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Dans la classe de l’homme blanc

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Laurence De Cock

L’altérité culturelle dans la « crise de l’enseignement de l’histoire » des années 1980

Texte intégral

La construction du « problème de l’immigration »

1« Crise du creuset », évoque Ludivine Bantigny pour qualifier le basculement du traitement politique de l’immigration à partir des années 1980 (Bantigny, 2013). L’immigration n’est pas un phénomène nouveau, loin s’en faut. Les questions qu’elle soulève sur le modèle intégrateur de la République française et son universalisme s’étaient déjà posées avec les immigrations précédentes, comme l’a montré Gérard Noiriel, notamment à travers l’exemple du massacre des Italiens à Aigues-Mortes en 1896 (Noiriel, 2010 b). La rupture des années 1980 n’est donc pas la découverte soudaine de la présence d’une altérité qui poserait tout à coup « problème » dans la République. Elle procède de plusieurs facteurs conjoints qui contribuent à faire de l’immigration un « problème public ».

  • 1  « La colonie rapatriée », Politix, nº 76, 2006, p. 3-7.

2Le premier de ces facteurs est lié à l’identité des personnes présentes sur le sol français et désormais ciblées par les politiques migratoires. Il s’agit essentiellement de l’immigration en provenance d’Afrique du Nord et, dans une moindre mesure, d’Afrique subsaharienne, une immigration coloniale ou postcoloniale. Sylvain Laurens a décrypté, pour les années qui précèdent notre étude, le traitement par l’administration française, qu’il qualifie de « politisation feutrée » débouchant sur la circonscription d’un « problème de l’immigration » devant faire l’objet de traitements politiques spécifiques (Laurens, 2009). À partir de la fin de la guerre d’Algérie, l’immigration algérienne s’intensifie et passe de 350 000 en 1962 à 800 000 personnes en 1982. D’abord accrus par les besoins économiques des Trente Glorieuses, les flux migratoires se tarissent toutefois avec la décision de stopper l’immigration économique en 1974. Les naturalisations augmentent, l’origine des immigrations se diversifie avec une immigration en provenance d’Afrique subsaharienne puis d’Asie du Sud-Est. La part européenne des immigrations baisse. L’immigration, malgré les naturalisations nombreuses du début des années 1980, prend le visage des anciens pays colonisés. Même si le passé colonial commun n’est pas toujours explicitement convoqué par les acteurs politiques de la gestion de l’immigration et que les rémanences sont difficiles à saisir, il n’est cependant pas possible de minorer la forme de « proximité » historique qui existe avec ces catégories de migrants. Territoire d’accueil et pays d’origine entretiennent des relations bien singulières, tissées d’un passé commun de connaissances, co-présences, connivences, mais aussi de violences et de dominations. De manière plus ou moins consciente et formulée, la gestion de l’altérité en contexte postcolonial connaît des formes de continuités ou d’analogies filandreuses avec la période coloniale, comme l’ont montré certains travaux sociologiques et historiques et comme le pointe la revue Politix dès 2006 en consacrant un numéro entier à la « colonie rapatriée1 ». Quelles que soient les formes empruntées par le legs colonial qui sont complexes et plurielles, les migrants coloniaux ou postcoloniaux arrivent bel et bien avec un corpus de représentations qui s’inscrivent dans une mémoire du passé colonial, de même que le pays qui les accueille ne peut se départir de la familiarité particulière qu’il entretient avec ces populations. Que tout cela se traduise, ou non, en comportements ou en actes législatifs ne change rien au principe intangible d’une histoire et d’une mémoire partagées entre le pays d’origine et le pays d’accueil. L’un des signes les plus ostensibles de cette familiarité étant d’ailleurs la maîtrise de la langue française par les migrants coloniaux et postcoloniaux.

  • 2  L’ethnicisation est aujourd’hui un concept fort répandu en sciences sociales pour qualifier l’attr (...)

3Cette articulation complexe entre le passé colonial et le présent – sur laquelle nous reviendrons plusieurs fois dans ce travail – participe au second facteur de politisation de la question immigrée sous la forme d’une ethnicisation de la question de l’immigration. Le terme est à entendre ici sous un angle sociologique (Primon, 2007). Il qualifie un processus de construction de frontières entre groupes sociaux qui sont définis ou se définissent eux-mêmes par leur origine ou leur culture2. Dans les années 1980, une reformulation de la question de l’immigration a été opérée, qui acquiert une nouvelle visibilité ethnicisée. Les « travailleurs immigrés » deviennent souvent des « immigrés maghrébins » dans le discours public. Leur culture d’origine se substitue ainsi à leur identité sociale. La désignation emprunte le vocabulaire géographique « Maghreb » ou « Nord-Africain » pour désigner en réalité une appartenance ou une origine culturelle.

