1En 2003, le rapport Stasi évoqué plus haut exprime, parmi ses recommandations, le vœu suivant :

Il faut combattre la méconnaissance et les préjugés sur les différentes composantes de l’histoire française et sur le fait migratoire. L’enseignement de l’histoire de l’esclavage est absent des programmes, et celui de l’histoire de la colonisation, de la décolonisation, mais aussi de l’immigration occupe une place insuffisante. Ces enseignements devraient tenir toute leur place au collège et au lycée, en métropole et dans les départements et territoires d’outre-mer1.

2Nous avons déjà montré la sensibilisation progressive de l’enseignement de la guerre d’Algérie à mesure qu’elle se connectait à la problématique migratoire. Le rapport attribue ici à l’école une fonction dans le traitement du problème. Il valide l’idée d’une défaillance de l’enseignement du fait colonial. Or, même un rapide coup d’œil sur l’état des prescriptions en 20032, à la date du rapport, montre que le colonial / décolonial et partant, la guerre d’Algérie, ne sont quantitativement ni plus, ni moins prescrits que d’autres thématiques, au collège comme au lycée. Il s’est donc construit une certitude : celle d’un manque à pallier dans les curricula ; c’est cette construction qu’il nous revient de restituer, ainsi que les éventuelles réponses de l’institution.

L’enseignement de la guerre d’Algérie est-il devenu un problème ?  

L’hypothèse d’une défaillance de l’enseignement de la guerre d’Algérie

3Dans les années 1990, la focalisation médiatique sur la jeunesse des quartiers, accentuée par les différentes affaires de foulard, amène logiquement des enquêtes récurrentes sur l’école. L’hypothèse d’un dysfonctionnement émerge d’une scénarisation médiatique reposant sur le registre du malaise ou de la crise. Là encore, l’année 1991 semble déterminante. Dès janvier, Le Monde publie un article sur les réactions des lycéens parisiens et de banlieue à la guerre du Golfe. Certains s’étaient déjà organisés au sein de mouvements de contestation de la guerre. Aucun d’eux n’avait encore connu de situation de guerre aussi proche. Les enseignants racontent alors leur soif de comprendre, mais aussi leur souci de ne pas ressembler à leurs aînés avec leurs histoires d’anciens combattants : « Quand on rencontrait Jospin, raconte Delphine Batho, animatrice du mouvement des lycées parisiens et de région parisienne, il nous rappelait que lui aussi avait manifesté contre la guerre d’Algérie. Il nous faisait rire de nous ressortir toujours des “quand j’avais votre âge...”3 » Dans ce même article, le lien est fait avec les nouveaux programmes de terminale, qui permettent une analyse de l’actualité politique, et le journaliste souligne un « repli communautaire » comme effet de cette guerre, spécialement dans les banlieues : « De Sarcelles à Marseille et du Marais à Saint-Denis, les communautés, d’habitude imperceptibles, se reforment. On arbore une étoile de David ou un keffieh palestinien que l’on portait discrètement jusque-là. “On se regarde bizarrement, sans vraiment savoir ce que l’autre pense”, résume Léa, élève au lycée de Montmorency. » Les élèves arabes sont en première ligne, immédiatement perçus comme un soutien potentiel à Saddam Hussein. L’article évoque les « Beurs », les contrôles policiers, et la situation de tension extrême dans certains quartiers populaires.

4Quelques mois plus tard, au moment de la commémoration du 17 octobre 1961, et au regard des manifestations d’enfants de harkis, le même journal titre l’un de ses articles : « Les enfants de la guerre d’Algérie trente ans après les événements du 17 octobre 1961 à Paris, les Beurs, les fils de harkis et de pieds-noirs cherchent dans le passé de leurs parents l’espoir d’une intégration apaisée4 ». Il y est fait mention d’une « mémoire complexe ». Pour les descendants de combattants du FLN, l’absence de références positives au père constituerait un obstacle à l’intégration. Il faut désormais que les langues se délient, sous-entend l’article. De leur côté, les harkis souhaitent que leurs pères soient réhabilités dans l’histoire de France, est-il précisé. L’enseignement lacunaire de l’histoire contribue à expliquer ce déficit de mémoire et de connaissances historiques : « La plupart ignorent même l’essentiel de ces événements qui sont succinctement enseignés au collège et au lycée, dont leurs parents ne leur parlent guère. » L’article en appelle alors à l’introduction de la guerre d’Algérie dans les programmes : « Le temps n’est peut-être pas si éloigné où la guerre d’Algérie deviendra un objet d’enseignement qu’il s’agit de “comprendre et non de juger”, comme le souhaite Gérard Noiriel. » Tout comme Vichy, la guerre d’Algérie doit entrer dans l’histoire de France. Il y a urgence, conclut l’article : « La troisième génération de l’après-immigration, celle pour qui les cités de banlieues font office de racines, nourrit implicitement sa révolte d’une guerre d’Algérie, refoulée et mal digérée. Si l’on ne met pas les choses au clair maintenant, ces jeunes-là finiront par présenter la note. »

La place des crimes de la guerre d’Algérie dans les manuels en circulation

5Ces diagnostics médiatiques ne recoupent pas la réalité des programmes et des manuels scolaires. Outre la présence dans les programmes de la décolonisation, les manuels ne sont pas muets sur les questions les plus sensibles de la guerre, comme en témoignent les tableaux 1 et 2 ci-dessous concernant la mention des aspects communément admis comme les plus brûlants du conflit : massacres de Sétif, usage de la torture, 17 octobre 1961 et 8 février 19625.

6Les deux tableaux laissent apparaître une présence forte des principaux thèmes prétendument occultés dans les programmes. Au collège, la mention de la torture est présente dans trois manuels sur cinq. Elle a été supprimée du manuel Nathan, fortement attaqué quelques années plus tôt, en 1983. Au lycée, les précisions sont nettement plus importantes. La torture est mentionnée partout, y compris en mobilisant des historiens très engagés sur sa dénonciation (Pierre Vidal-Naquet, chez Belin). Si le 17 octobre 1961 est certes plus minoré (présent uniquement dans le manuel Nathan), le massacre de Charonne est mentionné dans trois manuels sur cinq. Les émeutes de Sétif également. L’examen de ces manuels ne permet donc pas de statuer sur des absences, non-dits ou tabous.

Que savent les jeunes de la guerre d’Algérie au début des années 1990 ?

7En 1992, une enquête est lancée par la Ligue de l’enseignement et l’Institut du monde arabe. Elle est menée par le laboratoire d’ethnométhodologie de l’Université Paris VIII et Benjamin Stora en préface d’ailleurs le rapport8. L’enquête a été financée par le Fonds d’action sociale (FAS) pour les travailleurs immigrés et leur famille. Elle porte sur 1 234 Français âgés de 17 à 30 ans.

