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Dans la classe de l’homme blanc

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Laurence De Cock

Une nouvelle place pour le passé colonial dans les curricula ?

Texte intégral

Des missions spécialisées pour réformer l’enseignement de l’histoire

1La réforme de l’enseignement de l’histoire était à l’agenda présidentiel dès l’arrivée de François Mitterrand. Les archives François Mitterrand témoignent de relations directes entre les historiens professionnels et la présidence. Le 1er septembre, le président reçoit une lettre de Marc Ferro, codirecteur de la revue des Annales. La lettre porte l’entête de la revue. Elle se présente comme une réponse à une demande d’avis sur les futurs programmes : « Sachant votre intérêt pour les problèmes de l’histoire, et répondant à votre appel, je me permets de vous adresser ce texte. »

2Marc Ferro y développe la nécessité d’un virage dans l’historiographie scolaire en rompant avec le caractère européo-centré des programmes et des interprétations. La variable coloniale est au cœur de sa démonstration et justifie, d’après lui, la multiplication des focales afin d’initier les élèves à la pluralité des visions sur le passé.

Les changements que le monde a connus depuis la Deuxième Guerre mondiale, et surtout la décolonisation, ont eu pour effet de multiplier les foyers qui secrétaient leur propre vision de l’histoire, leur propre interprétation du développement des sociétés. À côté de l’histoire « blanche », elle-même variable selon les nations, les idéologies, sont apparues d’autres perceptions, d’autres interprétations non européo-centriques ; en pays d’islam, en Afrique noire, en Chine, etc. Parallèlement, face à ces visions émanant d’institutions, de multiples sociétés ont revendiqué leur « droit à l’histoire », élaborant une sorte de contre-histoire ; en France, par exemple, les Corses et les Bretons, les Noirs aux USA, en Pologne tous ceux qui mettent en cause une histoire élaborée et contrôlée ailleurs, de sorte que l’idée qu’il pouvait exister un seul discours sur l’histoire acceptable pour tous est devenue de plus en plus illusoire.

  • 1  Lettre de Marc Ferro à François Mitterrand, 1er septembre 1983, Archives nationales, AG/5 (4) MGM/ (...)

Ce qui lui permet, plus loin, de suggérer d’« introduire à la compréhension des autres sociétés par une confrontation entre leur culture, leur vision de l’histoire et les nôtres1 ».

Mission Girault et COPREGH

3En juillet 1982, le ministre de l’Éducation Alain Savary envoie une lettre de mission à l’historien René Girault afin de le mandater pour réfléchir à l’enseignement de l’histoire. Historien contemporanéiste, il n’est pas impliqué dans les débats sur l’enseignement de l’histoire des années précédentes. Le rapport doit être remis en juin 1983. René Girault s’entoure d’historiens et lance alors un sondage portant sur un panel représentatif d’élèves et d’établissements au primaire, collège et lycée. Un questionnaire y est envoyé. Il reçoit 2 617 réponses. À côté de cela, 83 universitaires et enseignants ont été appelés à se prononcer sur le sujet, ainsi que des syndicats et associations.

  • 2  René Girault, « L’histoire et la géographie en question », rapport au ministre de l’Éducation nati (...)
  • 3Ibid, p. 83. Sur les droits de l’homme, voir la partie consacrée à l’éducation aux droits de l’hom (...)
  • 4  En gras.
  • 5Ibid., p. 88.
  • 6Ibid., p. 88.

4La découverte de l’altérité culturelle, à la manière définie plus haut par Marc Ferro, fait partie intégrante des objectifs de l’enseignement de l’histoire. En primaire, les élèves auront à « découvrir et connaître ». En sixième et cinquième, ils apprendront à « valoriser l’histoire des autres ». Il s’agira de « dépayser les élèves » et de leur faire acquérir le « respect des autres, donc la tolérance ». En quatrième et troisième aura lieu le tournant : l’histoire de l’Europe et la formation civique seront privilégiées. Ainsi, en cinquième, les Grandes découvertes et la première vague de conquêtes coloniales devront être étudiées2, tandis qu’en troisième, « l’idée-force devrait être ici l’idée de tolérance à l’égard des autres, tout en montrant combien les idéaux démocratiques, notamment des droits de l’homme, sont importants et fragiles3 ». Le lycée est davantage consacré à l’apprentissage de l’esprit critique. Les propositions sont assez novatrices, car elles insistent beaucoup sur la méthode historique. Ainsi, pour la classe de première, il est conseillé d’insister sur « les relations internationales et les formes de domination » et sur la « constitution d’une4 civilisation dominante5. En terminale, on montrera « le déclin relatif de l’Europe et l’émergence du tiers-monde à travers la décolonisation6 ».

5Enfin, dans les dernières pages du rapport, un paragraphe est consacré au « rôle de l’histoire-géographie pour les minorités ethniques » :

  • 7Ibid., p. 99.

Puisque les élèves issus des familles de travailleurs immigrés sont en nombre croissant et qu’ils forment, ici et là, la majorité de certaines classes (réalité que l’on peut regretter), on ne peut esquiver le redoutable problème de l’enseignement des civilisations des pays d’où proviennent ces travailleurs. Il ne suffit pas d’inclure dans tel ou tel programme l’histoire ou la géographie de ces pays, bien que cette pratique constitue déjà un progrès, il faut réfléchir à la manière de rendre les élèves à la fois tolérants les uns par rapport aux autres et justement informés de genres de vie si divers et parfois si opposés. Cependant, la tendance de constituer des établissements où dominerait une ethnie ou une minorité est tout aussi dangereuse si l’on tend à copier des collèges américains qui créent des enseignements axés sur telle minorité ou telle race et accentuent du même coup les ségrégations raciales et religieuses. Compte tenu du rôle joué par l’histoire et par la géographie dans la formation civique, il devient urgent d’aborder ce délicat problème et d’y porter remède7.

6Sans que cela soit au centre du rapport, force est de constater que la question est désormais incontournable. Le rapport Girault, en tant que cadrage, pose la première pierre de l’intégration de la question migratoire au curriculum commun et s’inscrit dans le cadre déjà présent d’éducation à la tolérance par la connaissance de l’altérité.

7En septembre 1983, une autre mission se penche sur les mêmes questions que le rapport Girault. Alain Savary avait chargé l’historien Jacques Le Goff de la présidence d’une commission permanente de réflexion sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie : la COPREGH. Le choix de Jacques Le Goff s’explique à la fois par la notoriété de l’historien, emblème de la nouvelle histoire, et sa réputation pour sa mesure dans le débat en cours. À la veille de la première réunion, le ministre Savary adresse une lettre à Jacques Le Goff dans laquelle il demande :

  • 8  Lettre d’Alain Savary à Jacques Le Goff, 27 septembre 1983, Archives nationales, 2011004, article  (...)

La diversité des publics scolaires de nos établissements d’enseignement doit nous conduire à faire une place importante aux origines des élèves et à leur permettre ainsi d’acquérir tant le sens de l’identité et de la mémoire collective que celui de la différence et de la richesse que représente le pluralisme des cultures et des civilisations8.

  • 9  Compte rendu de la réunion du 19 octobre 1983, Archives nationales, 2011004, article 80.

La définition du niveau national doit se fonder sur une réflexion sérieuse sur la nature de l’identité nationale française aujourd’hui et tenir compte dans une mesure raisonnable de la présence d’élèves appartenant à diverses nationalités9.

  • 10  « Entretien avec Hubert Tison », Historiens & géographes, nº 304, avril-mai 1985, p. 923-931.

8À la demande du ministère de l’Éducation, Jacques Le Goff charge René Girault de prendre en main l’organisation du colloque qui se déroule les 19, 20, 21 janvier 1984 à Montpellier. Pour lui, il s’agit d’en faire des états généraux de l’enseignement de l’histoire10.

Le colloque de Montpellier

9L’organisation du colloque de Montpellier a fait l’objet d’un suivi très méticuleux de la part de la présidence, qui a reçu différentes moutures provisoires de programmes, même si toute la logistique et l’idée initiale ont relevé quasi intégralement du ministère. L’événement est très fortement médiatisé. Le colloque est bien davantage qu’une rencontre scientifique, car il s’agit d’une commande gouvernementale. Inauguré par le Premier ministre, Pierre Mauroy, et clôturé par le ministre de l’Éducation nationale, Alain Savary, il prolonge le rapport Girault, lequel fait d’ailleurs l’objet d’une présentation. Il s’inscrit également dans le cadre des travaux de la COPREGH, car Jacques Le Goff est chargé de la conférence de clôture.

  • 11  Pierre Mauroy, « Allocution d’ouverture », dans Colloque national sur l’histoire et son enseigneme (...)

10Lors du colloque, ni les problématiques de l’immigration ni celles de la colonisation ne sont centrales. Cependant, elles sont loin d’être absentes. Pierre Mauroy, dans son allocution d’ouverture, les évoque au passage : « Nos relations aujourd’hui avec les autres peuples ne peuvent être définies sans référence au passé et sans une conscience forte des liens qui nous ont, hier, rapprochés, ou des conflits qui nous ont opposés à eux. La colonisation, par exemple, pèse encore lourdement sur nos relations internationales. En bien et en mal d’ailleurs11. » Il y rappelle ensuite les finalités fortement identitaires de l’enseignement de l’histoire. « Recherche d’identité donc. Mais aussi compréhension des différences », dit-il, arguant de la nécessité de s’ouvrir à la « diversité ». Enfin, dans son allocution de clôture, le ministre Savary s’inscrit également dans cet argumentaire :

  • 12  Alain Savary, « Allocution de clôture », dans Colloque national sur l’histoire et son enseignement (...)

