  • 51  Yves Poncelet, entretien dans le cadre de l’enquête INRP 2006-2009, 6 décembre 2006.

50Les sections scientifiques, qui connaissent une baisse horaire en terminale, sont traitées à part. C’est en terminale scientifique qu’est reléguée l’étude du fait colonial (disparaissant ainsi de la classe de première). La place qui lui est accordée est très importante, puisque le thème « Colonisation et indépendance » constitue un tiers du programme. Dans la mouture présentée au CNP, il part de 1830, avec la conquête de l’Algérie. D’après Yves Poncelet, il n’y a eu aucune discussion sur le fond pour ce choix qui n’est vraiment dû qu’à des ajustements en fonction de la baisse des horaires en première et terminale. Il n’y voit pas d’enjeu historiographique, encore moins politique ou mémoriel. Ils voulaient écrire un programme « plus dynamisant et moins convenu51 ».

  • 52  Compte rendu de séance du CNP, 11 juin 2002, Archives nationales, 20070019, article 18.

51Dominique Borne, qui a rejoint le CNP au début des années 2000 comme membre permanent, émet cependant en réunion une critique sur ce point. Il regrette que la partie du programme de la série S sur la colonisation et l’indépendance commence avec la conquête de l’Algérie : « On pourrait débuter cette étude plus tard, au milieu du xixe siècle, pour en faire un chapitre moins franco-français52 ».

52Les programmes sont bien acceptés dans l’ensemble. Seuls les représentants du SNES émettent quelques critiques sur les programmes de premières et terminales L, ES et S. Ils font surtout le constat que peu de choses changent et se demandent à quoi bon réécrire des programmes.

  • 53  Remarques à la DGESCO du SNES FSU sur les nouveaux programmes de premières et terminales ES, L, fé (...)

Pourquoi les termes de colonialisme et impérialisme sont-ils absents ? [...] Il est inacceptable de ne pas appeler un chat un chat : le colonialisme est une forme très spécifique de domination dont il faut reconnaître et nommer l’existence sous ses différents aspects. C’est un élément qui permet de comprendre y compris le monde d’aujourd’hui53.

Pour la terminale scientifique, les découpages leur semblent arbitraires. Le temps accordé au couple colonisation-décolonisation est trop court. Même si le changement n’affecte pas l’ensemble des curricula, ces programmes de lycée sont pourtant ceux qui renouvellent le plus l’approche du fait colonial.

53Finalement, la terminologie « Europe et monde dominé », qui avait pourtant été rejetée dix ans plus tôt, est acceptée. Plus encore, le sous-titre affine et précise la complexité des rencontres et situations coloniales en insistant sur les résistances et sur les influences sur les cultures européennes. En terminale S, l’adoption du grand thème « colonisation-décolonisation » est une nouveauté. Même si la proposition de Dominique Borne est acceptée et qu’il commence « au milieu du xixsiècle », il permet de passer entre huit et dix heures sur la problématique coloniale sans que celle-ci soit un sous-thème des relations internationales ou de l’histoire de France. Il y a bien là l’occasion, pour des lycéens des classes de lycée général, d’aborder les enjeux propres au moment colonial dans sa dynamique de face à face entre colons et colonisés. Justifiée comme un simple « ajustement », c’est une rupture pourtant majeure.

  • 54 Voir la partie consacrée à l’université d’été, dans le chapitre sur l’enseignement de la guerre d’ (...)

54Toutefois, il faut rappeler qu’au même moment, le cabinet du ministre s’inscrit dans la vague commémorative de la guerre d’Algérie en organisant une université d’été sur l’enseignement de l’histoire du Maghreb et de la guerre d’Algérie54. Cette implication du cabinet interroge sur l’imperméabilité entre les différentes instances préposées à la réflexion sur les programmes scolaires. Si le GE et le GTD semblent avoir bien fonctionné ensemble avec des discussions et allers-retours réguliers, il en va autrement du côté du ministère qui s’est octroyé la gestion de la dimension mémorielle. Nous n’avons trouvé aucune mention, dans les archives du CNP, de ces débats mémoriels sur la torture et le 17 octobre 1961. On observe là une sorte de division du travail. Malgré des acteurs communs aux deux sphères (Rioux est membre du GE Frémont, Borne a participé à l’université d’été), celles-ci ont fonctionné de manière pratiquement autonome, sans que la temporalité d’apparente urgence (cabinet sur la guerre d’Algérie) n’affecte ni le GE ou le CNP. Deux réseaux distincts se sont donc emparés de la mémoire de la guerre d’Algérie, empêchant la circulation des informations.