8Cette enquête est à l’origine du colloque organisé par la Ligue de l’enseignement et la Ligue du monde arabe sur « Mémoire et enseignement de la guerre d’Algérie » en 1992. À l’occasion de ce colloque inédit, quelques articles mentionnent à nouveau les difficultés d’enseigner cette guerre. Jean-Michel Dumay évoque dans Le Monde de l’éducation un « enseignement en sourdine [...] avec une histoire survolée par les manuels et esquivée par les enseignants9 ». L’article est long, il interroge des enseignants, principalement dans les banlieues. Ces derniers sont mitigés. Une professeure de Bondy (Seine-Saint-Denis) confirme que la guerre est très lointaine dans les esprits des élèves et que les programmes, de par leur caractère découpé10, ne permettent pas bien de l’enseigner, mais elle explique comment elle procède. Elle y consacre quatre heures. Cette année, par exemple, elle a visionné le film La Bataille d’Alger avec ses élèves et l’un d’eux, « d’origine maghrébine », a traduit les passages en arabe. Un enseignant de lycée professionnel d’Antony (Hauts-de-Seine) précise que ce thème « ne déchaîne jamais de grande passion » et qu’il n’a vu, en quinze ans d’enseignement, qu’un seul élève mener sa petite enquête auprès de sa famille sur cette question.

9Dans un collège du 19^e arrondissement de Paris, une enseignante confirme le peu d’enthousiasme : « Pour eux, la guerre d’Algérie, Mai 68, c’est de l’histoire ancienne, comme la guerre de 1914 », ajoutant que les jeunes élèves beurs lèvent un peu plus la main, « et encore ». Des thèmes aussi apparemment sensibles que la torture ne passionnent pas davantage les élèves, d’après ces enseignants, qui évoquent un « non-respect [des cours] comme un autre ». Seul un des enseignants interrogés, Patrick Éveno, l’auteur d’un ouvrage sur la guerre d’Algérie11, explique qu’il s’agit d’un « sujet brûlant » et qu’il convient donc d’« expliquer les douleurs – celles des harkis, des pieds-noirs, des Algériens, de montrer qu’elles ne sont pas toutes de même nature ».

10L’article en question se termine par une analyse des manuels de troisième et de terminale. Il reconnaît la présence systématique de cette guerre (bel et bien qualifiée de « guerre ») chez tous les éditeurs, mais constate un « pilulage » en terminale, contrairement au collège. S’ensuit un inventaire des lacunes dans les manuels, dans lequel l’auteur répertorie le manifeste de Ferhat Abbas, les divisions au sein du nationalisme algérien, les émeutes de Sétif, le nom des principaux chefs, etc. L’article reconnaît que tous les manuels évoquent la torture, qui apparaît chez Nathan par exemple, sous une forme « peu euphémisée », et termine son panorama avec le peu de sujets traitant de la question au baccalauréat (alors qu’il en comptabilise 6 en trois ans) avant que de conclure : « Bref, l’Algérie, si elle n’est pas un sujet tabou, reste un sujet mineur, pour ne pas dire occulté... »

11Cet article illustre parfaitement le problème : d’un côté une histoire enseignée – certes de façon lacunaire –, qui n’apparaît pas foncièrement comme sensible aux yeux des élèves, y compris d’origine immigrée ; de l’autre, le besoin de certains acteurs de valider les idées d’occultation, de défaillances ou de caractère partisan de cette histoire.

12Les résultats du sondage de 1992 mettaient pourtant en avant les mêmes conclusions d’une guerre plutôt bien connue. Ils faisaient état d’une connaissance acceptable du conflit chez les jeunes, de la conscience du lourd héritage dont certains sont porteurs. S’ils ignorent de larges pans du versant algérien de la guerre, ils maîtrisent assez bien les épisodes métropolitains, comme Charonne ou le 17 octobre. 61,96 % des jeunes savent que la torture a été pratiquée ; pour autant, 80 % des jeunes estiment qu’on ne leur en a pas parlé suffisamment à l’école, mais près de 69 % estiment que les professeurs les ont informés sur le conflit. Enfin, les résultats insistent sur la très forte corrélation entre le niveau d’études et la connaissance des principaux événements de la guerre d’Algérie (Coulon, 1993).

13Dans la préface du rapport d’enquête, Benjamin Stora reconnaît la présence non négligeable de la guerre d’Algérie dans les programmes, les manuels et les examens, cependant, dit-il, « persiste fortement cette sensation diffuse de réticences, d’oublis, de gênes, à propos de la guerre d’Algérie » (ibid., p. 9). Il s’interroge à son tour sur les raisons de ce sentiment de « malaise », d’« inaboutissement », et l’attribue à un besoin, non pas de connaissance, mais de reconnaissance que la guerre d’Algérie constitue l’un des moments d’une crise majeure de la conscience française. Pourtant, Benjamin Stora occulte ici l’une des données essentielles du sondage et non relayées par les médias : l’une des questions était :

Selon vous, les réactions de xénophobie et de racisme anti-arabe aujourd’hui en France sont dues surtout :

1. À la crise économique

2. Au souvenir de la guerre d’Algérie

3. Aux problèmes de civilisations (l’islam) ?

14À cette demande, 59 % des sondés considèrent que ces réactions n’ont pas de lien avec le souvenir de la guerre d’Algérie, contre 33 % soutenant le contraire. En revanche, 70 % attribuent ces réactions aux « problèmes de civilisation (l’islam) ». Les auteurs notent en outre qu’il n’y a aucune différence, pour ces réponses, entre les enfants de rapatriés, de migrants, et les autres sondés. Les résultats de l’enquête montrent enfin que ceux qui connaissent le mieux les événements de la guerre d’Algérie sont ceux dont les parents sont nés en Algérie, ils en déduisent que la transmission familiale est efficace.

15L’heure est en réalité au brouillage entre ceux qui considèrent que cet enseignement est fortement lacunaire, partisan et inexistant, et ceux pour lesquels il permet une transmission satisfaisante du passé franco-algérien. La FNACA appartient vraisemblablement au premier. En 1995, le quotidien Sud-Ouest, relayant une enquête du GAJE, estime, lui, que 80,5 % des jeunes estiment qu’on ne leur a pas parlé suffisamment de la guerre d’Algérie à l’école et évoque les réticences des enseignants12. Benjamin Stora affirme également avoir été contacté au début des années 1990 par des enseignants :

Oui, parce que contrairement à de nombreuses légendes bien connues, beaucoup d’enseignants ont très tôt été confrontés à des questionnements de leurs élèves sur l’Algérie, donc moi, dès les années 1980, j’étais déjà en contact avec les enseignants du secondaire qui m’écrivaient beaucoup en me demandant si je pouvais venir faire un cours dans leur lycée13.