Nous l’avons bien vu dans les années 1960 : sous la pression du phénomène de la décolonisation, et dans l’élan d’une pédagogie nouvelle, plus attentive à l’initiative des enfants et des adolescents, l’enseignement de l’histoire, et spécialement de l’histoire nationale, a connu certains remaniements12.

  • 13  Odile Redon, « À Jean Devisse », Médiévales, vol. 15, nº 31, 1996.

11Parmi toutes les interventions, une seule mentionne directement la problématique coloniale : celle confiée à l’historien Jean Devisse. Professeur à Paris I, il est d’abord spécialiste du Haut Moyen Âge, avant de se tourner vers l’Afrique noire, en 195813. C’est la seule intervention du colloque qui évoque « l’histoire chez les autres ». Historien érudit et plutôt discret (qui n’était jusque-là apparu nulle part dans le cadre de la controverse), il développe l’idée de la nécessité d’apprendre l’histoire de l’Afrique précoloniale et des autres peuples extra-européens, en particulier.

  • 14  Jean Devisse, « L’histoire chez les autres », dans Colloque national sur l’histoire et son enseign (...)

L’étude de l’histoire des autres a [...] peut-être surtout une vertu pédagogique qui n’est actuellement pas prise en considération. D’abord par le fait qu’elle peut conduire aisément l’enfant à respecter la personnalité historique de ceux qu’il côtoie : elle est école de tolérance, de laïcité au plein sens du mot. Ensuite parce qu’elle nous contraint de ne plus mentir, lorsque nous parlons d’histoire universelle et réalisons une « histoire des pays développés ». La réelle histoire universelle, à naître, va exiger un effort considérable [...] sinon l’histoire demeurera ce qu’elle a été, le plus souvent jusqu’à nos jours : la base idéologique, solidement appuyée sur l’argument d’objectivité, grâce à laquelle nous nous sentons proches de nos voisins immédiats et étrangers à ceux qu’elle peut nous conduire et nous aider à mépriser. [...] Le tiers-monde est entré dans nos classes, et plus soudainement que ne l’avaient pas fait, au xixe siècle, les enfants de toutes les provinces, de toutes les campagnes et de toutes les cultures de la France14

12Jean Devisse, dans son intervention, remet en cause l’universel républicain à travers la critique de la pseudo objectivité de l’histoire occidentale. Il explique que cette relativisation de la « supériorité ressentie avec orgueil » lui vient de son double terrain. Son travail sur le Moyen Âge l’a sensibilisé à la remise en cause des idéologies, et, en retour, son travail sur l’Afrique a nourri celui sur le Haut Moyen Âge. La transposition avec le scolaire se joue ici dans cette conviction que l’étude du passé des autres civilisations ne permet pas simplement une rencontre culturelle ; elle aide à interroger la construction des passés et les effets de domination des discours occidentaux qui se prétendent universels. Pour l’historien Maurice Crubellier, cette intervention est « capitale » (1985). Pourtant, elle n’est pas reprise dans le bilan final du colloque, qui aboutit surtout à la création d’une grammaire humaniste. Le propos est irénique et les thématiques de connaissance et d’ouverture à l’autre fabriquent un nouveau commun sous le prisme dominant de la tolérance.

13Suzanne Citron, qui, pour des raisons familiales, n’avait pas pu assister au colloque, se montre en revanche plutôt frustrée par son issue. Dans un ouvrage qu’elle publie dans la foulée, Enseigner l’histoire aujourd’hui, elle regrette, en prologue, les textes ministériels hâtivement rédigés pour la rentrée 1984. Pour elle, le colloque n’a pas réglé le problème essentiel : celui de l’inadaptation du système scolaire (dans ses structures autant que dans ses contenus) aux bouleversements du monde, et notamment à cette « société multiculturelle ou pluriethnique [qui] éclate en une diversité de modèles, tandis que montent les bouffées d’un néoracisme nourri de la peur et de la méconnaissance de l’Autre » (Citron, 1984, p. 11).

  • 15  Archives nationales, 19910831, article 12.
  • 16  Michelle Perrot, « L’histoire-patchwork à l’école ? », Libération, 2 novembre 1984.

14Suzanne Citron rapproche les révoltes anglaises de 1981 (Brixton, Toxteth, Liverpool) et celles des Minguettes à Lyon. Pour elles, ces jeunes ont été abandonnés par une société qui les a laissés sans identité sociale. L’école a sa part de responsabilité, l’enseignement de l’histoire également, qui « ne leur parle pas d’un passé qui les concerne » (ibid., p. 119). Dans ce programme, surtout, certains sont privés d’histoire, écrit Suzanne Citron, qui appelle à la construction d’une mémoire commune. Le livre n’échappe ni aux historiens ni au ministère. En novembre, Michelle Perrot, historienne des femmes, qui avait participé au colloque de Montpellier, écrit une tribune dans Libération à propos du livre de Suzanne Citron. Celle-ci est découpée et conservée dans les archives du ministère de l’Éducation dans un dossier consacré à la formation des formateurs15. Michelle Perrot reconnaît le caractère incisif du livre, mais s’interroge sur l’opportunité d’une histoire qu’elle qualifie de « patchwork » : « Ne risque-t-elle pas d’accroître un éclatement auquel concourent forcément les médias et auquel justement le “récit historique” pourrait remédier ? » avouant finalement « un peu de nostalgie pour nos bons vieux ancêtres les Gaulois16 ».

15En moins de deux ans, donc, la controverse a quitté l’arène des médias, des revues et du Parlement. Le colloque de Montpellier fut certes un colloque d’historiens, mais encadrés par le politique. Il ne stoppe toutefois pas la réflexion sur l’adaptation de l’école aux nouveaux enjeux posés par l’immigration.

La mission Jacques Berque sur le thème : école et l’immigration 

16La question de la scolarisation des enfants (d’)immigrés constitue désormais l’une des priorités du ministère de l’Éducation. La tendance à la catégorisation et à l’extériorisation déjà soulignée pour la décennie précédente ne s’est pas atténuée. Le 11 octobre 1984, le ministre Jean-Pierre Chevènement, qui a remplacé Alain Savary, mandate l’historien Jacques Berque, son ami, pour une mission intitulée « L’intégration en France des élèves étrangers et d’origines étrangères ».

Jacques Berque

Jacques Berque est né à Frenda en Algérie en 1910, il est le fils d’un administrateur en Algérie. Arabisant, de formation anthropologique, il entre lui aussi dans l’administration française au Maroc et en profite pour étudier différents aspects des tribus marocaines. Il rédige un premier rapport très critique sur le protectorat français au Maroc dès 1946 et démissionne en 1953 pour protester contre l’exil forcé du roi du Maroc Mohamed V par les Français. En 1956, il est élu au Collège de France pour une chaire d’histoire sociale de l’islam contemporain. Il traduit le Coran. Tout à la fois en historien, sociologue, anthropologue, il plaide pour un islam progressiste et pour le partage d’une culture méditerranéenne. « J’appelle à des Andalousies toujours recommencées », écrit-il, signifiant par là sa foi dans les bienfaits des brassages culturels. Ami de Chevènement, il est choisi par ce dernier en 1985 pour son excellente connaissance de la culture arabo-musulmane afin de présider une mission de réflexion sur l’école et l’immigration. Il meurt en 1995.

  • 17  Lettre de mission de Jean-Pierre Chevènement à Jacques Berque, 11 octobre 1984, Archives nationale (...)

17Le ministre souhaite obtenir le rapport rapidement (printemps 1985) et en précise l’objectif politique : « Il s’agit de concevoir une politique tendant à la fois à enrichir l’unité de la France et à renouveler sa tradition d’ouverture vers les pays qui sont la jeunesse du monde17. »

18Le choix de Berque n’est ni anodin ni étonnant. Jacques Berque est un historien réputé du monde arabe et de la colonisation. C’est déjà lui qui avait élaboré, pour les programmes Braudel, la bibliographie concernant la civilisation arabo-musulmane. Berque s’intéresse depuis longtemps aux résonnances possibles sur la société française de son travail sur le Maghreb colonial. Dans un texte non daté, et conservé aux archives nationales dans le dossier consacré au rapport Berque, il pointe déjà le caractère inédit de l’ancienneté des relations entre la France et ses anciennes colonies maghrébines et les défis que pose la présence de l’immigration musulmane en France :

  • 18  Jacques Berque, « Les Maghrébins et nous », non daté, Archives nationales, 19880108, article 17.

Aujourd’hui, la présence parmi nous de deux millions et demi de musulmans dont un demi-million partagent notre citoyenneté, constitue une donnée impossible à éluder. Ouvriers, étudiants, rapatriés d’Algérie, enfants surtout – ces derniers formant un sérieux pourcentage de nos effectifs scolaires – entrent dans nos paysages, et de la façon dont nous allons répondre aux interrogations qu’ils nous posent et se posent, dépend une part de notre avenir18.

  • 19  Lettre manuscrite de Jacques Berque au ministre, 15 octobre 1984, Archives nationales, 19880108, a (...)

19L’historien accepte immédiatement la commande, qui lui paraît « exaltante », persuadé de sa faisabilité19. Il liste cinq noms de personnalités à contacter immédiatement. Le sociologue Abdelmalek Sayad est le premier de la liste. Le groupe de réflexion mis en place par Berque comporte 21 personnes qui représentent à la fois l’Éducation nationale (un principal de collège, des inspecteurs, des agents du ministère), mais aussi le monde associatif, médiatique (une journaliste d’éducation) et les collectivités territoriales (préfecture de la région Provence-Alpes-Côte d’Azur), ainsi que le ministère des Affaires sociales et de la Solidarité nationale. Il n’est donc pas spécifiquement lié au ministère de l’Éducation, même si sa tutelle immédiate est la mission demandée par le ministre de l’Éducation.