55Entre 1991 (programmes Martin) et 2000 (programmes Frémont), l’enseignement du fait colonial a été discuté au CNP et dans les différentes GTD et GE. Des propositions d’écriture variées ont été faites et débattues. L’inspection générale et les historiens sollicités se sont montrés sceptiques sur une trop forte corrélation avec les débats sociaux induite par l’histoire du temps présent. Le SNES lui a plaidé pour l’affirmation du terme de « colonialisme » dans les programmes tout en mettant en garde contre les lectures identitaires et communautaires. Au fond, c’est la relation entre les programmes scolaires et la « demande sociale » qui fait l’objet de débats au sein du CNP, davantage que la précision sur les contenus d’enseignement.

56Ces débats donnent lieu à des nouvelles réécritures. Mais ces dernières ne sont pas dues uniquement à la sensibilité des débats publics sur le sujet, laquelle a été traitée par le cabinet du ministre. Si les formulations témoignent d’un palier franchi vers la reconnaissance d’une domination assumée, elles sont autant le fruit des discussions que des contingences d’écriture (réduction de la taille des paragraphes, changement des bornes chronologiques), de désynchronisation des agendas (changement de ministère en 2000), d’arbitrages entre plusieurs acteurs (IGEN versus GTD et GE), ou encore de division du travail au sein de l’institution scolaire (ministère et CNP).

57À sa fondation, la priorité du CNP n’est pas de redéfinir l’ensemble des contenus disciplinaires de manière isolée, mais de dessiner les contours d’une culture commune qui répondrait à une logique transversale. L’une des missions du CNP est donc de travailler à une mise en cohérence des contenus disciplinaires. L’ensemble de ces contenus fait l’objet de débats vifs (et non aboutis) dans la communauté éducative. Le fait colonial n’en est pas absent.

Quel passé colonial dans la culture commune ?

Un manuel unique ?

58Luc Ferry fait de cette définition d’un fonds commun de connaissances et de compétences sa priorité au CNP. Une première expérience commence lors de la première période de présidence de Luc Ferry, c’est-à-dire avant la mise en place des lettres de cadrage en 1999. À la fin de l’année 1995, lors d’une discussion informelle entre Luc Ferry et François Bayrou, l’idée d’un « manuel de référence » est évoquée. Ce manuel occupe de nombreuses séances de discussion du CNP en 1996-1997. Le CNP prévoit sa parution pour l’été 1997. La coordination de l’ouvrage est confiée à Tzvetan Todorov, mais fait l’objet de délibérations régulières.

  • 55  Compte rendu de réunion du CNP, 22 octobre 1996, Archives nationales, 20070019, article 15.

59De nombreuses questions se posent : à qui doit s’adresser le manuel ? Aux enseignants, aux élèves, aux parents ? Faut-il le connecter aux programmes ou au contraire s’en détacher ? Et comment l’intituler ? Le CNP hésite entre « connaissance de l’homme », « manuel du savoir fondamental » ou encore, sur la suggestion de Todorov : « manuel d’entrée en société55 ».