Mais il n’a jamais été contacté pendant ces années par l’institution scolaire.

16Y’a-t-il des réticences chez les enseignants ? C’est ce qu’affirme un article du Monde, qui constate l’absence des enseignants d’histoire lors d’un débat autour du film de Bertrand Tavernier, La Guerre sans nom, et surtout leur manque d’implication lors de la sortie du film, en 1992. Gilles Manceron et Hassan Remaoun consacrent en 1993 une partie entière de leur ouvrage à la question de l’enseignement. Ils mettent l’accent sur les problèmes de temps imparti, beaucoup trop juste, au collège comme au lycée, pour aborder la question. Ils dépouillent également les sujets d’examen qu’ils estiment encore trop rares. L’ouvrage se termine ainsi par une demande faite à l’institution :

Les enfants de France comme ceux d’Algérie ont un droit semblable à la vérité de leur histoire, l’argument est d’une double nature : perpétuer d’abord l’histoire d’un événement dont le nombre de témoins directs commence à se tarir, mais surtout prévenir le développement des thèses racistes et intégristes. (Manceron & Remaoun, 1993, p. 251)

17Or, du côté du terrain, l’impression qui domine est pourtant que le travail a déjà été fait et les programmes, dans leurs contenus, semblent satisfaisants. Le seul élément que concède volontiers l’APHG est le manque de temps pour traiter la question. Ainsi, en 1993, à la suite de la diffusion de La Guerre sans nom à la télévision, Jean Peyrot répond à un article du Monde qui avait notifié l’absence d’implication des professeurs d’histoire-géographie. Il rétorque que l’association s’est fortement impliquée lors de la sortie du film, en commandant à l’historien Guy Pervillé une plaquette d’accompagnement pédagogique qui a été adressée à plus de 10 000 professeurs. Pour lui, le peu d’enseignants présents lors des projections ne s’explique que par des contingences matérielles :

Contrairement à ce que vous suggérez, il n’y a pas de tabou sur cette question dans l’Éducation nationale. Les professeurs traitent la guerre d’Algérie au programme de terminale et de troisième. Ils la traitent sans négliger l’incidence sur les mémoires collectives. Mais quand on dispose d’une heure et demie, deux heures ou trois quarts d’heure par semaine pour courir toute l’histoire de 1945 à 1990, combien de temps pour un débat de quelque profondeur avec trente ou trente-cinq élèves ? Les médias se passionnent pour des sujets par intermittence, au hasard des films, des livres ou des commémorations. Mais nous, c’est toute l’année, et dans la continuité, qu’il faut tenter d’accrocher l’attention des élèves. Tant mieux si les médias nous offrent l’occasion de stimuler les motivations. Mais pourquoi nous soupçonner de ne pas faire notre travail14 ?

Une question devenue vive à l’école ?

18Une nouvelle étape s’ouvre au début des années 2000. Nous avons vu que ces années connaissent une inflation des débats publics sur le sujet via le l’émergence de la question de la torture, suivie, en 2001 et en 2002, d’une nouvelle phase commémorative beaucoup plus intense. La jeunesse apparaît à nouveau par un biais particulier en ce mois d’octobre 2001. Le 6 octobre, « La Marseillaise » est sifflée par des supporters lors du match France-Algérie. L’affaire fait scandale et fournit à certains médias et personnalités politiques l’occasion de ré-interroger la loyauté républicaine de la jeunesse française, la même qui, trois ans plus tôt, savourait la victoire « black blanc beur » de la coupe du monde de football. La recherche en éducation se saisit de ce dossier dès la fin des années 1990. L’INRP avait ouvert un axe de recherche sur les mémoires qui était surtout centré sur l’enseignement de la Shoah.

19En 2000, des formateurs de l’académie de Versailles répondent à une initiative venue du département « Philosophie de l’éducation » de l’INRP, dans le cadre du pôle 4 : « Questions scolaires : enjeux philosophiques et de société », intitulée « Mémoire et histoire : comment enseigner les refoulés du temps présent ». La terminologie, on le voit, est celle de la matrice impulsée par les travaux d’Henry Rousso. La proposition faite par l’équipe de Versailles15 repose sur la tension émotion / raison et propose de l’interroger à partir des exemples de la Shoah et des guerres de décolonisation du cycle 3 à la formation des enseignants. L’enquête dure 3 ans et s’appuie sur des entretiens, des observations de classe et de l’analyse de programmes. Les chercheurs l’inscrivent dans une actualité brûlante tout au long des trois années :

Le temps de l’enquête fut celui d’un contexte politique et international particulièrement riche et porteur de sens y compris pour l’objet que nous avons retenu. La persistance du conflit en Palestine, ses soubresauts répétés et l’accentuation des combats, le 11 septembre 2001, le retour de la mémoire de la guerre d’Algérie, avec sur le devant de la scène médiatique les accusations concernant le colonel Aussaresses ou différents cadres de l’armée française, les débats historiographiques autour des deux thèses récentes de Raphaëlle Branche et de Sylvie Thénault, le « choc » politique du 21 avril 2002 avec le Front national au second tour de l’élection présidentielle, le déclenchement de la guerre en Irak au printemps 2003 et l’ensemble des débats depuis 2002 sur l’antisémitisme dans les écoles et en 2003 la résurgence de ceux sur le voile... furent autant de sujets d’actualité, dont les entretiens se sont fait l’écho, dont les élèves scolarisés se sont emparés, autant de questions de contexte qui ont indiscutablement joué dans l’analyse que chacune des personnes interrogées nous donnait à voir, à entendre ou à percevoir. Ce contexte fait partie intégrante de notre enquête. Il est un des éléments de compréhension de ce qui se joue en classe lorsque sont évoqués, par les enseignants, quel que soit leur niveau d’exercice et leur discipline, les « sujets délicats » de l’histoire du xx^e siècle16.

20Le cadre de l’hypothèse est donc celui de la porosité entre les débats publics particulièrement chauds sur ces questions et leur enseignement. Ici, les chercheurs testent le troisième pilier du paradigme dominant de ce que certains appellent déjà une « question vive » (Legardez & Simmoneaux, 2006), c’est-à-dire la vivacité ou non du savoir scolaire.

21L’INRP avait déjà travaillé en ce sens entre 1996 et 2000 à l’occasion d’une enquête coordonnée par Françoise Lantheaume sur la définition des contenus d’enseignement, intitulée « La définition des contenus d’enseignement en histoire : critique et valeurs, mémoire et histoire », à partir des textes officiels, débats publics et manuels scolaires. À notre connaissance, toutefois, le rapport de 2003 est le premier à entrer dans la « boîte noire » des classes. Publié dans la foulée de la thèse de Françoise Lantheaume, qui avait entre autres pointé les modalités de « refroidissement » d’une question chaude, ce rapport permet de statuer sur la température de la question au début des années 2000 et de mesurer l’emprise des discours publics et des productions scientifiques sur les curricula, les représentations des élèves et de leurs enseignants, ainsi que sur les pratiques de classe. Naturellement, la limitation de l’enquête à l’académie de Versailles en relativise la représentativité. Toutefois, plus grande académie de France, sociologiquement très différenciée (avec un grand écart social de Neuilly à Nanterre), elle offre un tableau significatif.