Des propositions novatrices

  • 20  Rapport préliminaire Jacques Berque, 15 avril 1985, Archives nationales, 19970117, article 1. 
  • 21  Voir la reproduction des textes dans Sayad, 2014 a.
  • 22  Liste des annexes prévues pour le rapport Berque, date inconnue, Archives nationales, 19880108, ar (...)

20En avril 1985, Jacques Berque remet au ministère de l’Éducation un premier rapport préliminaire qui est très annoté20. Le rapport final, lui, est déposé en août. Une analyse affinée de la construction du rapport montre que des tensions ont animé la commission. Le premier groupe formé par Berque incluait en effet le sociologue Abdelmalek Sayad, qui a produit au moins deux textes à destination du groupe de travail21. Les archives nationales ne gardent que très peu de traces du passage de Sayad, qui démissionne à une date imprécise, entre décembre 1984 et mars 1985. À l’origine, le rapport final devait intégrer un texte de Sayad en annexe : « l’école et le migrant », mais le texte ne figure pas dans le rapport final22. Benoît Falaize et Smaïn Laacher ont eu accès aux archives privées d’Abdelmalek Sayad, qui contiennent les deux rapports produits à l’occasion des travaux de la commission. Sayad s’y refuse à toute forme d’essentialisation culturelle et critique la moindre trace de catégorisation des élèves immigrés comme culturellement allogènes. Il y interpelle l’école, dans son ensemble, qui peine à penser ses processus de domination et de reproduction sur les élèves des catégories populaires, quelles que soient leurs origines culturelles. Sayad refuse de dissocier la problématique migratoire et sociale. Pour lui, l’école ne peut poser correctement la question de l’immigration si elle se cantonne aux bonnes intentions intégrationnistes et se borne à considérer les familles immigrées comme étrangères à la société française et à son école. L’immigration n’est que le révélateur d’un symptôme beaucoup plus profond de cette école en crise. Sayad rejette donc toute la problématique des différences culturelles ou des cultures d’origine. Ainsi, c’est l’ensemble du projet que Sayad conteste : répondre à la commande d’un rapport sur l’école et l’immigration revient à légitimer l’immigration comme la seule différence acceptable par l’institution. Cette différence de philosophie avec la commande initiale explique sans doute sa démission.

  • 23  Jacques Berque, « L’immigration à l’école de la République », rapport au ministre de l’Éducation n (...)
  • 24  Rapport préliminaire, avril 1985, Archives nationales, 19880108, article 17. Ce rapport, très anno (...)

21Les différentes moutures du rapport témoignent en effet de ces tensions dans lesquelles se trouvent pris les acteurs de la mission Berque : comment reconnaître sans essentialiser ? Comment ne pas contrevenir à la mission d’intégration de l’école en sombrant dans le différentialisme ? La mouture finale, si elle est plus étoffée, s’avère aussi quelque peu édulcorée23. Ainsi, dans la première mouture, l’introduction comporte une allusion aux « harkis » qui est supprimée dans la mouture finale24. « Il ne fait pas bon différer des autres », commence le rapport, soulignant ensuite la spécificité des Maghrébins dans la hiérarchie des disqualifications :

Quant aux Maghrébins, qui forment de gros bataillons, bien que procédant aussi de nations qualifiées diversement, ils portent tous ensemble l’étiquette péjorative d’« Arabes » et subissent le discrédit, mêlé d’inquiétude, que l’islam, si longtemps méprisé, soulève aujourd’hui chez beaucoup.

22Le rapport pointe leurs difficultés à se définir eux-mêmes, « étrange peuplade, projetée d’un “ailleurs” qui s’estompe vers des terroirs incertains et des lendemains bâillonnés », ajoutant la nécessité de se saisir de la question de l’immigration, précisément parce qu’elle ne constitue plus un « fait socioéconomique isolable », mais qu’elle est désormais un problème intérieur à la société française. Berque annonce enfin son intention de ne plus traiter cette question comme un « défi lancé à une normalité rétrospective », mais comme un « préliminaire de ce que pourrait être la société de demain ».

23Le rapport se poursuit par une première partie « Acquis et perspective », qui critique les dispositifs insistant trop sur la mise à l’écart des enfants immigrés dans le cadre des classes d’accueil et de l’enseignement des cultures d’origine. L’isolement de ces enfants ne permet pas leur véritable intégration pédagogique et s’inscrit dans une volonté d’anticiper davantage leurs retours que leur installation permanente. Saluant malgré tout le travail des CEFISEM, Jacques Berque pointe cependant la dispersion des initiatives et leur manque de visibilité. Le rapport n’est pas du tout focalisé sur les contenus d’enseignement qui n’en constituent qu’une partie. C’est l’ensemble du dispositif institutionnel qui est ici analysé et critiqué. La part de propositions concernant la réécriture des programmes est donc assez faible, même si le rapport énonce quelques pistes à partir d’une analyse des programmes en cours. Ainsi, on peut lire :

  • 25  Jacques Berque, « L’immigration à l’école de la République », op. cit., p. 54.

Il est regrettable que les récentes instructions ministérielles d’histoire et de géographie mettent presque exclusivement l’accent sur la France et l’Europe, ce qui rend plus difficile l’étude des pays des élèves venant de l’Afrique, du Sud-Est asiatique, ou de tout autre pays25

  • 26  Nous reprenons ici la terminologie adoptée dans le rapport.

24D’une manière générale, le rapport de Jacques Berque se déploie dans une direction visant à épargner aux enfants immigrés26 toute forme d’enfermement dans des spécificités culturelles et de relégation. Le fil rouge tient dans le désir d’initier l’ensemble des enfants à la diversité culturelle. Il s’agit de « dé-folkoriser » à la fois les contenus et les pratiques pédagogiques inhérents à tout ce qui concerne les aspects culturels extra-hexagonaux. La formation des enseignants est donc un élément central du projet. Berque met en garde contre toute forme de paternalisme ou encore de réduction des cultures à leurs dimensions prestigieuses, les fameux « âges d’or », même quand cela relève d’une démarche bienveillante. Il appelle en outre à une formation non seulement en sociologie de l’éducation, mais surtout en anthropologie, en privilégiant les études des sociétés afro-asiatiques et le monde islamo-méditerranéen. Il ne s’agit plus, dit-il, de juxtaposer des cultures différentes, mais de les « solidariser » en insistant sur la réciprocité. D’où l’usage de la formule « culture d’apport » plutôt que « culture d’origine ». La dialectique entre le plural et l’unitaire doit être travaillée en permanence :

  • 27  Jacques Berque, « L’immigration à l’école de la République », op. cit., p. 57.

Il ne s’agit pas de faire éclater l’identité historique de la culture française, mais de l’enrichir de l’apport des cultures méridionales jusqu’ici déformées par les souvenirs d’un lourd passé et dévalorisées par la précarité socioéconomique de leurs vecteurs humains dans notre pays27.

25Le rapport mentionne les écueils constatés lors des activités uniquement centrées sur l’éducation interculturelle, qu’il interroge sans condamner pour autant. Les disciplines ne sont pas étudiées une à une, Berque préférant dégager des thématiques susceptibles d’être filées dans l’ensemble du curriculum. Les allusions directes au fait colonial restent donc rares, mais ne sont pas inexistantes. On peut ainsi lire dans les suggestions liées à la formation des enseignants, de ne pas oublier que :

  • 28Ibid., p. 40.

beaucoup de ces immigrés ont derrière eux d’impressionnants patrimoines culturels, mais que, depuis le Second Empire, des dizaines de milliers de Maghrébins et Africains ont combattu sous notre drapeau tandis qu’à présent, ils contribuent par centaine de milles à notre effort industriel28. 

26De même, Berque recommande d’introduire en histoire-géographie, éducation civique,

  • 29Ibid., p. 56.

l’étude des sociétés et cultures circum méditerranéennes auxquelles la France appartient pour une large part de sa situation et de son histoire. Une attention spéciale sera du même coup apportée aux rapports de la France avec ces sociétés et aux services mutuellement rendus ou escomptables29.

  • 30  Lettre de Jacques Berque, 2 avril 1985, Archives nationales, 19970117, article 1. 

27Ainsi, le rapport Berque constitue certes un pas dans la prise en considération du plural et de la nécessité de travailler à un nouveau commun enrichi par les apports des enfants (d’)immigrés. Ce faisant, il innove en insistant sur l’antériorité des contacts culturels afin d’éviter toute « ségrégation de l’allogène ». Cependant, les propositions concrètes sur les contenus restent timides et réitèrent les vertus d’un enseignement des civilisations dans leur pluralité. Les incursions dans le colonial restent cantonnées à une dimension de dette, sans plus de précisions. On se situe tout de même dans une politique de la reconnaissance. D’une manière générale, le rapport Berque est imprégné de la volonté de lutter contre les stéréotypes dévalorisants. À ce propos, l’historien avait d’ailleurs demandé, dans un courrier au destinataire inconnu, à ce que l’on procède à une analyse des manuels pour en retirer stéréotypes et images dévalorisantes30.

L’échec de la mission

28Ce rapport ne sera jamais appliqué. Françoise Lorcerie, dans son article sur le sujet, croit y voir le signe d’un flou de la commande et de l’isolement de la mission Berque au sein de l’administration (Lorcerie, 1998). Une autre interprétation majoritaire de cet échec l’explique par l’inadéquation entre les préconisations du rapport et la ligne ministérielle portée par Chevènement. Les faits sont un peu plus complexes et témoignent de la nécessité de sociologiser les analyses, les explications idéologiques étant souvent insuffisantes.