Tzvetan Todorova

Tzvetan Todorov est un linguiste, philosophe-historien né en 1939 à Sofia, en Bulgarie, qu’il quitte en 1963 pour aller étudier à Yale. Il devient ensuite directeur de recherche en philosophie au CNRS. Ses réflexions philosophiques et historiques l’amènent à travailler sur l’altérité, notamment à travers l’histoire de la conquête du Nouveau Monde. Il est l’un des premiers historiens à avoir tenté une mise en miroir des Européens et des Amérindiens dans le cadre de la première colonisation dans ses ouvrages La Conquête de l’Amérique : la question de l’autre, en 1982, Les Récits aztèques de la conquête, en 1983 puis Nous et les autres : la réflexion française sur la diversité humaine, en 1989. Quelques années plus tard, il commence à s’intéresser aux questions mémorielles via la Seconde Guerre mondiale. Ses travaux l’amènent donc à s’intéresser au fait colonial, aux enjeux mémoriels et identitaires qui lui sont liés. Todorov est lié au réseau d’intellectuels spécialisés dans la réflexion antitotalitaire autour de l’EHESS et de François Furet. Il a notamment participé, au côté de Luc Ferry en 1984, à la fondation de la revue La Pensée politique. À son entrée au CNP, il connaît donc bien Luc Ferry. Ce n’est toutefois pas l’histoire scolaire qui l’intéresse le plus, mais l’enseignement du français. Dans son ouvrage La Littérature en péril, il raconte l’importance qu’a eue pour lui, en contexte de dictature bulgare, l’opportunité de pouvoir s’échapper par l’étude de la linguistique (2007). Tout son travail est donc pétri d’une conviction dans les vertus émancipatrices de l’école, de la démocratie et d’une morale campée sur l’acceptation de l’altérité culturelle. Enfin, son approche pluridisciplinaire s’inscrit bien dans la logique du CNP de mise en cohérence de l’ensemble des curricula. Il est décédé en 2017.

a.  Sources : notice biographique du Who’s Who, ouvrages sur l’histoire des intellectuels, mentions autobiographiques.

60Nous proposons là encore d’entrer dans la logique des discussions nombreuses et passionnées qui ont concerné les thématiques liées au passé colonial dans ce manuel. La première proposition que nous avons retrouvée date de juin 1996. C’est une télécopie envoyée par Tzvetan Todorov avec une ébauche de plan. Six parties sont pressenties :

  • Qu’est-ce qui distingue l’homme du reste du monde ?
  • Identité et diversité des hommes
  • L’humanité vit dans le temps
  • L’homme producteur et consommateur de sens
  • L’homme producteur et consommateur de formes
  • Les types d’expression humaine
  • 56Manuel du savoir fondamental au collège, télécopie, 13 juin 1996, Archives nationales, 20070019, a (...)

Chacune des parties est très rapidement commentée. La troisième mobilise les quatre périodes de l’histoire sans détailler56.

  • 57Manuel de référence : connaissance de l’homme, 1er octobre 1996, Archives nationales, 20070019, ar (...)
  • 58  Compte rendu de la séance du 8 octobre 1996, Archives nationales, 20070019, article 31.

61Le 1er octobre 1996, un autre sommaire plus détaillé est proposé. Les parties ont été reformulées. Le passé colonial apparaît pour la première fois explicitement dans la partie II, qui s’intitule « Situations de l’homme dans le monde ». Il est l’une des déclinaisons du sous-thème « L’homme dans l’espace » : « Les grandes découvertes ; migrations et é-(im)migrations ; colonisations ». Dans cette même partie, deux autres sous-thèmes renvoient à l’altérité : « La diversité des civilisations » et « La question du racisme et de l’inégalité des races57 ». Le 8 octobre a lieu une première discussion en assemblée plénière. Le chapitrage est à nouveau remanié et une proposition est faite de consacrer le chapitre 2 aux « races et cultures, différences et inégalités (pluralité des groupes humains) » et le chapitre 3 aux « contacts » où on trouverait les guerres, les grandes découvertes, les migrations, etc. Cependant, on constate que la colonisation a disparu58.

  • 59Manuel du savoir fondamental au collège, synthèse du 21 janvier 1997, Archives nationales, 2007001 (...)

62Le chapitrage est finalisé en décembre 1996 sous la forme suivante59 :

  • L’homme et le monde
  • La diversité humaine (responsable : Tzvetan Todorov) : « Cette section décrit, de manière moins chronologique que les autres, les principes de la diversité humaine : la diversité physique et culturelle (y compris linguistique), formes de contact entre les groupes. Elle touche donc aussi aux problèmes du racisme et des droits de l’homme. »
    • la pluralité des groupes physiques
    • la pluralité des groupes culturels
    • la diversité des langues
    • le mouvement de populations et de personnes (les vagues de migration, la place des immigrants, la découverte individuelle, la mondialisation contemporaine)
    • guerres et colonisations
    • la connaissance de la diversité (ethnocentrisme et xénophilie, nous versus les barbares, l’expérience ethnologique)
  • L’homme et la société
  • Les formes de production
  • Les formes de représentation
  • L’homme, être de langage

Tzvetan Todorov se charge de rédiger la partie sur la pluralité des groupes culturels. Un premier développement est consacré au racisme puis à la relativité des valeurs adoptées par les sociétés. L’exemple colonial qu’il connaît bien est mobilisé :

  • 60Ibid.