22Le rapport d’enquête fait état d’un bilan intermédiaire au bout d’un an d’enquête. Les auteurs, qui ont procédé dans un premier temps par l’envoi d’un questionnaire, sont surpris de l’absence de mentions des thématiques de la colonisation / décolonisation. Décrivant leur pratiques et leurs soucis, les enseignants sondés ont tous insisté sur la Shoah, certes, mais jamais sur la décolonisation. Les conclusions de l’enquête sont ainsi majoritairement tournées vers la Shoah. Elles pointent la prégnance de l’émotion, le caractère quasi sacralisé du thème, et son statut d’exception dans la scolarité. La courte partie sur la guerre d’Algérie commence par un constat quasi téléologique, référencé intégralement par l’ouvrage de Benjamin Stora, La Gangrène et l’oubli (1991). Les conclusions se moulent alors dans ce modèle interprétatif :

Il semble en tout cas que la guerre d’Algérie ait un destin semblable à celui de la période de Vichy, période de prescription et de travail de deuil suivie, depuis le début des années 90, d’une période d’active redécouverte de ce conflit qui constitue un moment central de la décolonisation française. La période des commémorations, quant à elle, reste encore à venir : conditionnée par la reconnaissance de la notion de guerre, ce qui a été fait en juin 1999 lors d’un vote à l’assemblée qui a substitué aux termes « d’opérations de maintien de l’ordre », ceux de « guerre d’Algérie » ; c’est un schéma semblable à celui de la Seconde Guerre mondiale qui est reproduit17.

23Les auteurs s’appuient sur les enquêtes des années 1980 déjà mentionnées, ainsi que sur les conclusions des colloques de 1992 et 2001 dont nous reparlerons plus loin, portant tous deux sur la mémoire et l’enseignement de la guerre d’Algérie. Ils reprennent également les conclusions de Françoise Lantheaume qui avait mis en avant le paradoxe de l’enseignement d’une question comportant en son sein la négation des principes et valeurs de référence véhiculés par l’école républicaine (égalité, justice, tolérance, etc.). Le parallélisme entre la Seconde Guerre mondiale et la guerre d’Algérie (induit par l’objet et l’hypothèse de recherche) est tenu tout au long du rapport, rendant finalement compliquée la possibilité d’un autre regard. L’occultation de la torture et du 17 octobre 1961 est évoquée. L’un et l’autre sont décrits comme concurrentiels et entrent en interférence. L’enseignement de cette période est encore plus difficile lorsque les élèves sont maghrébins, précisent les auteurs, et davantage encore lorsqu’ils sont enfants de harkis. Les mémoires sont diverses, conflictuelles, et l’école peine à tenir sa place de lieu de transmission de savoirs à portée universelle.

24Il est difficile d’isoler ici ce qui relève d’une analyse objective des entretiens et d’une vulgate désormais installée comme grille d’intelligibilité et qui, elle aussi, produit du réel. Le faible nombre d’entretiens cités inhérents à l’enseignement de la colonisation / décolonisation imposerait la prudence des interprétations. D’ailleurs, les auteurs admettent que la mise en coprésence des deux contenus Shoah / décolonisation infléchit forcément le constat. Les 27 enseignants d’histoire ayant répondu à l’enquête ont en outre précisé n’aborder que succinctement le second thème (souvent relégué en fin d’année) en comparaison du premier. Les quelques passages cités font davantage état des anticipations et réticences des enseignants plutôt que des élèves. « Les réactions des élèves sont craintes ou attendues avec sérénité, mais toujours surveillées avec attention18 », écrivent les auteurs. Il y a une véritable « attente professorale19 ». Quelques entretiens évoquent une « passion » de leurs élèves maghrébins pour le sujet ; « Ils s’identifient au FLN », précise l’un d’entre eux. Cependant, la conclusion du rapport est sans appel : tous les entretiens montrent que les élèves adhèrent sans réserve aux contenus du cours, mais que, sur un sujet comme la colonisation / décolonisation, ce sont les enseignants qui, faute de se sentir solides scientifiquement, témoignent d’un besoin de formation afin de répondre à ce qu’ils estiment être une demande des élèves20. Cette enquête s’inscrit dans la logique de ce que nous avons tenté de montrer plus haut en postulant que l’enseignement de la colonisation / décolonisation est problématique au regard des débats du moment. Or le « problème » est surdéterminé par le jumelage établi avec la Shoah et l’usage de la même matrice interprétative, ce qui entrave le pas de côté permettant de penser le contenu dans sa singularité. Henry Rousso a d’ailleurs identifié ce problème en 2007, dans un article de la revue Vingtième Siècle où il revient sur cette « mondialisation de la mémoire » à partir du modèle de la Shoah (Rousso, 2007).

25L’enseignement de la guerre d’Algérie semble donc davantage un problème pour ceux qui l’enseignent que pour ceux qui le reçoivent. C’est peut-être ce qui explique en partie l’originalité de sa prise en charge par l’institution.

Les dispositifs institutionnels de prise en charge du problème

Le colloque de la Ligue de l’enseignement en 1992 

26Gilles Manceron est historien de formation, chargé de mission à la Ligue de l’enseignement de 1992 à 1996. Lors de notre entretien, il se présente comme émanant de la génération de la guerre d’Algérie : « Ma première manifestation, c’était les obsèques de Charonne, des victimes de Charonne, et j’avais 20 ans, ou 16, j’étais en seconde ou quelque chose comme ça, voilà, donc c’était une question qui, adolescent ou lycéen, m’avait directement interpellé : comment se fait-il que dans la République que nous connaissions, de telles choses soient possibles21 ? »

27L’idée d’un colloque sur la question de la mémoire et de l’enseignement de la guerre d’Algérie jaillit à la fois de la dimension commémorative (30 ans) et d’un travail impulsé par la Ligue sur la dimension mémorielle de la Seconde Guerre mondiale. Gilles Manceron indique que le dossier lui a été confié personnellement et qu’il observait alors, que, sur un sujet comme l’Algérie, les réactions étaient beaucoup moins consensuelles que sur la Seconde Guerre mondiale :