4Angéline Escafré-Dublet a montré dans sa thèse comment l’immigration est passée d’une question sociale à un enjeu politique via la politique culturelle de l’État français (Escafré-Dublet, 2014). Elle y décrit les propensions de l’État à accorder à la question de l’immigration une dimension culturelle en passant, dans un premier temps, par la valorisation de la culture d’origine dans le cadre de l’accompagnement au retour à partir des années 1970, puis en faisant, dans un second temps, de la culture, un outil d’intégration des populations immigrées. Ainsi, la politique culturelle est-elle l’un des lieux d’une culturalisation de la question immigrée :

La notion de citoyenneté française s’est « culturalisée » au terme d’un processus qui tient, en partie, à la décolonisation et à l’évolution des questions d’immigration dans la deuxième moitié du xxe siècle, et qui notamment prit consistance à travers l’élaboration de politiques publiques spécifiques, en direction des immigrés. (Escafré-Dublet, 2009, p. 14)

5En 1974 est mis en place un secrétariat d’État aux Travailleurs immigrés. Ses premières décisions politiques participent de la politisation de la question immigrée, c’est-à-dire de l’entrée en débat politique controversé de la question de l’immigration. Le gouvernement s’oriente vers une politique de promotion culturelle de l’immigration. La création de l’émission Mosaïque en est l’une des mesures phares en 1976 : il s’agit d’une chaîne de télévision à destination des immigrés destinée à les informer et les divertir dans leurs langues d’origines.

6Parallèlement à cela, les discours xénophobes et racistes se multiplient dans le contexte de la crise économique qui s’installe. Il n’est nul besoin d’attendre les premiers véritables succès du Front national à Dreux en 1983 (17 %), ou aux élections européennes en 1984, pour voir enfler le nombre d’articles sur cette immigration. Le 21 septembre 1981, Le Figaro titre sur « Les Maghrébins et les autres », contribuant à tracer une frontière ethnique de l’altérité qui s’installe de manière très durable dans le paysage politique et médiatique. « Il y a bien là un changement radical d’objet et de ton », écrit l’historienne Ludivine Bantigny : « Là où la gauche portait jusqu’alors sa critique à l’encontre des bidonvilles, des conditions de travail et du racisme, l’heure est à une mise en question de la présence des immigrés dans la Nation. » (2013, p. 317)

  • 3  Le nombre n’est qu’indicatif, car tous les journaux ne sont pas numérisés à ces dates.
  • 4  Philippe Bernard, « L’éléphant et les fourmis », Le Monde, 1er novembre 1985.
  • 5  Robert Solé, « Imagination obligée », Le Monde, 18 juin 1985.

7Ce tracé de frontière a des effets sur l’école et provoque de nouvelles interrogations. La plupart du temps, le traitement médiatique de l’immigration est indexé à la banlieue et à ses « jeunes » qui commencent à intéresser : les « Beurs », ceux qui vont donner vie aux reportages sur la violence urbaine. Le « jeune » des « banlieues » naît à ce moment comme catégorie médiatique (Sedel, 2013 ; Gastaud, 2016). Cette jeunesse rompt avec l’ancienne image du « travailleur immigré ». Elle renvoie à la fois à l’école et à l’échec de l’intégration. Elle met symboliquement au défi le service public et l’universel républicain. Dans la presse nationale, l’entrée croisée « Beurs » et « école » sur Europresse montre 56 occurrences entre 1985 et 19893. L’école y est majoritairement désignée comme un outil d’oppression et de discrimination au côté de la police, de la justice et du logement4. On lui enjoint de jouer son rôle d’intégration5. La plupart des articles l’apostrophent ainsi par le biais de ses défaillances. Vue comme une voie de garage, son procès peut s’avérer cinglant. En 1987, Robert Solé écrit :

  • 6  Robert Solé, « Enfants d’immigrés à l’école : mettre les Beurs au tableau d’honneur », Le Monde, 2 (...)