Au xvisiècle, les conquérants espagnols pénètrent au Mexique et découvrent avec stupéfaction que les Aztèques pratiquent le sacrifice humain. En effet, lors des conflits armés avec d’autres populations, ils prennent des prisonniers, parmi lesquels on choisit une victime. Elle est conduite sur l’autel où le prêtre arrache son cœur pour l’offrir au dieu de la guerre. Les Espagnols verront dans cette pratique un prétexte – ou plus tard, une justification – de l’invasion et de la soumission du pays. À son tour, leur colonisation d’une grande partie du continent américain provoque, directement ou indirectement, la mort de près de neuf-dixièmes du total de la population indigène. A-t-on le droit de condamner inconditionnellement le premier acte ? le second ? peut-on dire que celui-ci diminue ou annule la gravité de celui-là60 ?

Le long développement aboutit à l’idée qu’il n’est pas nécessaire de choisir entre les positions les plus extrêmes du relativisme et de l’universalisme et à une mise en avant des droits de l’homme. Le fait colonial est mobilisé dans une perspective anthropologique, afin d’illustrer la pluralité des cultures et d’engranger une réflexion sur les valeurs, les droits de l’homme et le relativisme. Il semble aller de soi que le passé colonial, dans ses différentes dimensions et temporalités, rejoigne la série des contenus d’enseignement dignes d’une culture commune.

  • 61  Compte rendu de la séance du 25 mars 1997, Archives nationales, 20070019, article 15.
  • 62  Dominique Borne, que nous avons interrogé sur ce point, n’en a aucun souvenir. Tzvetan Todorov, da (...)

63Ni totalement distinct, ni totalement adossé aux nouveaux programmes, le manuel commun fait tout de même l’objet d’une présentation le 25 mars 1997 aux présidents des GTD. Alain Bergounioux et Dominique Borne représentent respectivement l’éducation civique et l’histoire-géographie. La réaction d’Alain Bergounioux est très hostile. Il trouve le manuel beaucoup trop complexe, avec une « cavalcade qui va à l’encontre d’une construction rationnelle du savoir » et pense qu’« il est délicat d’aborder le problème des races et du racisme ». Dominique Borne est également sceptique. Il estime qu’il contient trop de « tics pédago », qu’il n’est pas suffisamment austère. Globalement, les réactions des différents GTD sont plutôt circonspectes et méfiantes. S’agira-t-il d’un manuel officiel ? Luc Ferry tente d’apaiser les choses : « La décision appartient au ministre61. » Le ministre semble avoir tranché en défaveur du manuel unique, qui disparaît ensuite des archives62. Le projet n’aboutit pas. L’abandon du projet de manuel ne signifie toutefois pas que le CNP se désintéresse des enjeux liés à la production d’une culture commune. Une autre commande ministérielle prend en effet assez vite le relais de cette expérience avortée.

Culture commune et intégration

  • 63  Lettre de Luc Ferry aux membres du CNP, 3 novembre 1999, Archives nationales, 20070019, article 5.

64À la fin du mois d’octobre 1999, Ségolène Royal, ministre déléguée à l’Enseignement scolaire, lance deux commandes au CNP qui concernent l’ensemble des programmes du primaire au lycée : l’objectif est de réfléchir à la question de l’intégration et du multiculturalisme et d’accorder une place plus conséquente aux femmes. L’initiative revient donc au ministère : « Il s’agirait non pas de modifier les programmes actuels, mais d’indiquer les points d’ancrage permettant de valoriser les apports extra-occidentaux (Afrique, Asie, monde arabe...) dans notre culture commune63. » L’historien François Lebrun est chargé par Luc Ferry de dresser un état des lieux de ce qui, dans les programmes, serait susceptible de nourrir une réflexion sur l’intégration. Le texte qu’il produit est présenté au CNP. Il s’intitule « Parler de l’intégration dans le cadre des programmes d’histoire » et balaye le primaire, le collège et le lycée.

