1Dans les années 1980, la pensée des droits de l’homme exerce une forte emprise sur l’école. La lutte contre le racisme et pour la tolérance devient un axe fondamental des systèmes éducatifs. En France, dans la foulée des décolonisations, cette prérogative épouse les réflexions sur le développement des États du tiers-monde et le communisme finissant. Dans les années 1980, compte tenu du contexte déjà évoqué de l’émergence de la problématique migratoire, droits de l’homme et éducation au développement deviennent des contenus d’enseignement susceptibles de réunir les thématiques de l’altérité culturelle et de l’intégration par la tolérance et le respect des droits. L’école est donc fortement mobilisée dans ce projet. Cela provoque des heurts avec les disciplines déjà installées, comme l’histoire-géographie-éducation civique. L’éducation aux droits de l’homme et au développement relève en effet de ce que Basil Bernstein nomme le « code intégré » (1975), à savoir une classification souple des contenus d’enseignement, à la différence du « code sériel », correspondant à une classification en fonction des normes disciplinaires. Le code intégré, présupposé socialement moins sélectif, appelle un travail commun entre plusieurs disciplines et modifie à la fois le rapport aux savoirs et à la pédagogie. Il est potentiellement source de tensions dans l’institution scolaire, car il apparaît comme un péril pour les défenseurs des disciplines, et les associations corporatistes y voient une concurrence. Pourtant, du point de vue de l’institution, le code intégré possède l’avantage non négligeable de répartir des questions potentiellement sensibles ou débattues entre des matières plus souples et ouvertes à des pédagogies actives. On peut donc aussi interroger l’intégration des thématiques coloniales sous cet angle. De ce point de vue, l’éducation civique fait figure de matière hybride : non référée académiquement (c’est-à-dire sans cursus universitaire correspondant), mais attribuée statutairement aux professeurs d’histoire-géographie, elle rend possible la mise en réflexion citoyenne à partir de contenus historiques. Tombée en désuétude dans les années 1970, elle est remise en vigueur sous le ministère Chevènement. Les débats autour de la réécriture des programmes d’éducation civique rendent compte des tensions inhérentes à l’intégration républicaine, à ses liens aux problématiques des droits de l’homme, mais traduisent aussi les tensions du moment entre une fidélité à un l’universalisme républicain et une ouverture aux particularismes.

L’éducation aux droits de l’homme et au développement pour penser l’altérité culturelle et agir contre le racisme

2Il ne semble a priori pas évident de concilier l’enseignement du fait colonial et l’éducation aux droits de l’homme. Cependant, cet enseignement, à vocation immédiatement transnationale, s’intègre pleinement à la problématique d’une éducation à l’altérité. Les droits de l’homme charrient une éducation à la tolérance qui s’adosse à des principes juridiques et moraux. L’idée n’est plus ici de montrer la grande variété culturelle du monde, mais plutôt l’existence de principes agissant comme régulateurs des relations entre cultures, à l’échelle nationale et internationale. Les droits de l’homme se surimposent à l’approche interculturelle déjà évoquée. Inspirés de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen sous la Révolution française, ils fournissent un cadre juridique au prisme d’observation des différences culturelles.

Une initiative de l’Unesco

3La genèse de cette éducation aux droits de l’homme a une origine internationale, à l’initiative de l’Unesco dans le milieu des années 1970. Le 19 novembre 1974, l’Unesco énonce ses « Recommandations sur l’éducation pour la compréhension, la coopération et la paix internationales et l’éducation relative aux droits de l’homme et aux libertés fondamentales ». Trois thèmes y sont intrinsèquement noués : la paix, l’éducation et les droits de l’homme. Sur ce dernier point, des principes directeurs sont précisés. Les droits de l’homme sont définis par la charte des Nations unies dans la Déclaration universelle des droits de l’homme. Cette éducation doit donc « favoriser la compréhension, la tolérance et l’amitié entre toutes les nations et tous les groupes raciaux ou religieux ». Elle doit également viser « la compréhension et le respect de tous les peuples, de leurs civilisations, de leurs valeurs et de leurs modes de vie, y compris les cultures des ethnies nationales et celles des autres nations1. » La perspective n’est pas la même que sous la Révolution française, qui privilégie la notion de citoyenneté comme articulation entre droits de l’homme et politique, laquelle citoyenneté dépasse les antagonismes éventuels.