Inutile de se leurrer. Les belles phrases sur l’« école interculturelle » ne résistent pas aux réalités quotidiennes. Certains quartiers de Marseille, de Roubaix-Tourcoing ou de la région parisienne sont en train de revivre l’histoire des grandes villes américaines à majorité noire, comme Chicago ou Washington : des familles françaises préfèrent déménager plutôt que d’envoyer leurs enfants dans des classes « pleines d’étrangers », lesquels « font baisser le niveau » ou créent « un climat de western ». Et c’est le cercle vicieux : de plus en plus « étrangères », ces classes produisent de plus en plus de mauvais élèves, ou présumés tels, qui seront massivement orientés vers des formations au rabais. [...] autant dire que l’enseignement est, avec le logement, un chapitre capital d’une politique de l’immigration. N’est-ce pas sur les bancs de l’école, entre histoire et géographie, racines carrées et accords du participe passé, que se fait la première socialisation, la véritable intégration ? Seule l’émergence d’élites intellectuelles maghrébines pourra modifier l’image des Beurs dans l’opinion. Assurer la réussite scolaire des enfants d’immigrés est certainement plus important aujourd’hui que de réformer le code de la nationalité6.

La mobilisation timide du passé colonial dans les cercles militants

8L’événement qui lance véritablement la mise en visibilité de cette jeunesse immigrée est la marche pour l’égalité et contre le racisme, organisée en décembre 1983 après le meurtre d’un jeune par un policier dans la cité des Minguettes à Lyon. Cette marche met à l’agenda la mobilisation politique des immigrés et commence à rendre visible puis audible la liaison entre immigration, racisme et antiracisme ainsi que – mais de manière plus marginale – le passé colonial. Abdellali Hajjat affirme que « tout le monde s’accorde à dire qu’elle [la marche] symbolise l’apparition des enfants d’immigrés postcoloniaux dans l’espace public français » (2013, p. 15). On aurait pu attendre, dans la mobilisation politique des marcheurs, à quelques allusions au passé algérien franco-français, mais le passé algérien, et partant, le passé colonial, restent pratiquement absents du discours public. Hajjat montre cependant la circulation, dans le quartier des Minguettes, en « espace caché », de l’évocation du passé colonial qu’il trouve dans quelques traces de témoignages d’acteurs engagés (ou de leurs parents) assimilant la marche au combat pour la liberté de l’Algérie ou aux discriminations subies au temps colonial. Saliha Amara, l’une des marcheuses, l’indique bien au rédacteur en chef du journal Sans Frontière, un journal animé par des militants immigrés : « C’est parce que nos parents se sont battus pendant la guerre d’Algérie que nous sommes ce que nous sommes. » (cité par Polac, 1991)

  • 7  Lettre de doléance du 28 juin 1983 par un habitant anonyme (cité par Hajjat, 2013, p. 95).

9Du côté des Français d’origine non immigrée, la référence au colonial est également présente. Dans quelques lettres de doléances envoyées par les habitants, on trouve en effet certaines allusions à la guerre d’Algérie : « La France est restée près de cent cinquante ans en Algérie pour leur apprendre à vivre et à travailler. Ils sont toujours fénéant (sic), voleurs, tueurs, et lache (sic), à dix contre un c’est des gens à qui il faut montrer les dents7. » Angéline Escafré-Dublet affirme également qu’il existe un lien très étroit entre le militantisme des marcheurs et le passé colonial. Les mouvements de travailleurs entretenaient selon elle une filiation directe avec les luttes coloniales, car certaines associations avaient été créées à partir de mouvements indépendantistes. « En demandant à être traités avec égalité, les enfants de l’immigration faisaient bien référence au statut de citoyen de seconde classe que leur assignait leur origine. » (Escafré-Dublet, 2009, p. 186)

10Il est vrai que la guerre d’Algérie commence alors à ré-émerger dans les cercles militants. À titre d’exemple, en janvier 1976, Les Cahiers du Forum-Histoire publient leur premier « bulletin de liaison ». Le Forum-Histoire est une initiative de Jean Chesneaux et Daniel Hémery, historiens et sociologues d’obédience plutôt maoïste. Si le premier s’intéresse à la Chine, le second est un spécialiste de l’histoire coloniale. La première rencontre du Forum a lieu les 24 et 25 mai 1975 à l’institut Charles V, une antenne de l’Université de Vincennes. Les Cahiers et les rencontres du Forum-Histoire ont un bulletin d’information et un mot d’ordre : opposer le « discours de la pratique » à la « pratique du discours ». Ils refusent d’être une production intellectuelle supplémentaire et préfèrent se penser comme le reflet d’activités de terrain. Les Cahiers se veulent eux-mêmes comme un forum.