65Parmi les thèmes cités comme des tremplins possibles pour évoquer la question, plusieurs sont inhérents au passé colonial :

– La traite des Noirs, conséquence des Grandes découvertes, véritable contre-exemple, avec comme ultime conséquence l’actuelle population « bariolée » [sic] des départements antillais.

– En dépit de la brutalité de la conquête du Nouveau Monde et de la mise en place de la traite des Noirs, mettre en valeur l’originalité de l’actuelle civilisation sud-américaine qui mêle population, croyances et traditions d’origine indienne, ibérique, africaine.

– L’abolition de l’esclavage.

  • 64  François Lebrun, Parler de l’intégration dans le cadre des programmes d’histoire, 8 novembre 1999, (...)

– La politique coloniale de la IIIe République, notamment en Algérie, avec son idéal, ses réalités, son échec64.

  • 65  Note d’orientation du CNP sur l’intégration ou sur la prise en compte et la valorisation dans les (...)
  • 66  En gras dans le texte.

66Un mois plus tard, le CNP rédige une note d’orientation sur « l’intégration ou sur la prise en compte et la valorisation dans les programmes des aspects extra-occidentaux de notre culture commune65 ». Le projet s’insère vraiment dans une optique de culture commune : « On attirera pour commencer l’attention sur une particularité remarquable de la culture scolaire66. Il existe des éléments que nous voulons communs à tous les élèves de la République », ajoutant qu’il s’agit de proposer une « “culture scolaire commune” ». La note d’orientation ne vise pas à modifier les programmes existants, mais à dégager des points d’ancrage. Elle précise par ailleurs qu’il ne s’agit en rien de céder à un « différentialisme » ni au multiculturalisme, mais de s’inscrire bel et bien dans le cadre républicain, et même de plaider pour un « républicanisme offensif et constructif », c’est-à-dire d’en finir avec les idées nostalgiques et dépassées de « nos ancêtres les Gaulois » :

  • 67  Note d’orientation du CNP sur l’intégration ou sur la prise en compte et la valorisation dans les (...)

Afin que tous les enfants de la République se sentent pour ainsi dire « chez eux » dans la culture scolaire qui leur est transmise. Cela suppose que l’on n’hésite plus à valoriser (sans non plus d’ailleurs les « survaloriser » pour autant, ce qui serait céder à une forme de « moralisme » politiquement correct que les élèves repèrent très aisément comme tel !) les composantes multiples de notre culture commune, et que l’on montre combien cette diversité fut pour tous un facteur considérable d’enrichissement67.

La note énumère ensuite les différentes disciplines concernées et reprend, pour l’histoire, l’inventaire de Lebrun.

67De son côté, Tzvetan Todorov produit sa propre note : « Les programmes scolaires et l’intégration ». Il rappelle qu’il ne sert à rien de tenter de trouver dans le passé des moments à valoriser comme des héritages dont pourraient se réclamer les enfants issus de l’immigration. En revanche, aller puiser des exemples de rencontres entre la France, l’Europe et les autres populations du globe est beaucoup plus pertinent. Ainsi donne-t-il à son tour les exemples des grandes découvertes, de l’extermination des Indiens et de la traite des Noirs, de guerres de colonisation et de la décolonisation.

  • 68  Michelle Perrot, « L’histoire au collège, quelles interrogations ? Quelles attentes ? Quelles exig (...)

68En 2000, Michelle Perrot, historienne du social, et spécialement des femmes, intègre le CNP. Impliquée dans les questions d’enseignement depuis le colloque de Montpellier, elle produit une réflexion sur l’histoire au collège, à la demande du CNP. Celui-ci se présente comme un véritable texte épistémologique et recense tous les thèmes qui, selon elle, devraient être abordés au collège. Le passé colonial y occupe une place importante. Elle mentionne « le silence des esclaves, [...] la colonisation [qui] a durablement bouleversé l’Afrique [traite des noirs, esclavage] et réveillé l’Orient68 ».