  • 31  Compte rendu de réunion, 16 janvier 1985, Archives nationales, 2011004, article 80.

29Sur la question de l’isolement d’abord : les archives montrent que des tentatives ont eu lieu pendant et après la remise du rapport pour nouer le travail de la COPREGH à la mission Berque31. La collaboration entre les deux commissions est visible aux formes de communications avec le ministère. Les notes sont adressées simultanément à la COPREGH et à la mission Berque, comme en témoigne cette dernière, émanant de Chevènement, dont la date est illisible :

  • 32  Note à l’attention des messieurs les présidents des commissions de réflexion (date illisible) avec (...)

Les enfants étrangers et d’origine étrangère constituent, de façon structurelle désormais, une partie importante des élèves de nos établissements. Nous leur devons, comme à tous, un enseignement de qualité et une formation efficace. Leur intégration scolaire est la clef de voûte de leur réussite. Elle nécessite une bonne connaissance de la langue et de la culture de notre pays. L’école doit être à même de les y conduire. Cette intégration exige aussi que l’école fasse place à l’apport culturel et à la réalité humaine et sociale qu’ils représentent. Ainsi, des savoirs plus larges, partagés par tous les élèves, contribueront à une meilleure connaissance réciproque, et à la construction d’une culture plus ouverte et plus riche. Je souhaite donc que les travaux conduits par la commission que vous présidez comportent une réflexion sur l’intégration des communautés immigrées, leur origine et leur histoire, ainsi que sur l’originalité de leurs cultures. Je demande par ailleurs à monsieur le Professeur Berque de prendre en compte vos analyses et propositions en ce domaine, dans le cadre de la mission que je lui ai confiée32.

  • 33  Nous n’avons pas trouvé les activités pédagogiques dans les dossiers. Il est vraisemblable qu’elle (...)
  • 34  Note du cabinet du ministre à l’attention de M. Halff, 12 juillet 1985, Archives nationales, 19970 (...)
  • 35  Lettre de Bruno Halff à Alain Gillette, directeur adjoint de cabinet, 26 juin 1985, Archives natio (...)

30Parallèlement à la COPREGH, un « groupe migrant » est mis en place en 1984, spécifiquement chargé de travailler pour, puis à partir du rapport Berque. Il est placé sous la présidence de Pierre-Yves Duwoye, conseiller technique au cabinet du ministre de l’Éducation nationale. Sont membres de ce groupe : l’Inspection générale (IG) (portugais, arabe et vie scolaire) et les différentes directions pédagogiques. Il est chargé de faire des propositions d’activités pédagogiques concernant l’immigration ou la lutte antiraciste33. En juillet 1985, le cabinet du ministre sollicite le groupe migrant pour organiser une campagne de prévention contre le racisme dans les écoles. Il propose d’acheter des ouvrages dans les écoles en fonction des cultures d’origine34. Le groupe migrant effectue également une lecture des programmes de collège d’histoire-géographie et d’éducation civique et demande à pouvoir être destinataire des projets de programmes en cours de réalisation35. Le programme de chaque classe est examiné avec minutie, du préambule à la troisième, afin de déterminer d’éventuels amendements allant dans le sens d’une valorisation des cultures d’origines. Le document témoigne d’un double objectif : montrer l’immigration et la pluralité culturelle sous un angle exclusivement positif, mais aussi ouvrir les programmes aux aires géographiques dont sont supposés être originaires les enfants (d’)immigrés, majoritairement musulmans. En sixième, par exemple, aux civilisations babyloniennes, égyptiennes et aux Hébreux, on conseille d’ajouter les Phéniciens, l’Arabie préislamique et la Mésopotamie-Perse. En quatrième, le groupe migrant propose d’ajouter l’« expansion de l’Europe et la constitution des empires coloniaux ». En troisième, il apparaît « justifié » de faire place « au rôle des combattants issus des pays colonisés dans les conflits armés et la défense du territoire français ».

31Au milieu des contenus civilisationnels, il est désormais implicite que le fait colonial révèle un historique du relationnel entre le pays d’accueil (France) et les pays d’origine (colonies), susceptible d’opérer sur le mode d’une double reconnaissance : celle de l’épaisseur historique de la relation, et celle de la participation des anciennes colonies au destin national. Plus haut, le document formule autrement cette idée : « On pourrait mentionner une sensibilisation des élèves à la notion d’interdépendance sous-jacente aussi bien au programme d’histoire, au programme de géographie et à l’initiation économique proposée. »

32L’IG d’histoire-géographie est sollicitée à son tour dès juillet 1985 pour procéder à une lecture des programmes en cours afin de déterminer d’éventuels changements relatifs à une mise en conformité avec les conclusions du rapport :

  • 36  Lettre à Robert Blanchon, non datée, mais que l’on peut, par recoupement, attribuer à Alain Gillet (...)

Je souhaite attirer votre attention sur l’opportunité de prendre en compte, pour l’élaboration des nouveaux programmes de collège, aux différents niveaux, en Histoire, en Géographie et en Éducation civique, la présence dans les établissements scolaires d’un nombre important (10 % environ) d’enfants étrangers36.

33Toutes ces indications élaborées par le groupe migrant n’entrent pas dans les programmes en cours d’écriture par la COPREGH. Nous n’avons d’ailleurs aucune indication du devenir de ce « groupe migrant », collectif assez hybride et temporaire, apparemment constitué pour faciliter les liens entre services, mais dont la durée de vie semble avoir été assez courte. On constate, quoi qu’il en soit, un désajustement des calendriers et des temporalités de chacun des sous-groupes au travail, au même moment, sur des dossiers similaires. Aucune proposition n’aurait semblé scandaleuse à la COPREGH, mais la ventilation d’une même mission entre des groupes différents a étouffé la possibilité d’une coordination et d’un arbitrage. L’ironie veut donc qu’un dispositif supposé coordonner – le groupe migrant – se retrouve en position d’empêcher la coordination.

  • 37  Lettre de Jean-Pierre Chevènement à Jacques Berque, 16 décembre 1985, Archives nationales, 1988010 (...)

34Concernant maintenant l’argument des divergences idéologiques entre Chevènement et Berque, le rapport Berque a bien été présenté lors d’une conférence de presse en décembre 1985. Le 16 décembre, Jean-Pierre Chevènement écrit à Jacques Berque pour lui annoncer qu’il prépare un dossier de presse. Il avoue à demi-mot que le rapport a été légèrement réécrit par ses services : « Je vous prie de trouver ci-joint la version définitive du rapport que vous m’avez présenté », lui exprime ses regrets pour « les différents contretemps qui ont pu se produire », et l’assure de sa volonté de mettre en application les conclusions du rapport : « Croyez que nous sommes tous attachés à donner vie aux analyses et aux propositions que vous avez faites avec le groupe de réflexion que vous avez présidé37. » La conférence de presse a été très minutieusement préparée par des moutures successives dont les archives ont conservé les traces. Le discours est long, et entre dans les détails des mesures à prendre. Parmi elles, la création d’une collection sur les cultures et civilisations auxquelles se rattachent les communautés immigrées présentes sur le sol français, destinée aux enseignants et dirigée par Jacques Berque et Jacques Le Goff.

  • 38  Discours de la conférence de presse, tapuscrit non daté, Archives nationales, 19880108, article 17 (...)

35Certaines mesures annoncées ne figurent pas dans le rapport Berque, preuve que le ministère se réapproprie le travail en ajoutant sa propre touche. Il prévoit une convention avec l’Institut du monde arabe ainsi que la création d’un prix de la traduction des livres étrangers pour les jeunes. Sur le plan des programmes scolaires, le ministère annonce très vaguement que les programmes en cours d’écriture devront montrer l’« universel dans la diversité » ainsi qu’un colloque sur la place du monde arabe dans les enseignements38.

36Le « moment Berque » nous semble ainsi traduire une hésitation entre une politique différentielle et le souci d’un universalisme théoriquement détaché des différences entre populations caractéristiques de la norme républicaine d’intégration. Ce moment agit comme le révélateur des tensions auxquelles est soumise l’école dans le traitement de la question de l’immigration et de la place à accorder aux enfants (d’)immigrés. Les tâtonnements à l’intérieur même de la commission autour du cas d’Abdelmalek Sayad, notamment, montrent que l’affleurement de l’héritage colonial opère de deux façons distinctes. Chez Sayad, il justifie la normalisation et la banalisation de la présence immigrée en fabriquant un commun au pays de départ et d’accueil. Le caractère immigré de l’enfant n’appelle donc pas de traitement allogène. Il n’est qu’un déterminant, au milieu d’autres, et c’est l’école tout entière qui doit être réinterrogée dans ses capacités à s’adapter à toutes les différences sans traitement particulier, dans la disparition d’une distinction entre un « eux » et un « nous ».

37Pour Berque, en revanche, l’enfant de l’immigration est dans un entre-deux justifiant des expérimentations pédagogiques singulières. Il révèle un « plural » et sert de prétexte à légitimer l’entrée de thématiques allogènes dans l’école dont l’histoire coloniale peut faire partie. L’immigré montrerait ainsi la capacité d’adaptation d’une société et d’une école prêtes à faire partager par tous les expériences d’ailleurs. En concentrant sa réflexion sur le dynamisme des contacts et en souhaitant proposer à tous les enfants des enseignements justifiés par la présence allogène, Berque ne rompt pas avec l’alterisation des enfants (d’)immigrés, il organise une co-présence.