  • 8  « L’histoire pour quoi faire ? », Les Cahiers du Forum-Histoire, nº 1, janvier 1976, p. 9.
  • 9Ibid., p. 21

11Dans le premier numéro, un article, irrigué par des questions identitaires, concerne justement les « peuples minoritaires de l’hexagone » (Alsaciens, Occitans, Bretons, etc.) : « Ces luttes impliquent le refus d’une certaine histoire centralisatrice qui nie et nivelle les différences régionales et l’identité de chaque peuple8 ». Mais dans ce même bulletin, on trouve également le groupe « guerre d’Algérie » qui expose son projet : « La guerre d’Algérie fait-elle partie de notre histoire, aujourd’hui, et comment la mise à jour de certains faits mal connus ou ignorés peut-elle répondre aux sommations du présent : armée, racisme, union de la gauche, etc.9 ». La lecture de ces pages montre que, dans ce cercle restreint, on peut trouver un lien établi entre le passé colonial algérien de la France, le racisme dans la société, la question de l’intégration et celle de la présence d’identités multiples. Le cadre d’intelligibilité qui relie fait migratoire, intégration républicaine et passé colonial est encore balbutiant et confiné à des cercles très minoritaires, mais il existe.

  • 10  « La guerre d’Algérie », Les Cahiers du Forum-Histoire, nº 2, avril 1976, p. 16.

12Le deuxième numéro des Cahiers est d’ailleurs entièrement consacré à la guerre d’Algérie. Le groupe se propose d’animer sur ces sujets une réflexion collective qui « éclaire les problèmes actuels et soit éclairée par eux : problèmes du racisme, des solidarités nationales et des solidarités de classe dans leurs aspects positifs et négatifs10 ». Une table ronde s’intitule ainsi : « La guerre d’Algérie fait-elle partie de notre histoire ? »

  • 11  Le MRAP est né en 1949, créé par d’anciens résistants et déportés. Il a comme première vocation de (...)
  • 12  C’est notamment le cas autour des luttes dans les grèves Sonacotra ou encore dans les mouvements d (...)

13Le Forum-Histoire n’est pas l’unique lieu où s’effectuent ces corrélations, mais cette visibilité du passé colonial s’effectue sous un angle militant. Certaines associations, comme le Mouvement contre le racisme et pour l’amitié entre les peuples (MRAP)11, jouent un rôle important dans cette résurgence. Dans une perspective d’éducation populaire, le MRAP publie régulièrement, dans ses bulletins, des articles évoquant les crimes racistes et rappelant quelques sombres épisodes du passé algérien. Le lien entre l’immigration, le racisme et le passé colonial existe dans les consciences et dans les discours12. Il se fait sous la forme d’un travail souterrain ; le relai médiatique étant davantage focalisé, dans un premier temps, sur les commémorations.

14En 1980, l’anniversaire du massacre du 17 octobre figure à la une de Libération, qui lui consacre une double page. Un article de Georges Mattéi évoque « le peuple des bidonvilles descendu sur les boulevards ». L’année suivante, le même journal consacre encore trois pages entières à la commémoration et publie des témoignages de manifestants, dont deux anciens du Front de libération nationale (FLN). Dans L’Humanité, une mention plus directe est faite au passé colonial :

  • 13  Charles Haroche, « Cette nuit-là... », L’Humanité, 17 octobre 1981.

[Il y a une] sorte d’extension du front de guerre coloniale et raciste à la métropole. [...] L’évocation de cette nuit tragique d’il y a vingt ans, c’est pour nous, pour les Algériens, l’occasion d’honorer la mémoire des suppliciés, mais aussi de souder l’alliance forgée par des épreuves communes, du peuple français et du peuple algérien13.

15La même année, le massacre du 17 octobre 1961 est rappelé par la revue du MRAP, Droits et libertés. Mais ces évocations restent circonstancielles et n’installent pas la question algérienne dans l’espace public.