69Le fonctionnement du CNP peut être abordé à plusieurs échelles : celle de l’administration de l’Éducation nationale, celle des discussions en interne, et celle des groupes qu’elle délègue pour réfléchir de façon disciplinaire. L’examen de toutes ces échelles montre une variété des circuits empruntés par la thématique coloniale. Présente de manière perlée dans les débats, elle « sert » tantôt la cause de la tolérance, tantôt celle de l’intégration. Elle est également l’occasion de nouvelles introspections sur les finalités de l’enseignement de l’histoire au regard de l’universalisme républicain. Toutefois, le circuit d’écriture et les potentielles rivalités entre bureaux sont susceptibles de « refroidir » la question par rapport à sa sensibilisation extérieure. Le CNP fonctionne parfois comme un sas d’apaisement des passions et la technicité sert ici une forme de refroidissement. L’étude des discussions de groupe portant plus spécifiquement sur les contenus montre en outre les manières d’écrire qui ne répondent pas seulement (et parfois pas du tout) aux débats extérieurs ou aux références académiques. Certains changements ont lieu par souci de simplification ou de maquette. L’écriture d’un programme est aussi, au sens propre, un exercice de style et une formulation peut laisser croire à une stratégie consciente quand elle ne répond parfois qu’à une contingence administrative. La suppression du CNP à l’aube des années 2000 aura pour conséquence de raccourcir ce circuit et de rendre l’institution plus poreuse aux différents débats publics.

Notes

1  Le CSE est aussi une création de la loi d’orientation de 1989. Il s’agit d’une instance consultative qui se substitue aux Conseil supérieur de l’Éducation nationale et Conseil de l’enseignement général et technique. Il est présidé par le ministre de l’Éducation nationale et ses membres sont proposés par des organisations (syndicales, parentales) désignées par le ministre. On y trouve enseignants, administratifs et techniques, chefs d’établissements, membres des corps d’inspection. Il a une fonction consultative en émettant des « avis » sur tous les textes programmatiques produits. C’est donc une instance considérée comme représentative., ce que n’est pas le CNP.

2  Arrêté du 27 février 1990 portant nomination au Conseil supérieur des programmes, Journal officiel, 9 juin 1990, p. 6775.

3  Pour une présentation très détaillée de la trajectoire sociale de chacun des membres, voir la thèse de Pierre Clément (2013, p. 488-493).

4  Allocution de Lionel Jospin à l’occasion de l’installation du CNP, Archives nationales, 19970515, article 1.

5  « Charte des programmes », 13 novembre 1991, Archives nationales, Bulletin officiel de l’Éducation nationale, nº 8, 20 février 1992.

6  Jean-Clément Martin, « Pour une charte de l’enseignant-chercheur », Historiens & géographes, nº 280, octobre 1981.

7  Dominique Comelli montre dans son travail la responsabilité de l’APHG dans la chute du GTD Martin. Jean-Clément Martin avait choisi de rompre avec les procédés usuels faisant de l’APHG l’interlocuteur privilégié pour décider de tout aménagement. Une très forte tension est née entre le GTD et l’APHG.

8  Courrier de Jean-Clément Martin aux membres des GTD, 20 juin 1990, Archives nationales, 19970515, article 8.

9  Au départ, nous a indiqué Jean-Clément Martin, la commande ne porte que sur le lycée. Toutefois, le groupe tente une mise en cohérence de l’ensemble des programmes du secondaire dans la mesure où ils espèrent redéfinir le découpage des cycles. Notre discussion avec Jean-Clément Martin s’est faite par courriers électroniques.

10 Hypothèse 1, novembre 1990, Archives nationales, 19970515, article 8. Afin de faciliter la lecture, nous indiquerons en italique les formules inhérentes au fait colonial. Elles ne le sont pas dans les documents originels.

11  Lettre de François Lebrun aux membres du GTD, 17 juin 1991, Archives nationales, 19970515, article 8.

12  Note de François Lebrun au président et membres du GTD, 23 septembre 1991, Archives nationales, 19970515, article 8.

13  Ce collectif s’était alors opposé aux nouveaux programmes de lycée de 1988 et militait pour un retour du récit chronologique de la sixième à la terminale.

14  Elles ont été sans doute nettement plus nombreuses, Jean-Clément Martin se souvient d’une accumulation de moutures (discussion informelle et correspondance avec l’auteure).

15  Voir les versions 1 et 2 ci-dessous pour le programme de seconde.

16  1) États et nations de l’Antiquité au xviiisiècle ; 2) Le fait religieux dans la société européenne ; 3) Modernité scientifique et culturelle ; 4) Établissement d’une économie de marché.