4La solidarité et la coopération internationales sont mises en avant. Le recours à la guerre comme agression et domination est condamné, de même que

la lutte contre le colonialisme et le néo-colonialisme sous toutes leurs formes et dans toutes leurs manifestations et contre toutes formes et variétés de racisme, de fascisme et d’apartheid ainsi que toutes autres idéologies qui inspirent la haine nationale ou raciale et qui sont contraires aux objectifs de cette recommandation2.

5L’ensemble du dispositif éducatif est placé sous le registre de la justice, de l’interdépendance et de la coopération. Tout cela doit faire l’objet d’un « apprentissage civique actif3 ». Le caractère historique des inégalités internationales est rappelé avec, au centre, la question coloniale :

L’éducation devrait comprendre l’analyse critique des facteurs historiques et actuels de caractères économique et politique qui sont à la base des contradictions et des tensions entre les pays, et l’étude des moyens de surmonter ces contradictions qui font effectivement obstacle à la compréhension et à la véritable coopération internationale et au développement de la paix mondiale4.

6Enfin, le texte énonce successivement des grands points pouvant faire l’objet d’un programme sous la forme d’une « Étude des problèmes majeurs de l’humanité ». Dans ces thèmes, le colonialisme et la décolonisation sont évoqués5.

7Tous les États membres sont alors encouragés à développer un « curriculum d’éducation aux droits de l’homme », qui s’étendrait du préscolaire à l’université. L’Unesco demande également que les manuels scolaires soient analysés afin de les épurer de contenus susceptibles de nourrir la méfiance, le racisme ou l’incompréhension. Elle suggère enfin l’accumulation de matériaux pédagogiques (manuels, ressources) pour promouvoir cette éducation aux droits de l’homme : 

[Il faut] encourager l’intensification des échanges de manuels, en particulier de manuels d’histoire et de géographie, et dans les cas appropriés [de] prendre des mesures, si possible en concluant des accords bilatéraux et multilatéraux, pour l’examen et la révision réciproques des manuels et autres instruments d’éducation, afin de s’assurer que ceux-ci sont exacts, équilibrés, à jour et impartiaux et qu’ils contribueront à renforcer la connaissance et la compréhension mutuelles des divers peuples6.

8On le voit, c’est un plan de très grande envergure qui naît sous l’impulsion de l’Unesco. L’école, axe privilégié par cette organisation, devient le lieu d’une lutte mondiale contre les inégalités et le racisme. Le texte pose, à cet égard, un cadre aux entrées multiples. Les droits de l’homme entendent dépasser le cloisonnement disciplinaire et présupposent que, relevant de l’apprentissage du civisme, cet enseignement s’intègre parfaitement dans les finalités basiques de l’école. D’autre part, cette éducation condense la part de morale dévolue aux contenus d’enseignement. La tolérance et le racisme en constituent l’arrière-plan. La connaissance, la non-hiérarchisation des cultures et le retour sur un passé de domination coloniale en forment également la colonne vertébrale. Enfin, l’échelle mondialisée de la proposition invite les systèmes éducatifs à s’harmoniser autour de cette proposition.

9L’histoire et la géographie sont les deux disciplines spécifiquement mentionnées dans ces recommandations et il est aisé de comprendre pourquoi. En France, à la fin des années 1970, l’éducation civique, même si elle n’a pas officiellement disparu et reste dans les programmes, est totalement délaissée par les enseignants, tant dans le primaire (programmes d’éveil), que dans le secondaire. Cependant, la trilogie histoire-géographie-éducation civique reste une réalité non remise en cause.

L’éducation au développement

10L’éducation aux droits de l’homme se double d’une éducation au développement qui lui est connexe. Chloé Maurel, dans sa thèse consacrée aux trente premières années de l’Unesco, montre en effet comment cette institution s’est progressivement tournée vers des problématiques tiers-mondistes dans le contexte de décolonisation et de guerre froide des années 1960 (Maurel, 2006). L’Unesco, d’abord entièrement focalisée sur sa dimension universaliste, voire d’une « culture mondiale unique » (ibid., p. 73), a nourri par la suite une réflexion de plus en plus poussée sur les spécificités culturelles à l’échelle mondiale.