16Les relais politiques sont très faibles sur cette question. La période est davantage à la réconciliation et au lissage d’un passé douloureux. Le président de la République, François Mitterrand, est lui-même peu enclin à faire de la question coloniale un enjeu mémoriel important. Très féru d’histoire, il en avait la vision d’« une histoire sans tâches ni remords » (Garcia, 2014, p. 92). La colonisation est évoquée dans 25 de ses discours pendant ses deux mandats. La guerre d’Algérie dans 12 discours. Le rôle de François Mitterrand durant la guerre d’Algérie à des postes décisionnaires, notamment comme ministre de l’Intérieur, et sa participation à la gestion des décolonisations sous la IVe République font de la colonisation une histoire personnelle (De Cock & Lantheaume, 2013). L’argumentaire repose logiquement sur une injonction à se tourner vers l’avenir et à oublier le passé troublé. L’important reste le partage et l’ancienneté d’une relation justifiant la singularité et l’intensité des rapports entre les deux États.

17On peut supposer que le manque de distance avec le passé colonial empêche de mobiliser politiquement ce fragment du passé comme un outil d’intelligibilité du présent. Il n’a pas non plus encore été suffisamment investi par des historiens qui auraient pu le configurer comme « objet légitime » d’histoire. Une exception est toutefois à signaler : en 1984, le philosophe Étienne Balibar, dans un numéro desTemps modernes consacré à l’immigration maghrébine en France, s’interroge sur les effets du passé colonial dans l’identité des populations maghrébines : « sujets ou citoyens ? » se demande-t-il, rappelant la particularité du lien historique qui confère à cette communauté une identité particulière dans la République française (Balibar, 1984).

18Ces prémices de singularisation culturelle de l’immigration interfèrent avec le projet initial d’une intégration républicaine plus soucieuse de citoyenneté que d’identité. Elle interroge à ce titre fortement le projet scolaire républicain.

École et immigration : nouvelles questions, nouveaux défis

19La problématique des identités plurielles dans les classes est en réalité inhérente à l’école républicaine. Dès la mise en place d’une école gratuite, laïque, obligatoire, le défi de la construction d’un commun avec de l’hétérogénéité se pose. L’alternative est présente très tôt : doit-on prendre acte de la pluralité culturelle et l’utiliser comme un levier pédagogique ou, au contraire, instaurer une politique éducative qui recouvre cette pluralité par une identité nationale monolithique ? Les travaux d’historiens ont montré que la question n’avait jamais été réellement résolue par les textes, mais plutôt par les pratiques. Dans les différentes régions aux identités fortes (Alsace, Corse, Bretagne, etc.), comme dans les colonies, de nombreux enseignants ont procédé à des adaptations de programmes en fonction des spécificités culturelles de leurs élèves (Chanet, 1996 ; Boyer, Clerc & Zancarini-Fournel, 2013). Reprenant l’étude sur les identités régionales, Youenn Michel a également montré à quel point les minorités régionales ont déterminé l’introduction de référents locaux dans les pratiques (Michel, 2007) ainsi que l’appui sur les identités locales pour renforcer le patriotisme (Michel, 2014).

20L’imbrication d’échelles identitaires est donc une pratique familière à l’école républicaine. Mais l’immigration, tout en épousant cette articulation, introduit une donnée supplémentaire : les enfants (d’)immigrés sont-ils destinés à partir ou à rester ? Les deux options conduisent à des politiques éducatives de « gestion du pluralisme ethnoculturel » (Morel, 2002) différentes.

  • 14  Créés en 1975, les CEFISEM étaient des lieux destinés à assurer la formation des enseignants, prin (...)

21Dans les années 1970, l’immigration à l’école est en effet encore pensée comme temporaire. La présence des enfants immigrés est admise et prise en charge par l’école, mais elle reste un phénomène devant être abordé par les marges, ou sous l’angle de la différenciation, c’est-à-dire par le biais d’une politique spécifiquement destinée aux populations étrangères. Elle se fait sous une double entrée, comme le montre Valérie Lanier : par des structures d’accueil pour les enfants non francophones, et par l’enseignement des langues et cultures d’origine (2011). Depuis 1975, des Centres de formation et d’information pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM)14 s’attachent à former les enseignants de l’école primaire travaillant avec des publics immigrés. Des statistiques sont régulièrement faites sur la présence d’enfants immigrés dans les classes ; mais les dispositifs sont plutôt désordonnés, le ministère crée des classes en réponse à des besoins ponctuels et localisés, mais il ne s’agit pas d’une politique d’ensemble. Les classes sont donc ouvertes surtout là où le nombre d’enfants étrangers arrivés au titre du regroupement familial était le plus élevé (Boulot & Boyzon-Fradet, 1988).