17  Document de travail, novembre 1991, Archives nationales, 19970515, article 8.

18  Document de travail, Propositions de programmes histoire-géographie, 20 décembre 1991, 19970515, Archives nationales, article 1.

19  Il nous a été impossible d’identifier laquelle des deux versions, portant la même date, mais spécifiant « version 2 » sur la seconde, a été discutée devant le CNP.

20  Au singulier.

21  Nous respectons ici la forme de la prise de notes manuscrite.

22  Nous n’avons cependant vu apparaître ce titre sur aucune version transitoire. Il y a donc fort à parier que d’autres moutures ont circulé, dont les archives n’ont pas gardé trace.

23 Analyse du projet histoire-géographie du GTD par l’inspection générale, 3 avril 1992, Archives nationales, 19970515, article 8.

24  « Le comité de l’Association des professeurs d’histoire et de géographie, réuni le 2 février 1992, condamne avec force la méthode utilisée par le CNP pour l’élaboration des programmes d’histoire-géographie-éducation civique », communiqué de l’APHG, 3 février 1992, Archives nationales, 19970515, article 8.

25  Propositions de programmes GTD au ministre, 5 juin 1992, Archives nationales, 19970515, article 8.

26  Source : Archives nationales.

27  En gras dans le texte.

28  Patricia Legris explique que des programmes concurrents avaient été spontanément envoyés par l’IGEN et l’APHG. La DLC n’a jamais répondu aux programmes Martin (Legris, 2010).

29  Lettre de Jean-Clément Martin à Didier Dacunha-Castelle, 3 septembre 1992, Archives nationales, 19970515, article 8.

30  Courrier de François Lebrun au CNP, 25 février 1993, Archives nationales, 19970515, article 8.

31  Jacques Bourraux est inspecteur pédagogique régional (IPR), il est chargé de mission auprès de l’IGEN et l’un des cofondateurs de l’association Enseignement 70, une association engagée dans la réflexion sur le renouveau pédagogique.

32  Dominique Borne, « Les programmes d’histoire-géographie au lycée », 27 octobre 1994, Archives nationales, 20070019, article 21.

33  Note de Luc Ferry, 20 septembre 1994, Archives nationales, 20070019, article 20.

34  Pour une présentation plus détaillée de sa trajectoire, voir infra, p. 171.

35  1) Le citoyen et la cité à Athènes au vsiècle av. J.-C., la citoyenneté dans l’Empire romain au iisiècle ; 2) Naissance et diffusion du christianisme ; 3) Carte de la Méditerranée au xiisiècle : carrefour de trois civilisations ; 4) Humanisme et Renaissance ; 5) Période révolutionnaire ; 6) L’Europe entre Restauration et Révolution.

36  Cet argumentaire est repris pratiquement mot à mot dans les documents d’accompagnement cosignés par Dominique Borne et Serge Berstein.

37  La revue est une revue scientifique et interdisciplinaire fondée en 1975 qui plaide pour une ouverture plus importante aux sciences sociales. Parmi ses membres, on trouve Patrick Garcia, qui a participé au GTD Martin.

38  « Altérité et pluralité dans le système d’enseignement et de recherche français : état des lieux, propositions », Archives nationales, 20070019, article 32.

39  Catherine Coquery-Vidrovitch, qui a longtemps travaillé dans la même université que Claude Liauzu, répond ainsi à nos interrogations : « Ce doit être une réponse à un appel d’offres issu d’un ministère, voie classique pour obtenir des crédits de recherche. Claude possédait l’art de créer ex nihilo des groupes de recherche ad hoc qui en général se composaient de lui-même et de ses étudiants de confiance. Cela lui permettait de ne dépendre de personne en un temps où les contrôles administratifs étaient moins regardants. Ça marchait parfois. Celui-là ne me laisse aucun souvenir », courrier électronique du 8 août 2015.

40  Compte rendu de la réunion CNP et GTD d’éducation civique, 18 février 1992, Archives nationales, 19970515, article 7.

41  Remarques de l’IGEN sur les propositions d’éducation civique, Archives nationales, 25 janvier 1993, 19970515, article 7.