Sur la guerre d’Algérie, y avait aussi cette volonté, mais y avait aussi cette volonté d’ouvrir le débat, mais j’ai aussi constaté des gens qui disaient je vois pas très bien pourquoi on regarde ça, on regarde notre passé de manière critique, finalement on a fait ce qu’il fallait ; pour les anciens par exemple, y a quelques anciens qui disaient finalement on a fait ce qu’on a pu y avait pas tellement de questions sur lesquelles il faut qu’on s’interroge ; d’autres non, d’autres disaient que c’était bien de poser un certain nombre de questions, y compris qui nous concernent ; voilà c’était un sujet plus délicat finalement à aborder pour ce qui était de la ligue de l’enseignement.22

28Le colloque a été précédé du sondage déjà évoqué, lancé et analysé par le département d’ethnométhodologie de l’Université Paris 8. Il se déroule les 13 et 14 mars 1992, à l’occasion du 30^e anniversaire des accords d’Evian, entre l’Institut du monde arabe et la Sorbonne. L’Éducation nationale, d’après la présentation des actes du colloque, figure en « haut patronage », mais nous n’avons trouvé aucune mention de ce colloque dans aucune des archives administratives consultées. Gilles Manceron ne se souvient d’ailleurs pas de négociations avec le ministère. Parmi les partenaires, les actes citent également l’APHG, mais, là encore, la revue de l’association n’en fait pas mention. Dans les archives du ministère, il n’y a aucun indice d’association du ministère à la préparation du colloque, mais le programme figure, isolé, dans une pochette consacrée à l’organisation d’une université d’été en 2001 dont nous reparlerons. Il faut dire que l’annonce du colloque a provoqué quelques remous. L’association RECOURS-France, regroupant des pieds-noirs, avait appelé à son boycott, regrettant l’absence de représentants de l’Algérie française alors que la part belle aurait été faite au FLN, au PCF et aux porteurs de valises. La présentation officielle du colloque reprend l’enquête précitée et en extrait un chiffre : « 80,5 % des jeunes interrogés estiment qu’on ne leur pas parlé suffisamment de la guerre d’Algérie à l’école23 ». Il s’agit alors « d’interpeller les médias, l’école et l’université sur l’image qu’ils construisent ou qu’ils propagent de ces événements, tout en abordant ceux-ci sereinement et sans tabous, afin de faire progresser la connaissance objective des faits parmi la jeune génération24 ».

29La publication des actes reprend in extenso les interventions des différents participants et donne également lieu à trois publications à part. La première est celle des résultats du sondage, la seconde est l’ouvrage déjà mentionné de Gilles Manceron et Hassan Remaoun (1993), et la dernière concerne plus spécifiquement l’enseignement. Publié par le CNDP, l’ouvrage est préfacé par l’inspecteur général Jean-Pierre Rioux et fait des propositions d’amélioration de l’enseignement de la guerre d’Algérie25.

30Le colloque est inauguré par un représentant de la rectrice de Paris, Dominique Chevallier, et Jacques Guyard, secrétaire d’État à l’enseignement technique26. Le premier place le colloque sous le sceau de « la justice et de l’humanisme » ; le second y voit une manière de lutter contre l’occultation et l’amnésie. Les différentes interventions se font sous la forme de tables rondes, laissant la parole également à la salle. Un témoignage d’une professeure d’histoire-géographie attire particulièrement l’attention : celui de M^me Becker, fille d’une mère algérienne. Elle est née en Algérie, avait 11 ans au moment de la guerre et enseigne désormais l’histoire et la géographie en Alsace. Elle raconte une expérience traumatisante dans l’une de ses classes, composée majoritairement d’enfants immigrés et d’enfants de mineurs. Constatant qu’une de ses élèves pleurait sans cesse, elle en discute avec le chef d’établissement qui lui rétorque : « Je suis un ex-légionnaire, et ces populations-là, j’ai su les mater. » La scène se déroule en 1986, le caractère sensible de la question ne se situe pas exactement toujours là où on l’attend.

31Un atelier est entièrement destiné à l’enseignement de la guerre d’Algérie « de l’école à l’université ». On y trouve des enseignants d’IUFM, des universitaires, le président de l’APHG, des inspecteurs et des professeurs d’histoire-géographie. Les deux inspecteurs généraux d’histoire – Jeanine Geoffroi (doyenne) et Jean-Pierre Rioux – devaient y participer, mais auraient eu un empêchement. La première partie de l’atelier porte sur les manuels, la deuxième sur l’enseignement en général, la troisième sur l’université. Une intervention sur l’école primaire s’interroge sur les effets des compositions des publics dans les classes où l’on trouve des enfants d’origine algérienne : « La présence dans nos classes d’enfants d’origine algérienne ou d’enfants dont les parents ont quitté l’Algérie en 1962 n’a pas d’incidence réelle. Il ne semble pas que, lorsqu’on parle de la guerre d’Algérie en classe, la mémoire familiale apparaisse, du moins à Paris27. »

32Un ancien enseignant du lycée de Montreuil prend ensuite la parole. Pour lui, le traitement horaire de la guerre d’Algérie en terminale depuis 1983 est normal. Il regrette cependant, dans les manuels, une approche froide, distanciée, mettant l’accent sur les grands événements et obérant les mobilisations de millions d’hommes et femmes anonymes, des partis politiques de gauche et des syndicats, ou encore de la vie quotidienne des soldats (lui-même ayant été ancien rappelé). Enfin, Geneviève Pastor, enseignante en lycée à Nanterre, s’attache à commenter, de manière très critique, les programmes de terminale, qu’elle estime beaucoup trop franco-centrés. Elle raconte que, depuis deux ans, ses élèves connaissent enfin, grâce à la période commémorative, les massacres du 17 octobre 1961. Cette année, trois élèves « maghrébines » avaient d’ailleurs réclamé une minute de silence en cours de philosophie le 17 octobre dernier28.

33Finalement, il n’apparaît pas de réel consensus ni sur la difficulté de l’enseignement de la guerre d’Algérie ni sur sa corrélation avec une demande de reconnaissance des élèves héritiers de l’immigration. Le colloque se présente davantage comme un état des lieux de l’existant. L’institution scolaire n’a pas manifesté son intérêt pour l’événement. Dix ans plus tard, à la faveur du débat beaucoup plus chaud sur la torture, son attitude est totalement autre.

La captation ministérielle du problème

34Jack Lang est ministre de l’Éducation nationale depuis le 27 mars 2000. Laurent Wirth, inspecteur général d’histoire-géographie, est rattaché à ce pôle et devient conseiller chargé spécifiquement des programmes et de l’histoire scolaire. Alain Seksig29 est chargé des problèmes du premier degré dans ce même pôle pédagogique. Conseiller technique, il est responsable de la scolarisation des élèves non francophones, de l’internat scolaire, de la prévention en milieu scolaire et du devoir de mémoire.