22La dénomination de ces enfants pose en outre un sérieux problème. Comment désigner des élèves étrangers dans une école de la République qui ne connaît que le mot « élève » ? Le 25 juillet 1978, une circulaire parle d’« enfants immigrés ». L’expression se substitue à celle, beaucoup plus précise, d’« enfants étrangers non francophones », utilisée jusque-là (Varro, 1999). Étudiée par Françoise Lorcerie, cette circulaire pose, selon elle, de nombreuses questions à l’universalisme républicain. Elle est à l’origine d’un « coup de force symbolique », puisqu’elle produit une « différenciation ethnique » (1989). La circulaire insiste sur la valorisation des langues et cultures d’origines :

Il serait erroné de croire qu’en reconnaissant la spécificité de la culture nationale des élèves étrangers, on court le risque de les éloigner la culture française, [précise la circulaire, ajoutant qu’]au niveau des collèges et des lycées et dans la limite des programmes, on se référera le plus souvent possible aux pays d’origine des enfants étrangers, soit par l’apport d’informations, soit par l’établissement de comparaisons. (Citée par Lorcerie, 1989, p. 41)

23Pour Françoise Lorcerie, le texte « ethnicise la catégorie juridique d’étranger en même temps qu’il extranéise la présence immigrée » (ibid.). De fait, ce texte peut être considéré comme une étape essentielle de l’acception juridique du pluralisme scolaire puisqu’il crée une exception par rapport à la norme.

24Dans les documents officiels, la question de l’immigration est d’abord soulevée par ces biais statistiques et organisationnels. Tous les ans sont édités des tableaux statistiques de recensement des élèves étrangers. Plusieurs pistes de prise en charge pédagogique s’offrent alors à l’institution. Comment gérer l’altérité ? Une première proposition a le vent en poupe à cette époque : le paradigme interculturel. La catégorie d’« interculturel » apparaît dans les années 1970, sous la forme plus commune de « relations interculturelles ». Elle se constitue pratiquement en « science de gouvernement », c’est-à-dire susceptible de nourrir des actions publiques (Keyhani, 2014). Ces savoirs produits par des universitaires envisagent la connaissance entre cultures et entre peuples comme la condition, d’abord, de relations internationales harmonieuses, mais aussi de cohabitations entre populations immigrées et non immigrées à l’intérieur des sociétés. Les dispositifs pédagogiques reposent tous sur une valorisation de la culture d’origine et une mise en équivalence culturelle. Les immigrés sont sollicités dans une optique de valorisation de soi qui peut parfois passer par une forme de folklorisation du groupe, la musique et la cuisine étant régulièrement convoquées comme activité-tremplin. Ici, la politique de la reconnaissance désocialise et dépolitise. Cependant, cette pédagogie interculturelle influence un premier type de réponse institutionnelle : celui de la valorisation culturelle par le biais des contenus d’enseignement, notamment en histoire.

Le fait colonial et l’enseignement des civilisations extra-occidentales

25Cette question nous pousse à sortir momentanément du cadre chronologique de cette étude. Le génocide des Juifs et la barbarie nazie ont déclenché, dès la fin de la Seconde Guerre mondiale, un sursaut international de prévention. L’Unesco (United nations educational scientific and cultural organization), fondée en 1945, prend la coordination de la réflexion sur la responsabilité de l’école en la matière. C’est à ce moment que l’enseignement de l’histoire, mais aussi d’autres matières scolaires, est désigné comme étant à même de jouer un rôle important en matière de lutte contre le racisme. Sous l’égide de l’Unesco notamment, des colloques s’organisent afin de réfléchir à des amendements de programmes scolaires susceptibles de véhiculer des visions de l’altérité moins empreintes de hiérarchie raciale et en mesure de diffuser des idéaux de tolérance. Des revues pédagogiques comme les Cahiers pédagogiques s’emparent aussi de la question. Le BOEN se fait l’écho de ces diverses initiatives.

26En 1951, un stage est organisé à Sèvres par l’Unesco, uniquement consacré à l’enseignement de l’histoire. L’historien de la colonisation, Charles-André Julien, appartient au comité d’organisation. Plusieurs recommandations sont faites à l’égard des « jeunes de 15 à 18 ans » :

  • 15Recommandations pour l’enseignement de l’histoire, Commission nationale française pour l’éducation (...)