42  Philippe Meirieu (dir.) (1998), « Quels savoirs enseigner dans les lycées ? », rapport final du comité d’organisation, Lyon, en ligne : http://rapportsinstitutionnels/lycees.pdf (juin 2018). Philippe Meirieu avait été membre du CNP entre 1990 et 1993. En 1997, il est directeur de l’Institut des sciences et pratiques d’éducation et de formation (ISPEF) à l’Université Lyon 2 et désigné par Claude Allègre pour piloter cette consultation des lycéens.

43  Claude Allègre avait d’abord désigné Michel Winock, qui avait démissionné quelques semaines plus tard (Legris, 2010 ; 2014).

44  Lettre de cadrage, avril 1999, Archives nationales, 20070019, article 16.

45  Note du bureau du contenu des enseignements au CNP, 14 octobre 1999, Archives nationales, 20070019, article 16.

46  Compte rendu de la séance du 25 janvier 2000 au CNP, Archives nationales, 20070019, article 16.

47  La première concerne la dimension européenne, la deuxième demande un renforcement des approches culturelles, et la dernière revient sur la mise en cohérence entre l’histoire et la géographie. Lettre de cadrage Histoire-géographie, février 2000, Archives nationales, 20070019, article 46.

48Bulletin officiel de l’Éducation nationale, hors-série, nº 6, 31 août 2000.

49  Projet de programme de premières L, ES, DGESCO, Archives nationales, 20110004, article 87. Les dates mentionnées correspondent à chacune des versions présentes dans les archives.

50  Projet de programme de premières L, ES, DGESCO, Archives nationales, 20110004, article 87.

51  Yves Poncelet, entretien dans le cadre de l’enquête INRP 2006-2009, 6 décembre 2006.

52  Compte rendu de séance du CNP, 11 juin 2002, Archives nationales, 20070019, article 18.

53  Remarques à la DGESCO du SNES FSU sur les nouveaux programmes de premières et terminales ES, L, février 2002, Archives nationales, 20070019, article 46.

54 Voir la partie consacrée à l’université d’été, dans le chapitre sur l’enseignement de la guerre d’Algérie comme objet d’intervention politique,.

55  Compte rendu de réunion du CNP, 22 octobre 1996, Archives nationales, 20070019, article 15.

56Manuel du savoir fondamental au collège, télécopie, 13 juin 1996, Archives nationales, 20070019, article 31.

57Manuel de référence : connaissance de l’homme, 1er octobre 1996, Archives nationales, 20070019, article 31.

58  Compte rendu de la séance du 8 octobre 1996, Archives nationales, 20070019, article 31.

59Manuel du savoir fondamental au collège, synthèse du 21 janvier 1997, Archives nationales, 20070019, article 31.

60Ibid.

61  Compte rendu de la séance du 25 mars 1997, Archives nationales, 20070019, article 15.

62  Dominique Borne, que nous avons interrogé sur ce point, n’en a aucun souvenir. Tzvetan Todorov, dans son entretien avec Patricia Legris, ne l’évoque que très allusivement. À lire les archives, il semblerait que la préoccupation première du ministère concernant le manuel unique n’était pas tant son contenu que le principe même qui risquait de déplaire aux éditeurs indépendants.

63  Lettre de Luc Ferry aux membres du CNP, 3 novembre 1999, Archives nationales, 20070019, article 5.

64  François Lebrun, Parler de l’intégration dans le cadre des programmes d’histoire, 8 novembre 1999, Archives nationales, 20070019, article 16.

65  Note d’orientation du CNP sur l’intégration ou sur la prise en compte et la valorisation dans les programmes des aspects extra-occidentaux de notre culture commune, 7 décembre 1999, Archives nationales, 20070019, article 5.

66  En gras dans le texte.

67  Note d’orientation du CNP sur l’intégration ou sur la prise en compte et la valorisation dans les programmes des aspects extra-occidentaux de notre culture commune, op. cit.

68  Michelle Perrot, « L’histoire au collège, quelles interrogations ? Quelles attentes ? Quelles exigences ? », mai 2001, Archives nationales, 20070019, article 17.

Table des illustrations

Titre Tableau 4. Deux versions successives des programmes du GTD Jean-Clément Martin 1992 : décembre-janvier 1992. La disparition de la mention de la guerre d’Algérie26
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