35 

36Un carton aux archives nationales est consacré à cette coopération entre Jack Lang, Alain Seksig et Laurent Wirth. La guerre d’Algérie n’y est pas prioritaire, car le dossier est surtout consacré à la mémoire de la Seconde Guerre mondiale, mais une partie du dossier lui est dévolue. Dès l’arrivée de Jack Lang, le ministère lance plusieurs chantiers sur l’enseignement de la guerre d’Algérie, qui témoignent d’un intérêt singulier du ministre pour la question. Laurent Wirth et Alain Seksig sont à l’origine de cette décision d’impliquer le ministère dans la problématique d’enseignement de la guerre d’Algérie. En 2001, la polémique sur l’Algérie est à son comble, rappelle Laurent Wirth :

Laurent Wirth – Les résonances, ça a été une avalanche de courriers, un tollé médiatique ; des deux bords, les uns mettant l’accent sur les exactions et les tortures du FLN, avec photos épouvantables, et les autres mettant l’accent sur les exactions, enfin des deux bords. [...] Il y a eu plein de courriers, plein, plein de courriers, alors comme j’étais l’historien du cabinet, tout ça, ça arrivait sur mon bureau. Je recevais ces courriers-là, j’y répondais pour signature. Je me souviens, c’était souvent des dossiers épais comme ça, avec des photos, c’était des associations, la FNACA, des trucs comme ça ; des individus difficiles à identifier, ou des gens qui se revendiquaient soit d’un soutien au FLN, je ne me souviens pas s’il y avait eu des porteurs de valise.

Laurence De Cock – Vous les lisiez tous attentivement ?

L. W. – Ah ben oui, oui, puisqu’il fallait que je fasse une réponse pour la signature du ministre. C’est un exercice difficile parce que bon, il faut faire attention à qui vous avez affaire, etc., etc., etc., et puis vos réponses, d’ailleurs, elles ne sont pas toujours validées et il y en a auxquelles on ne répond pas, les insultantes, injurieuses, puis il y avait aussi d’autres formes qui ne laissent pas de traces : des demandes d’interviews...30

37Le contexte diplomatique immédiat n’est pas non plus étranger à cet engouement. Le président de la République algérienne, Abdelaziz Bouteflika, doit se rendre en France pour une visite diplomatique les 14 et 15 juin 2000. Le président Jacques Chirac souhaite faire de cette visite un geste de réconciliation. Toute initiative susceptible d’aller dans ce sens est encouragée dans les différents ministères. Deux sont engagées : l’inauguration d’une salle en l’honneur de Max Marchand et Mouloud Ferraoun, inspecteurs de l’Éducation nationale assassinés par l’Organisation de l’armée secrète (OAS) en 196231, et une université d’été sur l’enseignement de la guerre d’Algérie. Les archives nous permettent d’entrer dans les logiques de connivences qui sous-tendent cette captation d’une réflexion sur l’enseignement motivée par une finalité politique. C’est la raison pour laquelle nous mentionnerons ici les politesses et autres petits gestes qui témoignent de la volonté de tisser un réseau d’acteurs intéressés par le projet.

38Alain Seksig suggère à Jack Lang de choisir Georges Morin, inspecteur général « originaire d’Algérie et fort introduit dans les trois pays du Maghreb32 ». Il indique en avoir déjà discuté avec lui et évoqué notamment la possibilité d’un hommage à Max Marchand, Mouloud Ferraoun et leurs camarades. Le 30 mai 2000, à quelques jours de la visite du président de la République algérienne, Jack Lang mandate l’inspecteur général Georges Morin pour réfléchir à un renforcement de la co-opération entre les systèmes éducatifs français et maghrébins, au nom « du nombre de [nos] concitoyens qui ont leurs racines outre-Méditerranée33 ». L’inspecteur général est chargé de faire un rapport dans lequel figureraient des conseils pour favoriser les connaissances mutuelles des deux rives de la Méditerranée.

Constitution du premier réseau : historiens / inspecteurs / ministère

39Au même moment, un colloque est en préparation à la Sorbonne, sous l’égide d’Henry Rousso, justement, et en hommage à Charles-Robert Ageron. Le programme prévoit l’intervention d’universitaires des trois États du Maghreb et a réclamé une subvention au ministère de la Recherche de 30 000 francs. Jack Lang écrit personnellement à Henry Rousso pour lui signifier son soutien : « Monsieur Alain Seksig, membre de mon cabinet et déjà en relation avec vous, m’indique être intervenu auprès de la mission scientifique universitaire du ministère de la Recherche pour que les 30 000 francs que vous sollicitez vous soient accordés34. »

40Le colloque a lieu le 23 novembre 2000. Alain Seksig s’y rend et y fait remettre au ministre35 un ouvrage dédicacé par Ageron. Il décide alors de solliciter quelques-uns des historiens présents pour coopérer avec le ministère et réfléchir à un « approfondissement de l’enseignement de la guerre d’Algérie dans le contexte actuel d’une réactivation très médiatisée de cette mémoire (au nom précisément du “devoir de mémoire”)36 ». Dominique Borne, Laurent Wirth et Jean-Pierre Philippe, inspecteurs généraux, sont pressentis pour s’y associer. C’est donc à l’occasion de ce colloque que se concrétise l’idée d’une association entre universitaires, inspection générale et ministère sur l’enseignement de la guerre d’Algérie.

41Contrairement au colloque de 1992, dix ans plus tôt, cette fois l’initiative est bien institutionnelle. Elle reste cependant externalisée vis-à-vis de l’instance, le CNP, qui, au même moment, travaille à l’écriture ou aux amendements des nouveaux programmes. Jack Lang montre un véritable intérêt pour la tenue du colloque. Il félicite personnellement Daniel Lefeuvre (Sorbonne) et Anne-Marie Pathé (IHTP) pour son organisation et les remercie de lui avoir adressé les actes. Il reconnaît « l’intérêt fortement médiatisé – mais pas toujours bien maîtrisé – pour la guerre d’Algérie37 ». Dans la foulée de ce colloque, les participants sont conviés au ministère pour une réunion de réflexion sur « la place et la présentation de la guerre d’Algérie dans les programmes et les manuels scolaires38 ».

42C’est à l’issue de cette réunion qu’est suggérée l’organisation d’une université d’été. Un compte rendu de la réunion indique que la tenue de cette session de formation ne répond pas au constat de lacunes. Tous auraient reconnu la place accordée à la guerre d’Algérie dans les programmes et les manuels et l’absence de non-dits comme la torture ou le 17 octobre. L’université d’été n’aurait donc pas pour vocation d’apporter des connaissances supplémentaires sur un sujet peu connu, mais d’après Seksig et Wirth :

Une telle manifestation présenterait l’avantage de placer le ministère de l’Éducation nationale en situation d’organiser et non de subir le débat, de mettre en évidence le fait que cet enseignement existe et de développer une réflexion en profondeur sur ses modalités. [...] Elle est apparue, à tous, préférable à un engagement de l’Éducation nationale dans des commémorations ponctuelles et sujettes à polémiques (17 octobre 1961, 18 mars 1962)39.