38La proposition peut paraître plus consensuelle et plaider pour une forme de neutralisation du passé colonial. Or le contexte montre déjà des soubresauts de politisation de la question dans la sphère politique. Les débats autour de la guerre d’Algérie et de son enseignement, pendant la même période, tendraient au contraire à montrer l’importance des clivages autour de cette question.

Le traitement scolaire de la guerre d’Algérie dans les années 1980

  • 39  Nous verrons ultérieurement la part de Benjamin Stora dans le processus de construction du problèm (...)

39La décennie des années 1980 correspond aux premiers débats véritables autour de l’enseignement de la guerre d’Algérie. Plusieurs raisons peuvent expliquer cela. En réveillant une forme de vigilance sur les contenus inhérente à la place du national, et en mobilisant un réseau d’acteurs large s’étendant des journalistes aux historiens universitaires, en passant par les hommes politiques, l’histoire et son enseignement sont en somme devenus des objets légitimes de débat public. Une seconde hypothèse renvoie à la politisation de la question immigrée mentionnée plus haut. Les populations immigrées ciblées étant majoritairement issues de l’Afrique du Nord, et notamment d’Algérie, les affleurements du passé algérien aussi bien dans le militantisme immigré que dans les réactions de rejet qu’elles ont provoquées ont pu s’intensifier à mesure de l’accentuation de l’ethnicisation des rapports sociaux. C’est en tout cas l’hypothèse de Benjamin Stora qui, dans son ouvrage pionnier, La Gangrène et l’oubli, publié en 1991, est le premier à corréler le « problème de l’immigration » et le « retour du racisme colonial39 ». Pour lui, la mémoire de la guerre, jusqu’ici cantonnée à quelques groupes nostalgiques, se répand petit à petit dans la société française, accompagnant la sensibilisation de la question immigrée. Le « problème de l’immigration » recouvre un conflit obsessionnel, jamais disparu, prétend-il. Derrière l’« Arabe » : le « Maghrébin », et derrière le « Maghrébin » : l’« Algérien » (Stora, 1991). La mémoire coloniale fonctionnerait ainsi de manière souterraine. Les succès électoraux du Front national réveillent le racisme colonial et Stora cite à cet égard un meeting de Jean-Marie Le Pen en 1987 au cours duquel, face à un public scandant « Algérie française » et « FLN terroriste », le leader du Front national adresse un « discours aux jeunes Beurs arrogants » (cité par Stora, 1991, p. 299).

La médiatisation de la guerre d’Algérie

  • 40Le Canard enchaîné, 4 avril 1984, 11 et 18 juillet 1984 ; Libération, 20 mars 1985.

40Les saillies de Jean-Marie Le Pen contribuent à la médiatisation de la guerre d’Algérie. La dénonciation, en sus, de son passé militaire en Algérie est activée comme un instrument de dévoilement du danger lepéniste par Le Canard enchaîné et Libération entre 1984 et 1985, en rappelant notamment qu’il y a pratiqué la torture40.

41On peut également citer Raphaëlle Branche qui, travaillant sur les rejaillissements de la guerre d’Algérie dans les débats politiques, retrace sa labellisation progressive comme objet d’histoire. Elle montre que l’historiographie française de la guerre d’Algérie a d’abord fait l’objet d’ouvrages dictés par les engagements dans la guerre d’historiens comme André Mandouze, Henri-Irénée Marrou ou encore Pierre Vidal-Naquet, avant de s’accélérer dans les années 1980 avec le travail de l’Institut d’histoire du temps présent (IHTP) (Branche, 2005). Les années 1980 connaissent donc la congruence d’un développement de la recherche historique sur la guerre d’Algérie et d’une augmentation des références publiques à cette guerre, en lien avec la question récurrente de l’immigration.

42Ainsi, étaient diffusés sur Antenne 2 le 17 octobre 1981, dans le cadre du journal télévisé, des extraits d’un film très longtemps interdit par la censure : Octobre à Paris, retraçant le massacre du 17 octobre 1961. Quelques mois plus tard, dans le cadre du vingtième anniversaire de l’indépendance algérienne, une soirée entière était consacrée sur TF1 à L’Algérie vingt ans après : plus de deux heures trente d’archives, de téléfilms, de sketchs, de reportages sur la lutte de libération et sur l’évolution du pays depuis 1962. En octobre 1982, le film d’Yves Courrière, La Guerre d’Algérie, passait à une heure de grande écoute sur FR3. En novembre de la même année, Antenne 2 proposait une série de trois émissions intitulée Mémoire enfouie d’une génération, courageuse tentative de confronter les points de vue actuels de quelques-uns qui, vingt ans auparavant, avaient été les protagonistes anonymes du drame que fut cette guerre coloniale (pieds-noirs, harkis, militants du FLN, militaires français).

  • 41  L’IHTP a été créé en 1976. Le début des années 1980 correspond également à un renouveau historiogr (...)

43La guerre d’Algérie commence à s’installer indéniablement, à la fois dans la recherche, à la faveur du développement de l’histoire du temps présent41, et dans la société. La forme sociale oscille entre instrumentalisations politiques (par et contre l’extrême droite) et dévoilement d’un passé récent constitutif d’une histoire partagée.

Surveiller l’histoire du temps présent dans les manuels scolaires

  • 42  Pierre Assouline, « Faut-il brûler les manuels d’histoire ? », L’Histoire, nº 59, septembre 1983.

44Parallèlement à cela, le contexte est favorable à l’observation, voire à la mise sous surveillance de contenus historiques d’enseignement relatifs à l’histoire du temps présent. L’histoire du temps présent vient en effet d’être introduite au lycée. Les nouveaux programmes de terminale de 1982 s’étendent de la Seconde Guerre mondiale à nos jours et s’articulent en six parties. Leur publication n’est pas passée inaperçue. L’Express parle de « révolution », Minute dénonce le « bourrage de crâne » ; mais, chez les enseignants, le programme est plutôt bien reçu. L’attente forte vis-à-vis de programmes plus directement adossés aux enjeux de société et le renouveau de l’histoire politique en lien avec la nouvelle école de l’histoire du temps présent expliquent sans doute l’adhésion globale à ces programmes. « Il n’était pas normal que, de nos jours, les adolescents ne connaissent pas la guerre d’Algérie ou le Général de Gaulle : nous nous devions de leur faire étudier le monde dans lequel ils vivaient. Or, les programmes dataient de 1959 », répond ainsi l’inspecteur général Blanchon à l’essayiste Pierre Assouline42.

45Toutefois, certaines questions font l’objet d’une vigilance accrue, notamment parce qu’il reste des survivants pour témoigner, et que les souvenirs ne font pas toujours bon ménage ni avec la science ni avec la transmission scolaire. C’est le cas pour des thèmes comme la déportation, la résistance, la guerre froide, mais aussi la décolonisation. Les manuels scolaires commencent à être scrutés par les témoins encore vivants. Ils sont en effet un support, note Brigitte Gaïti, où s’écrit l’histoire du temps présent, voire l’histoire immédiate, anticipant même parfois la production scientifique (2001). Une narrativité du temps présent se construit dans et surtout par ces manuels :

Les manuels scolaires de Terminale publiés en 1983 ont été écrits dans cette conjoncture paradoxale : celle de la construction par les historiens d’un savoir disciplinaire autonome sur le contemporain au moment où se multipliaient dans un espace public élargi, les appels au « devoir de mémoire », à « la repentance », à la désignation de coupables et à leur sanction judiciaire. (2001, p. 64) 

46Ces manuels offrent alors un cadre interprétatif sur des faits qui peuvent être brûlants. Il n’est donc pas étonnant que Vichy et la guerre d’Algérie soient les deux moments les plus disséqués par un certain nombre d’observateurs extérieurs.

  • 43  Question de Philippe Séguin (RPR Vosges), nº 3713, 12 octobre 1981. Consultable sur le site des ar (...)

47Le premier d’entre eux est le milieu des anciens combattants, qui s’affaire autour de la critique des manuels en mobilisant l’arène parlementaire. Dès 1981, une question de Philippe Séguin à l’Assemblée nationale fait part de l’inquiétude des anciens combattants vosgiens d’Afrique du Nord à propos du traitement à l’école primaire de la guerre d’Algérie, dans le manuel de cours moyen d’Armand Colin : « Ce manuel comporte des affirmations qui semblent excessives tant en ce qui concerne l’attitude du peuple algérien envers l’armée française, qu’en ce qui concerne les réactions des colons. Ou le comportement des populations civiles de métropole », et qui souhaiteraient savoir s’il « conviendrait de mettre en garde les enseignants quant à l’utilisation de ce manuel43 ».

  • 44  Jean-Michel Gaillard (dir.), Histoire-géographie, 3e, Paris, Nathan, 1984, p. 81.

48Mais c’est surtout l’année 1983 et la publication des manuels de terminale qui provoquent une série de questions au gouvernement, accompagnées de courriers adressés directement au ministère. La mobilisation se concentre autour des éditions Nathan et des manuels de troisième et de terminale. Le premier consacre six pages à la décolonisation, dont deux à la guerre d’Algérie proprement dite. Les événements du 8 mai 1945 y sont mentionnés : « De grandes manifestations nationalistes donnent lieu à des incidents sanglants : la répression fait plusieurs milliers de morts », le mot « guerre » est écrit ; une photographie montre des gendarmes interrogeant des suspects dans le Djebel. La question de la torture est d’ailleurs vertement étudiée dans les pages qui suivent. Elle figure dans la chronologie : « On a recours parfois à la torture » et apparaît à travers un texte de Simone de Beauvoir et la mention du livre de Henri Alleg, La Question, en bibliographie. Le questionnement proposé aux élèves montre le très fort enjeu civique et mémoriel qui se trouve derrière ce contenu : « Dans une telle guerre, tout le monde ne devient-il pas suspect ? » suivi de « Interrogez des témoins de cette période tragique44 ».