11Cette éducation au développement intègre officiellement les curricula français au début des années 1980. Elle prend d’abord le nom d’abord de « sensibilisation au tiers-monde7 ». Plusieurs notes de service entre 1982 et 1983 précisent les modalités de sensibilisation des élèves. Il s’agit de leur faire prendre conscience que la civilisation occidentale n’est pas unique et qu’il existe une nécessaire solidarité avec les pays du tiers-monde. Le lien est fait avec la présence d’enfants immigrés dans les classes. Une journée du tiers-monde est prévue à l’école, de la maternelle au lycée, ainsi que l’accueil d’élèves en provenance de ces pays dans le cadre d’échanges pédagogiques. Enfin, il est prévu une formation des enseignants aux problèmes du tiers-monde et aux relations interculturelles8.

12Depuis cette date, un groupe « Éducation pour le développement », placé sous la responsabilité du ministre délégué à la Coopération, est chargé de réfléchir à différentes actions en partenariat avec le ministère de l’Éducation. Il est prévu que des lignes directrices se dégagent ensuite pour l’écriture de nouveaux programmes. Pour cela, deux ministères agissent ensemble : le ministère de l’Éducation nationale et celui de la Coopération et des Relations internationales.

13En juillet 1985, la Direction de la coopération et des relations internationales (DCRI) produit une longue note rappelant les finalités de cet enseignement et avançant quelques propositions. Les corrélations avec l’histoire-géographie sont rappelées : « L’histoire et la géographie permettraient, par exemple, d’aborder les problèmes des dépendances politiques et économiques (colonialisme, production et marché des matières premières, gestion et ressources énergétiques, etc.)9. »

14La création du Centre pour l’animation et le développement en faveur de l’éducation au développement (CADED) est proposée, ainsi que les lignes directrices devant être prises en compte dans l’écriture des programmes scolaires pour la rentrée 1986.

15Cette éducation au développement et sensibilisation aux problèmes du tiers-monde semble avoir attiré quelques convoitises. Saisissant l’opportunité de pouvoir élargir le cercle de ses formations, le Centre des hautes études sur l’Afrique et l’Asie modernes (CHEAM) propose ses services à l’Éducation nationale dans le cadre de la formation des enseignants. Or le CHEAM est un organisme colonial créé en 1936 par le Front populaire. Il s’agissait, en contexte colonial, d’un service de formation pour les cadres coloniaux. Après la décolonisation, ce centre reste un lieu de formation des diplomates français et agit également auprès du ministère de la Coopération. Sollicité par le doyen de l’IG pour donner son avis sur ce partenariat, l’inspecteur général d’histoire-géographie, Pierre Garrigue, se montre assez sceptique : « Est-il nécessaire de sous-traiter cette formation à des organismes extérieurs, aussi qualifiés soient-ils dans leur domaine ? » répond-il, même s’il reconnaît que « le CHEAM réunit incontestablement des spécialistes expérimentés et compétents. Rien ne s’oppose à ce que nous ayons recours à tel ou tel d’entre eux pour encadrer des actions de notre propre plan de formation10 ».

16Cette reconversion des ressources professionnelles du contexte colonial en situation postcoloniale a déjà été constatée dans de nombreux travaux sociohistoriques déjà cités. En contexte colonial, les agents administratifs se sont construit des « compétences » en gestion des populations indigènes ou en « affaires musulmanes » (de Barros, 2006). La décolonisation a bouleversé les carrières de ces agents qui, de retour en métropole, mobilisent leurs savoirs dans le cadre de structures métropolitaines. Le CHEAM est l’une d’entre elles. On peut voir, dans cette coopération apparemment admise comme possible, que l’éducation au tiers-monde s’inscrit dans une logique postcoloniale qu’il conviendrait de transmettre aux enseignants.

17Narguesse Keyhani a en effet montré la dépendance réciproque, depuis les années 1970, entre le tiers-monde – qui a pris la suite des colonies – et la question de l’immigration. Cela s’inscrit dans l’appréhension culturelle de la question immigrée que nous avons déjà soulignée. Les « travailleurs immigrés » représentent une sorte de « tiers-monde chez nous » (Keyhani, 2014, p. 150). Il y a donc un entrecroisement des politiques d’immigration et de développement, que l’on trouve à l’échelle de la politique nationale comme à celle de l’école. Rapidement, l’éducation au développement s’agrège à l’éducation aux droits de l’homme, qui provoque, elle, de sérieux débats.