43L’université d’été est donc considérée comme une réponse adéquate (et refroidie) à ce que les membres de la réunion appellent une « vague mémorielle ». Le savoir académique déplace le débat et sert ici de neutralisateur. L’institution ne doit pas s’engouffrer dans la brèche des commémorations d’événements encore trop vifs.

Constitution du second réseau : ministère / entrepreneurs de mémoires

44Le ministère lance toutefois un chantier de commémorations en 2001. Une salle en mémoire de Max Marchand doit être inaugurée dans les locaux du ministère. Cela fait suite à une demande de l’association « Les amis de Max Marchand, de Mouloud Feraoun et de leurs compagnons », soutenue en cela par Seksig. Ce dernier avait rédigé une note apologétique sur Max Marchand, ancien instituteur à Alger, auteur d’un manuel scolaire pour les enfants de l’école élémentaire et membre du Syndicat national des instituteurs (SNI) :

Je me souviens d’une photo extraite de ce dossier représentant le porche de la mosquée Sidi Bou Médine à El’ Eubbad-Tlemcen. Mon père l’avait encadrée et l’exposait chaque année au mur de sa salle de classe. Au dos de la photo, on pouvait lire cette légende écrite de sa belle écriture d’instituteur : « porche d’une mosquée plus vieille que Notre-Dame-de-Paris ».

45Lui-même pris dans une relation affective avec la mémoire de Max Marchand, Alain Seksig influe donc sur la décision ministérielle. Pour lui, ce geste aurait « une grande portée politique ». Il envisage d’ailleurs de l’annoncer au moment de l’ouverture de l’université d’été40. La salle est en effet inaugurée le 12 décembre 2001 en présence de l’ambassadeur d’Algérie, des familles des inspecteurs assassinés et de personnalités comme Germaine Tillion. Représentants syndicaux et membres d’associations d’anciens combattants y assistent. La cérémonie est l’occasion d’évoquer les questions d’enseignement à travers la profession des défunts. Jack Lang mentionne alors la nécessité d’un travail coopératif entre historiens français et algériens, mais aussi celle d’une réflexion sur les modalités de l’enseignement de la guerre d’Algérie. Il s’agit d’« aider à la réconciliation de mémoires antagonistes ». Des historiens sont cités dans le discours d’inauguration : Charles-Robert Ageron d’abord, mais aussi Benjamin Stora, qui apparaît, à notre connaissance, pour la première fois comme référence académique dans l’institution scolaire41. Max Marchand et Mouloud Ferraoun sont des figures consensuelles. Représentants du monde de l’enseignement, mais aussi d’une Algérie française pacifique et respectueuse des droits des indigènes, ils sont les porte-paroles symboliques idéaux de la réconciliation. L’inauguration de la salle est aussi un geste d’apaisement et de consensus. Elle permet en outre d’annoncer un travail sur l’enseignement de l’histoire et de donner des gages d’amitié à l’Algérie.

46L’autre axe commémoratif concerne la date du 17 octobre 1961. À l’aube du quarantième anniversaire se crée l’association « 17 octobre contre l’oubli », composée de nombreux militants, mais aussi d’universitaires qui réclament la qualification du massacre en crime contre l’humanité. Un collectif unitaire « 17 octobre 1961-17 octobre 2001 » représenté par Mireille Mendès-France, femme de l’ancien ministre, écrit au ministère de l’Éducation dès juillet 2001 afin de demander une audience pour réfléchir en commun sur les solutions à trouver pour pousser les manuels scolaires et les enseignants à « accorder au massacre une part réelle », « sans rien obérer42 ». Jean-Pierre Philippe, conseiller auprès du ministre, lui suggère alors d’organiser un débat sur le 17 octobre qui serait l’occasion de projeter le documentaire Une journée portée disparue de Philip Brooks et Alan Hayling. En un mois, une soirée-débat est organisée au lycée Louis-Le-Grand, signe de l’urgence de la situation, mais aussi de l’écho qui en est souhaité.

47La soirée est placée sous le haut patronage de Jack Lang, elle réunit Mireille Mendès-France, Jean-Pierre Rioux, Madeline Rebérioux et Benjamin Stora. Des notes manuscrites prises par Alain Seksig révèlent la teneur des interventions. Mireille Mendès-France, au nom du devoir de mémoire, réclame que le 17 octobre 1961 soit étudié dans les programmes scolaires dans le cadre des « guerres coloniales » par « devoir d’éveiller la conscience critique ». À son tour, Madeleine Rebérioux en appelle à « réintégrer l’histoire de la colonisation dans nos enseignements en seconde et en première », « d’autant plus importante à aborder avec nos élèves petits-enfants d’Algériens ». Jean-Pierre Rioux répond à ses interpellations en tant qu’inspecteur général : « Aucun enseignant ne peut participer de la dynamique de repentance gratuite, laïque et obligatoire. » Il affirme que l’école ne doit pas entrer dans ces querelles de mémoire et récuse « toute instrumentalisation de l’histoire ». Stora demande comment envisager un enseignement du 17 octobre 1961 sans reconnaissance officielle. Il s’alarme de la « frilosité inadmissible » et de l’« occultation43 ».

L’université d’été de 2001 : convergence des deux réseaux

48L’université d’été organisée à l’Institut du monde arabe se déroule du 29 au 31 août 2001. Ce n’est pas exactement la première sur cette question. Trois ans plus tôt, lancée par Sophie Ernst, professeure agrégée de philosophie et détachée à l’INRP, une université d’été avait été organisée à Toulouse sur le thème « Penser, dire et enseigner les drames et les refoulés de l’histoire du temps présent ». Elle portait sur les thèmes réputés difficiles, comme le génocide des Juifs, la colonisation-décolonisation, « notamment la guerre d’Algérie », et l’immigration. Interdisciplinaire, regroupant une trentaine de personnes, elle n’a pas donné lieu à publication, mais, au titre de formation d’enseignant, avait été annoncée au BOEN44.

49Celle de 2001 a une tout autre envergure politique et médiatique depuis les débats autour de la torture. Le discours d’inauguration de Jack Lang est rédigé par Laurent Wirth. Statutairement, elle est organisée dans le cadre du « plan national de pilotage » du ministère de l’Éducation nationale et est financée par la DESCO. Elle a une finalité de formation des enseignants. L’université est fortement médiatisée. Deux dépêches AFP consécutives relaient quelques interventions en insistant sur ce qui fait problème dans l’enseignement de la guerre d’Algérie45.