  • 45  Denis François (dir.), Histoire-géographie, terminale, Paris, Nathan, 1983, p. 112.
  • 46  Dans sa thèse, Françoise Lantheaume note à cet égard que cette division de l’étude de la guerre d’ (...)
  • 47  Denis François (dir.), Histoire-géographie, terminale, op. cit., p. 270.

49Le manuel de terminale est nettement plus développé. La guerre d’Algérie seule y occupe sept pages et la situation coloniale est très détaillée pour expliquer les causes de la guerre. La paysannerie algérienne est décrite comme dépossédée de ses terres par les Européens : « Expulsée de sa terre, la population algérienne est de surcroît niée dans son identité ». Les conditions de la domination sont extrêmement claires : « Les 10 % que représentait la population européenne pesaient davantage sur le plan politique et économique que les 90 % de “musulmans”, comme étaient dénommés à l’époque les Algériens alors que ceux-ci, sur le papier, étaient citoyens français45 ». L’étude de la guerre reprend plus loin dans le cadre de l’étude de la IVe République46. La description des exactions militaires est limpide également : « L’armée reçoit carte blanche », de même que la censure de l’époque concernant la torture : « tortures, exécutions sommaires sont cependant niées par les autorités et les rares journaux français qui les dénoncent sont saisis : il ne doit être question que des excès des “rebelles”47 ».

50Le manuel ironise également sur une guerre qui refuse de dire son nom et lui préfère le doux euphémisme de « pacification ». En ressources documentaires, un texte entier de Michel Winock est consacré à cette histoire de la découverte et de l’occultation de la torture. Intitulé : « La torture, nouvelle affaire Dreyfus », il vise à faire réfléchir les élèves sur les procédés d’occultation de la vérité historique par la mémoire officielle. Une photographie assez crue montre un soldat français mort, égorgé, à terre. La légende insiste sur la violence en utilisant le registre du dévoilement : « la “pacification” officielle est en fait une véritable guerre », insistant une dernière fois sur ce mésusage du vocabulaire dans la légende de la dernière photographie, qui montre cette fois deux femmes algériennes tenues en joue par deux soldats français : « La “pacification” en Kabylie ». Le parti pris est indéniable. Dans une double page censée mettre en miroir les positions françaises et algériennes, le texte algérien est en outre trois fois plus long.

  • 48  Régis Bénichi & Jean Mathiex (dir.), Le Monde depuis 1945, histoire, terminales A, B, C et D, Pari (...)

51Il est clair qu’au regard des autres éditeurs concernés (ils sont une douzaine), les éditions Nathan sont celles qui sont allées le plus loin dans la précision des descriptions et analyses de la guerre d’Algérie. Mais d’autres éditeurs y consacrent de longues pages. Le questionnement proposé peine parfois à s’historiciser pleinement, comme celui suggéré par les éditions Hachette : « La France pouvait-elle gagner la guerre d’Algérie ?48 »

52Un premier constat s’impose aussi : la liberté de ton et de prise de position que s’arrogent certains éditeurs tendrait plutôt à valider l’hypothèse d’une question dépassionnée au début des années 1980. Pour les auteurs, en tous cas, elle ne nécessite pas de véritables précautions. Alain Faujas, dans Le Monde, s’étonne d’ailleurs de la solidité des manuels scolaires sur cette question :

  • 49  Alain Faujas, « Manuels du temps récent », Le Monde, 23 septembre 1983.

Les manuels scolaires sont souvent critiqués pour l’image qu’ils donnent des événements et surtout des événements de l’histoire récente. Est-ce parce que l’indépendance des pays du tiers-monde est un phénomène considéré par l’opinion publique comme acquis ? Ou parce que les cicatrices de la guerre d’Algérie datent de vingt et un ans ? Ou tout simplement parce que les auteurs des manuels d’histoire des classes de terminale n’ont pas froid aux yeux ? Toujours est-il que sept manuels fraîchement publiés analysent la décolonisation avec une honnêteté et une lucidité qui devraient rassurer les contempteurs d’un enseignement historique prétendument au rabais49.

53Françoise Lantheaume a noté une inflation documentaire dans les années 1980 qui s’explique, dit-elle, par une quête de proximité avec la discipline scientifique, mais aussi par le souci de confrontation des différents points de vue (Lantheaume, 2002). Le manuel commence à s’imposer petit à petit comme une banque de données. Cependant, le manuel Nathan se distingue ici en ce qu’il semble non seulement accorder une part importante à un récit long, étoffé et précis, mais surtout à un récit en adéquation avec les documents proposés, qui n’ont donc pas pour fonction de reléguer, dans les ressources, les arguments les plus engagés. Peut-être est-ce ici la raison de la cristallisation de la colère des anciens combattants, relayée parfois par les parlementaires en cette année 1983.

Premières doléances associatives et parlementaires sur l’enseignement de la guerre d’Algérie

  • 50  On y trouve en effet : l’Union nationale des combattants en Afrique du Nord, l’Union départemental (...)
  • 51  Archives nationales, 20010180, article 23.
  • 52  Lettre du préfet de Châteauroux, 30 mai 1985, Archives nationales, 20010180, article 23.

54Un dossier aux archives nationales est consacré aux « Protestations d’anciens combattants manuels scolaires 1982-1985 ». Il contient des lettres, sous forme de plaintes et doléances, envoyées conjointement au ministère des Anciens combattants et de l’Éducation nationale. Ces courriers émanent de différentes sections régionales d’associations d’anciens combattants d’Afrique du Nord, généralement l’Union nationale des combattants en Afrique du Nord (UNC-AFN), mais pas uniquement50. Ils passent parfois par l’intermédiaire de députés ou du préfet. Comme tout dossier, on peut affirmer qu’il ne contient pas l’exhaustivité des courriers reçus ; mais la quantité qui subsiste nous incite à penser que le phénomène a pu être assez important51. À chacun des courriers, le ministre des Anciens combattants, Serge Barcellini, fait adresser une réponse individuelle. En mai 1985, un courrier du préfet de Châteauroux fait état de 1 800 signatures de protestation contre le manuel Nathan « qui remet en cause la conduite des soldats français pendant la guerre d’Algérie52 ». Certains courriers laissent paraître une véritable colère :

  • 53UNC-AFN, groupement départemental des Alpes-Maritimes, Nice, 25 octobre 1982, Archives nationales, (...)

Voici que la coupe est pleine ; voici que les livres d’histoire payés par les contribuables que nous sommes, pour servir à l’éducation de nos propres enfants, fabriquent à leur usage une fausse histoire, en reproduisant les mensonges les trucages et les falsifications d’idéologues pervertis qui naguère, dans notre guerre, furent en intelligence avec l’ennemi. [...] Cet ouvrage [Nathan] dépeint les soldats français en Algérie comme des pillards sanguinaires assassins, violeurs, incendiaires et bien entendu tortionnaires. [...] Nous dénonçons ce livre comme une honte pour l’éducation53.

  • 54  Nous n’avons trouvé trace nulle part de ce colloque.

55En réponse à ce courrier, Serge Barcellini promet l’organisation d’un colloque entre la commission de l’information historique pour la paix et l’APHG sur « la place des anciens combattants dans l’enseignement de l’histoire », au cours duquel « le problème de l’enseignement de la guerre d’Algérie sera naturellement posé54 ».

  • 55  Lettre du général Duquenoy, 7 novembre 1983, Archives nationales, 20010180, article 23.

56La section du Doubs porte son courroux sur les éditions Hatier en novembre 1983 : « Il aurait été normal de parler pour l’Algérie des multiples unités implantées dans les postes s’efforçant de faire vivre en paix les populations ainsi que des régiments d’intervention et commandos de chasse sans cesse en opérations dans les djebels. C’est aussi l’histoire55 », écrit le Général Duquenoy. Les réponses de Serge Barcellini sont vraisemblablement standardisées : l’annonce du colloque à venir et le rappel des libertés éditoriales des manuels scolaires au sein desquels le ministère ne peut intervenir. Cette dernière réponse est également utilisée systématiquement face aux questions des parlementaires qui dépassent les étiquettes politiques.

57Le 21 février, Edmond Alphandéry, député UDF de Maine et Loire  

  • 56  Question au Parlement nº 27967, Journal officiel, 21 février 1983.

fait part à M. le ministre de l’Éducation nationale de la légitime indignation qu’a provoquée auprès des associations d’anciens combattants la présentation qui est donnée des événements de la guerre d’Algérie et du comportement de l’armée française dans le manuel d’histoire édité par J. Nathan à destination des élèves de troisième. Il lui demande les mesures qu’il entend prendre pour que les sacrifices consentis par les soldats français en Algérie ne soient pas ainsi bafoués et que l’enseignement de l’histoire contemporaine soit assuré avec objectivité et neutralité56.

  • 57  Question au Parlement nº 61837, Journal officiel, 7 janvier 1985.

58En janvier 1985, Michel Sapin, député de l’Indre socialiste, s’en prend au même manuel. Cette fois, le ministère répond de façon plus précise et admet être intervenu auprès des éditions Nathan pour « lui faire part des nombreuses protestations reçues à son sujet57 ».