L’éducation aux droits de l’homme, un enseignement contesté

18Un groupe de travail de la commission française pour l’Unesco se constitue dès septembre 1980. En France, c’est l’INRP qui se charge, pour commencer, de réfléchir à cet enseignement. En 1982, Francine Best, directrice de l’institut, est mandatée par Alain Savary pour une mission sur l’éducation aux droits de l’homme. Elle rassemble alors une équipe chargée de faire un rapport et de réfléchir aux différents dispositifs possibles. François Audigier, enseignant du secondaire, d’abord, puis chargé de recherche à l’INRP sur la citoyenneté, intègre l’équipe. Dans un entretien pour la revue Carrefours de l’éducation, il indique qu’après deux années de travail mettant l’accent sur la polydisciplinarité, et après avoir rédigé un premier rapport, le projet est tombé à l’eau à la suite de la démission de Savary et de l’arrivée de Jean-Pierre Chevènement, qui préfère rétablir l’éducation civique (Pagoni, 2009). Francine Best reconvertit alors le travail de l’INRP dans la commission auprès de l’Unesco, où elle intègre le groupe de réflexion de la commission française. Dans ce cadre, un rapport plus succinct intitulé « Éducation pour le respect et la promotion des droits de l’homme11 » est produit et archivé dans les cartons de l’inspection générale. L’idée principale y est la nécessité d’éduquer, dès l’école maternelle, à la tolérance, à la connaissance et à l’ouverture aux cultures étrangères. Le lien y est fait explicitement avec la pédagogie interculturelle et l’éducation au développement.

19A priori moins culturalisants, les droits de l’homme englobent les problématiques culturelles dans un registre moral qui s’insère plus aisément dans le cadre d’une éducation à la citoyenneté. En sus d’être portés par l’Unesco, ils sont également devenus la priorité éducative du Conseil de l’Europe, qui publie le 14 mai 1985 une recommandation intitulée « Enseignement et apprentissage des droits de l’homme à l’école »12. Il y est entre autres rappelé la « résurgence d’attitudes racistes et xénophobes qui s’expriment ouvertement ». Des conseils sont donnés pour que cet enseignement figure expressément dans les programmes scolaires et dans la formation des enseignants, avec un inventaire des connaissances et d’aptitudes juridiques, éthiques et morales qui lui sont adossées.

20L’introduction d’une éducation aux droits de l’homme ne va pas de soi. Le débat est vif sur la définition des contenus d’enseignement et recoupe la dialectique entre universalisme et particularisme culturel.

La notion de droits de l’homme est en effet devenue très extensive (décolonisation et respect des identités culturelles, démocratie et participation au pouvoir, droits de la femme, droits de l’enfant, solidarités internationales). On voit immédiatement les conflits qui peuvent surgir entre deux principes comme le respect de l’identité culturelle de l’autre (sic) et la promotion des droits de l’homme13.

21Un groupe de travail est lancé au sein de la CNCDH. L’affaire prend de l’ampleur avec la réaction très hostile de l’APHG, comme en témoigne un courrier de son président Jean Peyrot au ministre : l’éducation aux droits de l’homme est un « leurre politique14 », dit-il. Pour Peyrot, l’introduction d’un tel enseignement, outre qu’il mord sur les horaires officiels, pose de graves questions éthiques. Il n’est pas possible, dit-il d’enseigner un « prêchi-prêcha » de morale ; l’éducation aux droits de l’homme doit se faire par des situations actives et ne peut être évaluée au baccalauréat. Il en rappelle également le caractère relatif et termine son édito par un souvenir personnel :

Oserai-je évoquer un cas personnel ? Au tout début des années 60, nous ne pouvions pas ne pas parler avec les élèves qui nous interrogeaient, des problèmes graves qui se posaient à toute conscience à propos de la guerre d’Algérie. Les débats étaient sans âpreté, sans faux-fuyants rendus possibles par le respect des idées et des individus. [...] Le débat était sans tapage, dans la confrontation des consciences entre elles et de chaque conscience avec les principes qui l’éclairent15.

22L’affaire devient très encombrante, au point que Pierre Garrigue, inspecteur général d’histoire-géographie, s’en agace fortement :

Sur le fond je constate que les questions concernant les droits de l’homme occupent le Doyen de l’inspection générale d’Histoire-géographie dans des proportions qui deviennent déraisonnables. [...] Le rapport de l’enseignement aux valeurs morales est une affaire trop sérieuse, me semble-t-il, pour être traité sous la pression d’intérêts divers et tous dignes de considération16.

23Les travaux de partenariat entre la CNCDH et le ministère se poursuivent malgré cette levée de bouclier.