50Les actes sont publiés dans la foulée aux éditions du ministère46. Le discours d’ouverture prononcé par Jack Lang ne fait pas mystère des motivations de cette université d’été : « Ce qui m’a incité à demander sa mise en place, c’est d’abord la réactivation très polémique et très médiatisée de la mémoire, ou plutôt des mémoires antagonistes de la guerre d’Algérie. » Reconnaissant qu’il y a cependant peu d’inconnu sur cette question, Jack Lang analyse cette résurgence comme la conséquence à la fois du procès Papon et de la demande des enfants de la seconde génération. Le ministre indique avoir reçu de très nombreux courriers persuadés que cette question n’était pas enseignée à l’école47 ; il attribue alors au colloque la responsabilité d’un état des lieux sur la question et celle de contredire les idées reçues.

51Jean-Pierre Rioux relaie le ministre dans l’inauguration et rattache cette université d’été au colloque de la Ligue de l’enseignement de 1992. De son côté, il insiste sur l’importance de cet événement pour aider les élèves à se distancier de l’actualité brûlante portée par les médias, une actualité « intéressée », dit-il, « artificielle », un « tintamarre toujours parcellaire ». L’objectif est de se distancier du « devoir de mémoire » qui « généraliserait pour toutes les générations et tous les cas de figure la responsabilité, la culpabilité et la repentance, devenues toutes les trois gratuites, laïques et obligatoires48 ». Le ton est assez ferme : « Nous n’avons pas à nous justifier sans cesse de ce que nous faisons à propos de la guerre d’Algérie et du Maghreb contemporain » et traduit une très forte volonté de se démarquer à la fois de la temporalité médiatique et du registre mémoriel. Il leur préfère le « camp du savoir ».

52De fait, seule une table ronde se consacre plus spécifiquement à l’enseignement sur l’ensemble des conférences. Réunissant deux inspecteurs généraux (Georges Morin et Dominique Borne), deux enseignants chargés de mission (Sophie Ernst, pour l’INRP, et Rachid Azzouz à la DESCO) et quatre membres d’associations (Au nom de la mémoire, Les amis de Max Marchand Mouloud Feraoun et leurs compagnons, Mémoire de la Méditerranée, Maison kabyle de France). La table ronde ne porte pas spécifiquement sur l’enseignement, toutefois, mais sur l’articulation entre histoire et mémoire.

53Quelques interventions évoquent cependant les programmes et les pratiques. Dominique Borne explique par exemple que l’introduction en seconde du thème « La Méditerranée au xii^e siècle » est une manière de sensibiliser les élèves au temps long pour comprendre le Maghreb contemporain. Une passe d’armes entre Mehdi Lallaoui (co-réalisateur du film Le Silence du fleuve sur le 17 octobre 1961), Dominique Borne et Laurent Wirth montre la difficulté du dialogue, le premier affirmant que son association, Au nom de la mémoire, est à l’origine de l’introduction du 17 octobre 1961 dans les programmes quand les seconds rappellent qu’il y est présent depuis plus de vingt ans. Henry Rousso interpelle également Mehdi Lallaoui en affirmant que, pour lui, le rôle des associations n’est que de réclamer une commémoration des crimes d’État. Faisant le rapprochement avec les mutins de 1917, il reprend Mehdi Lallaoui sur sa propension à imaginer l’existence d’une histoire officielle de France. Ce dernier se défend : « J’ai pour ma part l’honneur de me servir de l’histoire pour défendre non pas la vérité historique, mais l’idée de justice. Je dénonce un certain nombre d’occultations, car, à l’école de la République, le souci de justice m’a été enseigné49. » À la lecture de cet échange, on sent une véritable tension liée à deux visions antagonistes de l’enseignement de l’histoire. Empreinte de référents académiques, l’inspection générale refuse de céder au paradigme de la justice brandi par Mehdi Lallaoui. Le dialogue s’inscrit exactement dans la tension qui traverse l’écriture des programmes, tiraillés entre les demandes de justice et de reconnaissance portées par les associations et le souci de coller simultanément aux référents scientifiques (la vérité) et aux finalités traditionnelles d’un enseignement de l’histoire au service d’un commun indifférencié.

54Mais les thématiques spécifiques sur l’enseignement sont en fait cantonnées à l’espace des ateliers. Un premier atelier est consacré par ailleurs aux manuels scolaires, présidé par Michel Hagnerelle (inspecteur général) et Michel Lambin (professeur de classes préparatoires)50. Le compte rendu de l’atelier donne peu d’indications sur son contenu, outre l’analyse très critique de certaines lacunes et des programmes en eux-mêmes qui ne permettent pas d’enseigner correctement la guerre d’Algérie. Plus original, un atelier est consacré aux autres lieux possibles d’enseignement de la guerre d’Algérie que les programmes d’histoire : éducation civique ou travaux personnels encadrés (TPE). Les rapporteurs, tous deux enseignants, soulignent le nombre de ressources disponibles et les opportunités de traiter la question dans le cadre de travaux sur l’immigration maghrébine ou de lutte contre le racisme.

55Jean-Louis Nembrini, inspecteur général et doyen du groupe histoire-géographie, conclut les journées. Il rappelle la nécessité d’enseigner l’histoire « sereinement » et de s’appuyer sur les acquis scientifiques. Il s’agit d’éviter la dérive vers l’éducation civique. Quelques propositions sont faites. La première est de valoriser l’histoire de la civilisation musulmane, d’une part, en insistant sur son âge d’or, mais aussi de porter une attention particulière à la colonisation-décolonisation, ainsi qu’aux « dérives de la guerre d’Algérie (tortures et autres exactions, répression du 17 octobre 1961) » ; la deuxième proposition porte sur l’amélioration de la formation initiale et continue des maîtres. La dernière proposition est pédagogique, elle consiste à diversifier les approches en faisant appel aux témoignages, et à d’autres disciplines.

*

56En ce début des années 2000, l’enseignement de la guerre d’Algérie est désormais admis comme problème public auquel il faut remédier. Les cartons d’archives centralisent quelques articles de presse qui confirment cet aspect51. L’inflation mémorielle autour de la guerre d’Algérie a donc problématisé et politisé progressivement ce contenu d’enseignement, au point de le mettre sous vigilance académique, médiatique et ministérielle. Le problème est alors capté par le ministère qui organise plusieurs réseaux de responsables, issus de différentes sphères, et les réunit dans un moment de convergence au moyen du dispositif qu’est l’université d’été. La stratégie vise à refroidir les débats mémoriels. Dans ce réseau réuni, les inspecteurs généraux se réfèrent plus particulièrement aux travaux académiques pour affirmer leur hostilité aux enjeux mémoriels. En cela, l’institution résiste et se défend d’une quelconque porosité aux débats publics.

57La guerre d’Algérie n’est jamais mentionnée par l’organisation chargée spécifiquement de réfléchir aux réformes curriculaires, le CNP. La question ne s’est donc pas sensibilisée dans toutes les sphères de décision sur les curricula et il nous faut comprendre pourquoi.