D’enseigner une histoire aussi universelle que possible dans laquelle le passé des peuples non européens serait considéré en lui-même et non plus seulement dans la mesure où des intérêts européens s’y seraient trouvés engagés15.

27On y trouve également les suggestions suivantes :

  • 16Ibid.

Que les programmes, au moins dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, soient modifiés conformément aux indications précédentes et, en particulier, qu’ils accordent aux civilisations et aux peuples non européens, la place qui doit leur revenir dans un enseignement soucieux de préparer les esprits à comprendre le monde actuel16

28Le stage est l’occasion d’un mea culpa sur la question des races :

  • 17Ibid.

L’enseignement, sans doute apportant [sic] la critique de cette notion, montrera combien de fois elle a été invoquée à tort pour expliquer une similitude de traditions de croyances, de conditions dans des groupes humains foncièrement hétérogènes. Assurément, cette démonstration pourra servir à dissiper les préjugés et parfois un sentiment de suprématie dont on remarque çà et là la persistance17.

  • 18  « L’enseignement de l’histoire », Cahiers pédagogiques, nº 6, 15 février 1957. Charles Morazé, à l (...)

On ne peut plus dire devant l’ampleur des travaux des ethnographes que l’histoire de l’Afrique noire commence avec la colonisation européenne. Certes on n’enseigne plus aux enfants noirs que leurs ancêtres sont les Gaulois, mais il serait important que les enfants de France, eux, connaissent les ancêtres de leurs camarades d’Afrique18.

  • 19 . Dans les années 1950, Fernand Braudel et Claude Lévi-Strauss ont entamé un dialogue intellectuel (...)

29Certains thèmes font ainsi l’objet d’une attention plus soutenue. L’enseignement des grandes civilisations est privilégié. Elles sont envisagées à la fois comme miroirs de l’altérité, mais aussi comme prismes de rencontres culturelles. Les civilisations extra-européennes sont au cœur des programmes dits « Braudel », qui provoquent une véritable polémique à partir de 1957. Imprégnés du structuralisme ambiant19, ces programmes prônent l’étude, en terminale uniquement, de différentes civilisations qui sont exposées sous un angle majoritairement anthropologique quasi dénué d’historicité. Abordées de manière fixiste, leur histoire est évoquée a minima, notamment l’histoire récente. Les anciennes colonies, qui sont alors pour la plupart en voie de décolonisation, y figurent donc, découpées par aires : aire asiatique, aire arabo-musulmane, aire africaine. Ces immenses ensembles permettent notamment d’approcher des questions considérées comme sensibles : on trouve une description précise des exactions coloniales et il est même fait mention de la torture en Algérie dans certains manuels (Lantheaume, 2002 ; De Cock, 2012). Très fortement contestés pour leur caractère infaisable et difficile à évaluer au baccalauréat, ces programmes sont d’abord contournés par les enseignants, puis « allégés », avant d’être abandonnés officiellement en 1969.

30Les justifications de l’introduction de l’étude des civilisations extra-européennes ne réfèrent pas aux différents profils d’élèves, mais à la morale et à la tolérance comme condition de l’harmonie sociale et internationale. Ainsi, à l’objectif séculaire d’adhésion à un patrimoine national-républicain, s’ajoute (mais ne se substitue pas) la reconnaissance d’une différence culturelle, à l’échelle mondiale, qui gomme la domination occidentale et lui préfère l’équivalence conférée par le regard anthropologique. La connaissance de l’autre en tant qu’autre, y compris dans son altérité radicale, devient la condition d’un vivre ensemble.

31Ces programmes représentent également la victoire de l’école historiographique des Annales dont Fernand Braudel est le chantre. Il incarne la contestation du récit politique, événementiel du courant positiviste. S’il y a certes ouverture sur le monde, la limite de ces programmes est la dépolitisation et déconflictualisation de leurs approches.

32L’étude des civilisations extra-occidentales devient une donnée récurrente des débats sur les programmes d’histoire. En 1967, dans la revue Historiens & géographes, Suzanne Citron, professeure au lycée d’Enghien, publie un article, repris par la revue des Annales l’année suivante. Une commission ministérielle venait d’être chargée de réécrire les programmes. Elle y dénonce leur caractère encyclopédique et l’européocentrisme qui y sévit depuis 1902. 