24Philippe Joutard, chargé dès 1988 de la Commission de révision des programmes pour l’histoire-géographie, continue le travail avec la CNCDH. Cette dernière est représentée dans tous les sous-groupes, de l’élémentaire à l’enseignement technique et professionnel. Le partenariat est désormais officialisé et toute réécriture doit prendre en compte ce prisme des droits de l’homme qui ne constituera jamais une discipline à part.

Universalisme ou particularismes ? La tension de l’école républicaine

25Dans l’un des rares articles que Michel de Certeau consacre à l’école, ce dernier s’interroge sur les ambiguïtés de l’école dans son traitement de la question de l’altérité.

Je veux seulement souligner la difficulté que nous éprouvons aujourd’hui à situer, dans la logique dominante des droits individuels, un droit propre aux collectivités elles-mêmes (en tant qu’elles ne sont pas réductibles au produit d’associations entre individus). Chaque fois, la collectivité est ramenée à des unités élémentaires dont une économie politique ou une sociologie peut analyser les combinaisons et corrélations. Il n’est pas surprenant que, de plus en plus, l’insuffisance de ces calculs provoque un recours à des modèles ethnologiques ou anthropologiques, extraits de leur fonctionnement à l’étranger et repiqués (malaisément) dans le champ des « études » et des programmations consacrées à l’intérieur. (de Certeau, 1986, p. 795)

26Ces tiraillements font écho au rapport remis par Pierre Bourdieu au président de la République en 1985 (Clément, 2013), consacré à une réflexion sur les contenus d’enseignement. Ce rapport figure dans les dossiers consacrés à l’éducation aux droits de l’homme. Or Bourdieu y souligne cette tension dans la partie traitant de l’« unité de la science et pluralité des cultures » : « Un enseignement harmonieux doit pouvoir concilier l’universalisme inhérent à la pensée scientifique et le relativisme qu’enseignent les sciences humaines, attentives à la pluralité des modes de vie, des sagesses et des sensibilités culturelles17. »

27Le contexte postcolonial a conféré aux droits de l’homme et à l’éducation au développement une coloration ambiguë. Partie prenante d’une éducation à la tolérance, ils deviennent un outil éducatif en totale conformité avec la politique d’intégration mise en place par l’école depuis les années 1980. Toutefois, oscillant entre sensibilisation aux thématiques tiers-mondistes et rappel des principes universalistes, ils révèlent les hésitations d’une école tiraillée entre ses velléités de catégorisations ethnoculturelles et ses rappels à l’universel républicain, dans sa version libérale. L’intégration du fait colonial dans les débats et les propositions de contenus d’enseignement soulève donc des oppositions fortes, que l’on peut interpréter comme le signe d’une tension entre universalisme et particularismes culturels (Renaut, 2007 ; Gautherin, 2014).

28Les débats consacrés au retour d’une éducation civique sous le ministère Chevènement témoignent de ces tensions. La nomination de Jean-Pierre Chevènement comme ministre se fait dans un contexte de forte « politisation de l’école » (Legris, 2010, p. 354). La période est politiquement très tendue. Depuis le premier véritable succès électoral du Front national en juin 1984 aux élections européennes, le succès de l’extrême droite nourrit les préoccupations médiatiques et intellectuelles. Le nouveau ministre de l’Éducation nationale répond à une volonté de rassurer l’électorat de gauche, bousculé également par la rigueur. Chevènement, membre du Centre d’études, de recherches et d’éducation (CERES)18, incarne la gauche républicaine très attachée à l’idéal de creuset républicain porté par l’école. Patriote, souverainiste et soucieux de la place du national dans l’enseignement de l’histoire, Chevènement avait, nous l’avons vu, participé au débat des années 1980. Par ailleurs, en 1984, un club de réflexion sur l’école, « Restaurer l’école de la République », était né du CERES. On y trouvait entre autres Christian Baudelot19 et Jean-Claude Milner. Dans son ouvrage, Défis républicains, Chevènement relate la fondation de ce cercle de réflexion. Il y admet avoir été sensibilisé à la question scolaire par la lecture de l’ouvrage de Jean-Claude Milner (1984). Mai 68 avait mis en place une « démagogie libertaire vis-à-vis des jeunes ». Deux grands enjeux se présentaient à lui : la citoyenneté et la laïcité, et il ajoutait dès lors, que « Contre la vulgate pédagogiste et la valorisation des différences au détriment de l’égalité qu’on sentait monter avec l’américanisation de notre société, il n’était pas de meilleur remède que le retour aux concepts fondamentaux de l’école républicaine20. » Ce n’est donc pas en néophyte qu’il arrive au ministère, et son investissement personnel dans le circuit d’écriture des nouveaux programmes se comprend aussi à cet aune. La crise de l’école bat son plein. On peut supposer que la figure de son prédécesseur, Alain Savary, est trop assimilée au camp des pédagogues. Chevènement doit affirmer sa vision de la rénovation de l’école et de ses programmes. L’école doit donc réassumer ses fonctions intégratrices et l’enseignement de l’histoire doit faire aimer la France. C’est cet amour de la France qui est le moteur de l’intégration :