59Les manuels sont donc l’objet d’une première polémique politique, sous l’impulsion d’anciens combattants et relayées par certains parlementaires. Les réponses systématiques des deux ministères concernés montrent l’importance qu’ils accordent à cette question. De même, l’entorse, même minime, qui est faite à l’indépendance éditoriale révèle une vigilance face à la question algérienne. Dans l’antre parlementaire, la corrélation n’est pas du tout faite avec la question de l’immigration. Toutefois, certains médias, eux, la font :

  • 58  Pierre Assouline, « Faut-il brûler les manuels d’histoire ? », art. cité.

S’il n’y avait pas eu, au moment de la rédaction de certains manuels en janvier 1983, une polémique gouvernementale à propos des immigrés dans la société française, aurait-on pensé à publier une photo de travailleurs maghrébins en prière sur le parking de Citroën à Aulnay (Magnard)58 ?

60C’est ainsi que poursuit Pierre Assouline dans l’article cité plus haut, se demandant s’il faut brûler les manuels scolaires. La connexion entre la guerre d’Algérie et la question immigrée semble évidente à l’écrivain, qui décrit, dans cette longue enquête, les modalités et les enjeux d’une observation attentive des manuels scolaires.

61Les nouveaux programmes de lycée de 1982 provoquent donc une chaîne de réactions. Un nouveau type d’acteurs rejoint le réseau des acteurs impliqués dans les controverses : le groupe de surveillance des manuels scolaires. Le premier agit au nom d’une légitimité de témoins ; le second au nom d’une vision partisane du passé. Ainsi, depuis septembre 1983, la Fédération nationale des anciens combattant d’Algérie (FNACA) établit une analyse régulière des pages des manuels de terminale français, mais aussi algériens ; l’analyse, confiée au groupe de réflexion Guerre d’Algérie jeunesse enseignement (GAJE), paraît dans son bulletin mensuel : L’Ancien d’Algérie. Outre le travail des anciens combattants, les nouveaux programmes de 1982 ont aussi provoqué la naissance du Comité d’action républicaine (CAR), présidé par Brunot Mégret, cadre du RPR et ancien du club de l’horloge, qui s’emploie à identifier les influences marxistes dans les manuels et va jusqu’à conseiller un groupe de relecteurs aux différents éditeurs. Ce n’est pas uniquement la guerre d’Algérie qui inquiète ces relecteurs de manuels, mais le traitement plus global de sujets récents, pour lesquels subsistent des témoins vivants, et qui forment un ensemble de contenus potentiellement subversifs dont certains groupes revendiquent la propriété. La guerre d’Algérie est l’un des thèmes du curriculum à garder sous surveillance.

La guerre d’Algérie est-elle devenue une question sensible dans les classes ?

  • 59  Joël Cornette & Jean-Noël Luc, « “Bac génération 84” : l’enseignement du temps présent en terminal (...)
  • 60Ibid., p. 120.

62Une première vaste enquête est lancée à la suite des programmes de 1982, sous l’impulsion de deux universitaires : Jean-Noël Luc et Joël Cornette, en 1984, et publiée dans la revue Vingtième Siècle59. Cent-soixante-douze enseignants ont répondu à un questionnaire. Les questions sont variables et portent sur l’ensemble du programme. L’idée est d’établir un bilan de l’expérience d’enseignement en lycée d’une histoire du temps présent. La décolonisation et la guerre d’Algérie sont traitées au milieu d’autres sujets. Il apparaît alors que la question n’est pas du tout contournée (ce qui n’est guère étonnant pour une année à examen), puisqu’elle a été traitée par 98 % des enseignants, qui y consacrent entre 5 h et 5,5 h. Les professeurs semblent avoir bien appliqué la consigne, car ils lui accordent beaucoup d’importance, disent-ils, dans le cadre de l’étude des relations internationales. Cependant, la « guerre d’Algérie est qualifiée de sujet chaud », indiquent les auteurs, citant quelques enseignants : « Je redoute de choquer mes élèves ou tout au moins certains en marquant des positions trop abruptes. Il faut présenter les événements de façon acceptable aussi bien pour un jeune pied-noir que pour un jeune algérien ». Mais, notant également que les enseignants semblent parfois plus embarrassés que leurs élèves : « Plusieurs correspondants craignaient, en tout cas, d’aborder ces thèmes devant des adolescents parfois cruellement touchés dans leur histoire familiale60 ».

63La guerre d’Algérie est la question qui a suscité le plus de réactions sur la difficulté de certains contenus, puisque 29 % des sondés la considèrent comme compliquée. L’enquête montre toutefois que cette difficulté n’est pas inhérente aux réactions effectives des élèves, mais aux présupposés des enseignants eux-mêmes. La plupart du temps, en effet, les élèves sont plutôt décrits comme apathiques. Même dans un établissement où il y a entre 15 et 20 % de Maghrébins, il n’y a eu aucun problème alors que le professeur craignait d’aborder le sujet.

  • 61Ibid., p. 127.

Des élèves algériens comme les élèves français ont semblé tout découvrir au moment du cours. [...] Pour mes élèves, c’était de l’histoire. Pour nous, c’est si proche ! Et il était logique que la France quittât l’Algérie dans le cadre de la décolonisation... même pour des enfants de pieds-noirs61.

  • 62  « Entretien avec Pierre Vidal-Naquet », Libération, 7 décembre 1988.

64Cette première enquête sur le baccalauréat 1984 est relayée par la presse nationale, chose suffisamment rare pour un article scientifique, et qui témoigne d’une première forme de publicisation des enjeux de l’enseignement de la guerre d’Algérie. Interrogé sur la sensibilité de la question algérienne par le quotidien, l’historien Pierre Vidal-Naquet, réputé pour son engagement lors de la guerre d’Algérie, estime au contraire que le problème n’est pas la passion que déclenche cette question, mais justement l’absence de passion : « On pourrait penser que le rappel de la torture, institution de la guerre d’Algérie, ferait scandale. Or, elle laisse les élèves relativement froids62. »

  • 63  Dans les années 1980, les programmes étaient « testés » dans certains établissements avant d’être (...)
  • 64  Le 8 mai 1945 ont lieu des manifestations dans le Constantinois à Sétif, Guelma et Kherrata pour f (...)
  • 65  À cette date, le baccalauréat se passe par académies groupées, les sujets ne sont pas nationaux. N (...)

65L’inventaire des sujets d’examens depuis 1981 confirme cette relative banalisation du sujet. En 1982, le sujet du baccalauréat proposé pour les classes expérimentales63 est le suivant : « La France et l’Afrique de 1945 à 1962 ». Une courte chronologie est fournie avec le sujet, qui commence le 8 mai 1945 par « les émeutes et le massacre de Sétif64 ». Deux ans plus tard, en 1984, l’un des sujets pour l’étranger : « La France devant la décolonisation », reprend en chronologie les « émeutes dans le Constantinois », mais évite le vocable de « massacre ». De 1981 à 1990, on compte quinze sujets généraux sur la décolonisation, toutes académies confondues65. Seuls trois ce centrent sur la guerre d’Algérie, mais les autres sont suffisamment larges pour embrasser cette question.

  • 66  Comptage fait par Gilles Morin, professeur de collège, à l’occasion du colloque sur la mémoire de (...)

66Le brevet des collèges, rétabli en 1986, n’est pas en reste, même si la guerre d’Algérie n’est quasiment jamais un thème spécifique du brevet. Sur les 26 académies métropolitaines, trois sujets ont été posés entre 1986 et 1991, 2 en 1986 et 1 en 1989. En revanche, on compte 25 sujets sur la décolonisation en général. Enfin, 30 devoirs portant sur la France après 1945 supposaient d’évoquer le cas de l’Algérie. Toutes les académies ont posé au moins un sujet sur la question, même si celles où se trouve une forte communauté de pieds-noirs sont moins promptes à proposer des sujets sur la décolonisation66.

  • 67  Rapport du jury d’agrégation d’histoire 1984, Historiens & géographes, nº 302, 1984, p. 306.

67Les concours de recrutement d’enseignants n’évitent pas non plus la guerre d’Algérie. À deux reprises, elle est comprise dans les questions au programme depuis les années 1970. En 1972-1973, la question d’histoire contemporaine s’intitule : « La France de février 1934 à mai 1958 : histoire intérieure, extérieure, coloniale ». En 1984-1985 : « La vie politique en France, Grande-Bretagne, RFA, de 1945 à la fin des années 1960 ». Les bibliographies publiées dans Historiens & géographes comprennent des ouvrages sur la guerre d’Algérie. Les rapports de concours mentionnent tous des leçons sur les « événements » ou la « guerre d’Algérie ». Quant à l’écrit, seul le sujet de 1984 à l’agrégation d’histoire imposait de parler de la guerre : « Socialistes en France, RFA, Grande-Bretagne de 1945 à la fin des années 1960 ». Le rapport de concours s’alarme d’ailleurs de la sous-estimation, dans les copies, des références à la guerre d’Algérie67.

68Ce rapide inventaire montre la nécessité de relativiser le caractère sensible ou brûlant de ce sujet. Bien que désormais surveillé de près par les témoins de cette guerre, son traitement scolaire laisse apparaître une relative banalisation de ce contenu d’enseignement dans les années 1980.

69Pendant ces années, les enfants de l’immigration coloniale et postcoloniale sont désormais vus comme une catégorie singulière à intégrer. Les contenus d’enseignement liés au passé colonial paraissent recouper cette intention de construire de la tolérance et d’éduquer à l’altérité culturelle. Certes, l’ingénierie administrative répond à des temporalités qui lui sont propres et les jeux de concurrences et de temporalités rendent la coordination très compliquée, mais la question de l’immigration est désormais au cœur des politiques publiques scolaires. C’est au même moment que la guerre d’Algérie connaît sa première politisation dans l’arène parlementaire. De nouveaux acteurs entrent dans le réseau de réflexion et d’action sur les curricula. Certains – les témoins – se présentent comme détenteurs d’une vérité sur le passé. L’idée se dessine doucement d’une corrélation entre la guerre d’Algérie, l’immigration et la difficulté particulière à enseigner cette question.