La France a toujours été une machine à intégrer. Pourquoi cette machine ne fonctionnerait-elle plus ? Pourquoi la France serait-elle devenue incapable de faire des petits Français avec des enfants d’origine maghrébine qui, de toute évidence, sont nés en France et y resteront21 ?

29Tandis que Jacques Berque travaille avec sa commission sur des contenus plus adaptés à la présence d’enfants immigrés et étrangers et orientés vers la découverte de l’altérité culturelle, tandis que l’institution poursuit dans la foulée ses réflexions sur l’éducation aux droits de l’homme et au tiers-monde, les programmes d’histoire, eux, semblent, avec le nouveau ministre, en revenir à une vision très traditionnelle d’une histoire scolaire reconvertie à ses finalités nationale-républicaines. C’est d’autant plus vrai pour les programmes d’histoire de primaire, qui se tournent résolument vers l’histoire et la géographie hexagonales (Falaize, 2016). Au collège, la rupture peut sembler moins nette, car le préambule des nouveaux programmes s’efforce d’entretisser tisser le national avec l’approche des civilisations étrangères : « [l’élève] donne à l’histoire nationale la place qui lui revient dans le dialogue des grandes civilisations. Il montre comment s’est constituée l’identité nationale22. »

30Ces programmes s’accompagnent d’une très forte coloration civique, notamment parce que Jean-Pierre Chevènement, parallèlement à tous ces chantiers, a également lancé un vaste dispositif de refondation de l’éducation civique.

31L’éducation civique existe en France depuis les premiers temps de l’école républicaine (Loeffel, 2010). D’abord très assimilée à la morale civique, elle avait pour vocation, au milieu des autres disciplines scolaires, d’accompagner une citoyenneté républicaine, nationale et patriote relevant presque d’une religion civique. Tombée en désuétude dans l’entre-deux-guerres, elle est revitalisée en 1945 afin de lutter contre le retour de la « barbarie » (Loeffel, 2010 ; Martin & Palluau, 2014). À ce deuxième stade de son histoire, l’éducation civique se charge presque d’une vocation thérapeutique. Réintroduite dans l’école, on lui suppose des vertus dans le cadre de la refondation d’une société tolérante, antiraciste et pacifiste. Les années 1970 ne la font pas disparaître, mais elle est fortement critiquée. Mai 68 a introduit une véritable méfiance vis-à-vis de tout ce qui ressemble à un dispositif de maintien de l’idéologie dominante, et l’éducation civique est l’une des premières matières visées (De Cock, 2018). Perçue comme moralisante et normative, elle est fréquemment négligée par les enseignants. Les programmes d’éveil de 1969 en primaire et les programmes Haby du secondaire en 1975 la font disparaître derrière des méthodes inspirées par la pédagogie active ; elle connaît une nouvelle traversée du désert. À son arrivée au ministère, Jean-Pierre Chevènement décide donc de la rendre à nouveau obligatoire en faisant réécrire les programmes. Mais ces programmes doivent être modernisés, adaptés à leur temps. On ne parle alors plus d’instruction, mais d’éducation civique. Cette dernière, qui reste l’apanage des professeurs d’histoire-géographie, se reconstruit en étroite relation avec l’histoire. La réécriture des programmes d’histoire ne peut donc pas être totalement comprise sans un va-et-vient avec l’éducation civique. Certes, cette très forte imbrication entre l’éducation civique et l’histoire n’est pas une nouveauté. L’histoire scolaire a toujours composé avec sa forte composante civique, mais cette inflexion vers le politique et l’événementiel réveille une perméabilité et une relation entre les deux disciplines qui paraissaient moins évidentes sur des thématiques plus économiques et sociales. Certains contenus, dans ce contexte, semblent plus propices que d’autres à porter des valeurs susceptibles d’être transposées au présent.