Notes

1  Lettre de Marc Ferro à François Mitterrand, 1er septembre 1983, Archives nationales, AG/5 (4) MGM/31, article 2. 

2  René Girault, « L’histoire et la géographie en question », rapport au ministre de l’Éducation nationale, ministère de l’Éducation nationale, 1983, p. 82.

3Ibid, p. 83. Sur les droits de l’homme, voir la partie consacrée à l’éducation aux droits de l’homme, dans le chapitre sur le fait colonial comme enjeu civique.

4  En gras.

5Ibid., p. 88.

6Ibid., p. 88.

7Ibid., p. 99.

8  Lettre d’Alain Savary à Jacques Le Goff, 27 septembre 1983, Archives nationales, 2011004, article 79.

9  Compte rendu de la réunion du 19 octobre 1983, Archives nationales, 2011004, article 80.

10  « Entretien avec Hubert Tison », Historiens & géographes, nº 304, avril-mai 1985, p. 923-931.

11  Pierre Mauroy, « Allocution d’ouverture », dans Colloque national sur l’histoire et son enseignement : 19-20-21 janvier 1984, Montpellier, Paris, Centre national de documentation pédagogique, 1984, p. 6.

12  Alain Savary, « Allocution de clôture », dans Colloque national sur l’histoire et son enseignement : 19-20-21 janvier 1984, Montpellier, op. cit., p. 175.

13  Odile Redon, « À Jean Devisse », Médiévales, vol. 15, nº 31, 1996.

14  Jean Devisse, « L’histoire chez les autres », dans Colloque national sur l’histoire et son enseignement : 19-20-21 janvier 1984, Montpellier, op. cit., p. 8.

15  Archives nationales, 19910831, article 12.

16  Michelle Perrot, « L’histoire-patchwork à l’école ? », Libération, 2 novembre 1984.

17  Lettre de mission de Jean-Pierre Chevènement à Jacques Berque, 11 octobre 1984, Archives nationales, 19880108, article 17.

18  Jacques Berque, « Les Maghrébins et nous », non daté, Archives nationales, 19880108, article 17.

19  Lettre manuscrite de Jacques Berque au ministre, 15 octobre 1984, Archives nationales, 19880108, article 17. 

20  Rapport préliminaire Jacques Berque, 15 avril 1985, Archives nationales, 19970117, article 1. 

21  Voir la reproduction des textes dans Sayad, 2014 a.

22  Liste des annexes prévues pour le rapport Berque, date inconnue, Archives nationales, 19880108, article 17.

23  Jacques Berque, « L’immigration à l’école de la République », rapport au ministre de l’Éducation nationale, Centre national de documentation pédagogique, août 1985.

24  Rapport préliminaire, avril 1985, Archives nationales, 19880108, article 17. Ce rapport, très annoté et souvent manuscrit, n’est pas identique à l’autre rapport préliminaire présent dans le carton 19970117. Il semble avoir été transmis quelques jours avant. Les annotations y décèlent « trop de jargon », « des contradictions », « pas de propositions structurées », et regrettent l’absence de liens explicites faits avec la politique de l’immigration.

25  Jacques Berque, « L’immigration à l’école de la République », op. cit., p. 54.

26  Nous reprenons ici la terminologie adoptée dans le rapport.

27  Jacques Berque, « L’immigration à l’école de la République », op. cit., p. 57.

28Ibid., p. 40.

29Ibid., p. 56.

30  Lettre de Jacques Berque, 2 avril 1985, Archives nationales, 19970117, article 1. 

31  Compte rendu de réunion, 16 janvier 1985, Archives nationales, 2011004, article 80.

32  Note à l’attention des messieurs les présidents des commissions de réflexion (date illisible) avec copie à Berque, doyens de l’IG, les DESCO écoles, collèges, lycées, Archives nationales, 2011004, article 79.

33  Nous n’avons pas trouvé les activités pédagogiques dans les dossiers. Il est vraisemblable qu’elles ont été élaborées par un CEFISEM qui les aurait fait parvenir à la Direction des écoles (DE), laquelle en aurait proposé une transposition vers les collèges.

34  Note du cabinet du ministre à l’attention de M. Halff, 12 juillet 1985, Archives nationales, 19970117, article 1.

35  Lettre de Bruno Halff à Alain Gillette, directeur adjoint de cabinet, 26 juin 1985, Archives nationales, 19970117, article 1.

36  Lettre à Robert Blanchon, non datée, mais que l’on peut, par recoupement, attribuer à Alain Gillette et dater de juillet 1985, Archives nationales, 19880108, article 17. 

37  Lettre de Jean-Pierre Chevènement à Jacques Berque, 16 décembre 1985, Archives nationales, 19880108, article 17. 

38  Discours de la conférence de presse, tapuscrit non daté, Archives nationales, 19880108, article 17.

39  Nous verrons ultérieurement la part de Benjamin Stora dans le processus de construction du problème de l’enseignement de la guerre d’Algérie.

40Le Canard enchaîné, 4 avril 1984, 11 et 18 juillet 1984 ; Libération, 20 mars 1985.

41  L’IHTP a été créé en 1976. Le début des années 1980 correspond également à un renouveau historiographique de l’histoire politique, impulsé par la Fondation nationale des sciences politiques et relayé par l’institut.

42  Pierre Assouline, « Faut-il brûler les manuels d’histoire ? », L’Histoire, nº 59, septembre 1983.

43  Question de Philippe Séguin (RPR Vosges), nº 3713, 12 octobre 1981. Consultable sur le site des archives de l’Assemblée nationale, en ligne : http://archives.assemblee-nationale.fr/ (juin 2018).

44  Jean-Michel Gaillard (dir.), Histoire-géographie, 3e, Paris, Nathan, 1984, p. 81.

45  Denis François (dir.), Histoire-géographie, terminale, Paris, Nathan, 1983, p. 112.

46  Dans sa thèse, Françoise Lantheaume note à cet égard que cette division de l’étude de la guerre d’Algérie en deux parties distinctes relève d’une stratégie de refroidissement de l’objet, nous y reviendrons.

47  Denis François (dir.), Histoire-géographie, terminale, op. cit., p. 270.

48  Régis Bénichi & Jean Mathiex (dir.), Le Monde depuis 1945, histoire, terminales A, B, C et D, Paris, Hachette, 1983, p 276-277.

49  Alain Faujas, « Manuels du temps récent », Le Monde, 23 septembre 1983.

50  On y trouve en effet : l’Union nationale des combattants en Afrique du Nord, l’Union départementale des anciens combattants de la Seine-Maritime, le Comité d’entente des grands invalides de guerre, le Comité d’entente des combattants 39-45 des Alpes-Maritimes, le Comité d’entente 39-45 d’Indochine, des Théâtres d’opérations extérieures (TOE) et jeunes combattants, l’Union départementale des combattants volontaires de la résistance de la Somme, l’Union française des associations de combattants et victimes de guerre du Doubs, l’Union départementale des anciens combattants de l’Yonne. Soulignons le mélange ici d’associations préposées à la Seconde Guerre mondiale et d’associations d’anciens combattants de l’Indochine et d’Algérie.

51  Archives nationales, 20010180, article 23.

52  Lettre du préfet de Châteauroux, 30 mai 1985, Archives nationales, 20010180, article 23.

53UNC-AFN, groupement départemental des Alpes-Maritimes, Nice, 25 octobre 1982, Archives nationales, 20010180, article 23.

54  Nous n’avons trouvé trace nulle part de ce colloque.

55  Lettre du général Duquenoy, 7 novembre 1983, Archives nationales, 20010180, article 23.

56  Question au Parlement nº 27967, Journal officiel, 21 février 1983.

57  Question au Parlement nº 61837, Journal officiel, 7 janvier 1985.

58  Pierre Assouline, « Faut-il brûler les manuels d’histoire ? », art. cité.

59  Joël Cornette & Jean-Noël Luc, « “Bac génération 84” : l’enseignement du temps présent en terminale », Vingtième Siècle, revue d’histoire, nº 6, 1985, p. 103-130.

60Ibid., p. 120.

61Ibid., p. 127.

62  « Entretien avec Pierre Vidal-Naquet », Libération, 7 décembre 1988.

63  Dans les années 1980, les programmes étaient « testés » dans certains établissements avant d’être généralisés l’année d’après.

64  Le 8 mai 1945 ont lieu des manifestations dans le Constantinois à Sétif, Guelma et Kherrata pour fêter la fin de la guerre. Les Algériens y brandissent le drapeau de l’Algérie. La manifestation est réprimée dans le sang par les autorités françaises (entre 3 000 et 8 000 victimes) et l’événement reste aujourd’hui un enjeu mémoriel de taille dans l’histoire franco-algérienne.

65  À cette date, le baccalauréat se passe par académies groupées, les sujets ne sont pas nationaux. Nous avons procédé à cet inventaire en utilisant les publications d’annales de sujets. Voir annexe 3.

66  Comptage fait par Gilles Morin, professeur de collège, à l’occasion du colloque sur la mémoire de la guerre d’Algérie organisé par la Ligue de l’enseignement et l’Institut du monde arabe en 1992, voir infra.

67  Rapport du jury d’agrégation d’histoire 1984, Historiens & géographes, nº 302, 1984, p. 306.

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