32À ce moment, la question de l’articulation entre l’universalisme républicain et le particularisme culturel irrigue les débats au sein des sciences sociales. L’historienne de l’école et de la Révolution française, Mona Ozouf, lors du colloque de Montpellier, analyse les questions particulières que les thématiques coloniales posent aux finalités civiques. Pour elle, l’éviction volontaire de la conflictualité et la propension à professer des savoirs consensuels au nom d’une morale désuète sont le principal écueil de l’enseignement de l’histoire.

On sent par quels moyens cet enseignement esquive les conflits de valeur sur lesquels bute toute instruction civique. [...] Quant aux conflits qui pourraient déchirer, dans la nation elle-même, les riches et les pauvres, ou dans l’Empire les colonisateurs et les colonisés, les manuels les contournent avec une confondante bonne conscience23.

33En restant cantonnée au souci de fabriquer un bien commun dénué de toute conflictualité ou de toute possibilité de dissidences ou d’aspérités, l’histoire-instruction civique évince des questions fondamentales qui devraient, selon l’historienne, intégrer une formation civique. La principale nouveauté, dit-elle, réside alors dans le surgissement des revendications particulières des minorités, qui introduisent une brèche dans l’unité nationale. Mona Ozouf mobilise la question identitaire : « L’instruction civique est la gymnastique de l’unité et de l’identité24 ». « Nous n’apercevons aujourd’hui que des ouvriers, des femmes, des jeunes, des Occitans, des Bretons pour ne rien dire des immigrés25. »

34Pour l’historienne, cette nouvelle approche n’est toutefois incompatible ni avec l’universalisme républicain ni avec une instruction civique. Elle revendique alors une orientation anthropologique du civisme. La question centrale devient celle de la reconnaissance de l’autre comme une réponse à la demande d’égalité et de diversité : « être reconnu comme égal, mais en tant qu’autre26 », écrit-elle plus loin. C’est ainsi qu’elle entend les revendications féministes, régionales ou encore celles des minorités ethniques, culturelles ou religieuses. De nouveaux liens peuvent être tissés entre universalisme et particularisme :

Notre civisme, si nous parvenons à lui donner un visage, ne tourne nullement le dos à un universalisme sans lequel nous ne parviendrons pas à comprendre ce qu’est la différence. Il pose l’unité du genre humain, mais il postule que c’est à travers la multiplicité des espèces sociales et dans l’affirmation de leurs particularités culturelles que s’exprime l’universel27.

35On comprend dès lors que l’enjeu est de taille pour Mona Ozouf, qui voit là l’importance d’un tournant civique à négocier : « La certitude d’une volonté commune, à quoi on suspend la solution de ce qu’on appelle alors la question sociale, de ce qu’on n’appelle pas encore la question coloniale28. » Il n’est pas anodin que cette réflexion ait été lancée par une historienne de la Révolution française et de l’école. Mona Ozouf est également la fille d’un instituteur militant pour la culture bretonne et d’une mère institutrice, défenseuse de la langue française29. La tension entre particularisme et universalisme la porte donc presque depuis sa naissance. Au milieu des années 1980, son travail et ses accointances politiques la mènent à une synthèse particulière entre l’héritage jacobin et l’acceptation des différences. Pour elle, l’universel républicain est à même de combiner et de dépasser la multiplicité des différences. Fervente admiratrice de Jules Ferry et défenseuse de l’école républicaine dont elle est le produit, elle montre, avec son mari Jacques Ozouf, le dévouement des acteurs de l’école de la III^e République pour inventer de nouvelles valeurs communes susceptibles de maintenir l’unité nationale. Au milieu des années 1980, les travaux du couple sur l’école font référence, ils nourrissent les études sur les instituteurs et contribuent à moderniser l’image de l’école de Jules Ferry et de ses agents sans céder à la mythologie nostalgique. C’est avec tout cet héritage familial, militant, et ce bagage historiographique, que Mona Ozouf s’exprime à Montpellier.

36Son intervention n’est pas restée lettre morte. Elle figure in extenso dans l’un des dossiers de l’inspection générale consacrés à l’éducation civique, aux droits de l’homme et à l’initiation au tiers-monde30. On peut donc émettre l’hypothèse d’un intérêt important de l’inspection pour les perspectives qu’elle ouvre. Le processus de réécriture des programmes d’éducation civique se met en place dans la foulée du colloque de Montpellier. Pour ce pan des programmes, Jean-Pierre Chevènement charge l’historien Claude Nicolet d’élaborer un rapport en avril 1984. Le choix de Claude Nicolet est, là encore, très révélateur de la volonté ministérielle et du sens qu’il attribue à la revitalisation de cette discipline. Historien de l’Antiquité romaine, Claude Nicolet est spécialiste de la période républicaine et vient aussi de faire paraître un ouvrage sur l’histoire des idées républicaines en France (1982). Engagé politiquement dans la mouvance du radicalisme républicain, proche de Mendès France dans les années 1950, son militantisme s’est surtout illustré dans le cadre de cercles de réflexion sur l’école républicaine, et notamment sur la laïcité. Également fervent partisan de l’école de Jules Ferry, il est un gardien plus inflexible que Mona ozouf des principes intangibles de la III^e République, et notamment de l’universalisme abstrait.

37Le programme d’éducation civique adopté en 1985 ressemble à un compromis entre les deux positions31. Conçu pour « développer l’amour de la République », il chemine par les droits de l’homme, la tolérance, la solidarité et le refus du racisme. Il conjugue instruction et pratiques pédagogiques actives. En cinquième, le fait colonial y apparaît dans le second thème : « diversité et solidarités des hommes », dans lequel il est demandé d’étudier « la diversité des origines, des croyances, des opinions, des modes de vie. La tolérance, le refus des racismes », avant d’aborder dans la foulée, et au sein du même thème, « les inégalités des niveaux de développement : dans le département, en France et dans le monde (dialogue Nord-Sud) ». En troisième, le dernier thème, sur la vie internationale, stipule : « Indépendance et coopération, univers francophone, organisations internationales, les défis de notre temps : atteintes aux droits de l’homme, terrorisme et affrontements. Un seul monde : la diversité des cultures, la solidarité internationale. »

38Quant aux programmes d’histoire-géographie, il y est rappelé la reconnaissance de « l’universel au sein des différentes cultures », ainsi que le fait que « la présence dans les classes d’élèves d’origine étrangère [puisse] constituer l’occasion de mieux présenter certains évènements historiques ou des faits de civilisation ».

39La quasi-concomitance des mandats de Claude Nicolet et de Jacques Berque (octobre 1984) soulève tout de même quelques remarques et montre que la coloration politique et civique des nouveaux programmes est prise en tension entre au moins deux tendances a priori peu compatibles. D’un côté, le ministre semble vouloir poursuivre la réflexion sur une approche interculturelle débarrassée de tout folklore et trouver un compromis qui tienne compte de la pluralité culturelle, des rencontres qu’elle génère et de son potentiel rénovateur dans l’idéal national-républicain ; de l’autre, il se pare de tout possible excès en confiant une mission de réflexion à un historien assez hostile à la prise en compte du moindre particularisme, et soucieux, au contraire, de protéger et de perpétuer les fondements originels d’une école républicaine aveugle aux différences.

40L’éducation au développement, les partenariats avec l’Unesco et l’éducation aux droits de l’homme ont été fortement investis par l’institution pour promouvoir la tolérance et réagir ainsi au racisme. Ces enseignements ont permis d’inclure dans les curricula des thématiques liées au passé colonial sous une forme moins neutre que le concept de civilisation, même si leur passage en code intégré affaiblit leur stabilité et leurs référents scientifiques. Avec le tiers-monde, le développement et les droits de l’homme, se posent en effet les questions des responsabilités et des effets de la colonisation sur ces États et leurs peuples. Le prisme adopté y est davantage moral que dans les curricula d’histoire où s’enseigne déjà cette discipline. Il appelle à réfléchir aux questions d’injustice. Surtout, il soulève la dialectique entre l’universalisme et les particularismes et devient l’occasion, pour les acteurs engagés dans les discussions, d’un échange d’arguments sur ces questions, montrant les tensions à l’œuvre. Ces mêmes tensions se retrouvent dans les programmes d’éducation civique en cours d’écriture. Le dialogue entre Mona Ozouf et Claude Nicolet traduit la multiplicité des positions, y compris chez les historiens, sur le modèle d’intégration républicaine, et contraint le ministre Chevènement à arbitrer. Il le fera en restant fidèle aux lignes du CERES.