Alors que la vision contemporaine des faits humains oblige de plus en plus à saisir les situations humaines en fonction de pulsations de civilisations à grande échelle, nos programmes statiques nous maintiennent inlassablement dans le mini rythme d’un découpage européen et français. (Citron, 1968, p. 136-143)

33Loin de se perdre au milieu de multiples prises de positions, cette tribune – publiée dans la revue de sciences humaines et sociales la plus prestigieuse du moment – est paraphée par Fernand Braudel lui-même, qui l’approuve avec enthousiasme. L’urgence d’une ouverture à l’altérité culturelle est donc bien réelle dès la fin de la Seconde Guerre mondiale.

Suzanne Citron

Suzanne Citron est née sous le nom de Grumbach en 1922 dans une famille juive de la bourgeoisie assimilée. Profondément imprégnée par la culture républicaine émancipatrice, elle raconte avoir vécu la guerre et la mise en place du régime de Vichy comme une véritable trahison. Jeune lycéenne alors, puis étudiante, elle est envoyée à l’Université de Lyon où elle suit les cours d’Henri Marrou en histoire ancienne, qui appelle implicitement à la résistance. Elle se convertit alors au protestantisme et s’engage dans la résistance au côté du réseau des chrétiens démocrates. À la fin de la guerre, elle passe l’agrégation féminine d’histoire et rencontre Pierre Citron, qui deviendra son mari. Ils ont quatre enfants. Ses premières années d’enseignement au lycée de Reims puis d’Enghien lui font prendre conscience conjointement des défaillances et mensonges des programmes d’histoire, notamment sur la guerre d’Algérie, dit-elle, mais aussi des blocages de l’école républicaine. Dès les années 1960, elle s’engage dans des groupes de réflexion pédagogique. En 1971, elle publie L’École bloquée, son premier ouvrage sur l’école, dans lequel elle dénonce les pesanteurs d’un système. La vie de famille freine d’abord sa production livresque, mais elle poursuit ses engagements dans les années 1970 en organisant notamment des sessions de formation d’enseignants gratuites à l’Université de Villetaneuse. Elle se lance alors dans un doctorat sur le corporatisme enseignant à travers l’histoire de la Société des professeurs d’histoire-géographie (SPHG) ; mais, à plusieurs reprises, ses tentatives d’intégrer l’université en histoire se heurtent à de fortes oppositions. Elle se rabat alors sur les sciences de l’éducation et trouve un poste d’enseignante à Villetaneuse. Ses engagements rencontrent également le Parti socialiste qu’elle intègre. Elle devient même maire de la petite ville de Domont (95) de 1977 à 1983, où elle organise des « classes sauvages » pour protester contre la fermeture de classes de l’école. Elle quitte le PS à la suite du recul sur le grand service public d’éducation proposé par Alain Savary. Dès le milieu des années 1980, elle se concentre sur la question de l’enseignement de l’histoire en publiant des ouvrages critiques : Enseigner l’histoire aujourd’hui : la mémoire perdue et retrouvée (1984), mais surtout Le Mythe national : l’histoire de France en question (1987) où elle déconstruit les invariants du roman national. L’ouvrage devient la référence pour la critique d’une histoire de France mythifiée et sourde aux renouvellements historiographiques, mais aussi à la pluralité culturelle. Cette question reste d’ailleurs aux fondements de ses ouvrages et ses engagements ultérieurs, notamment au CVUH puis dans le collectif Aggiornamento histoire-géographie. Elle est régulièrement consultée par l’Éducation nationale depuis les années 1980 sur la question de l’enseignement de l’histoire.

  • 20Bulletin officiel spécial nº 1, arrêté du 16 novembre 1978, 14 décembre 1978.

34Dans la foulée, à l’Institut national de la recherche et de la documentation pédagogiques (INRDP) et au Centre international d’études pédagogiques (CIEP), des équipes de chercheurs lancent des enquêtes didactiques pour nourrir une réécriture des programmes. Sensible à ces recherches, le ministère Haby encourage une réécriture qui introduit des approches thématiques au collège. Les nouveaux programmes paraissent en collège pour le tronc commun de sixième et cinquième en 1977. L’histoire y est mêlée à un vaste ensemble de sciences humaines intitulé « histoire, géographie, économie, éducation civique ». Les raisons invoquées réfèrent à la démocratisation scolaire : des régulations sont nécessaires et la réécriture des programmes en est une. Une tentative est donc faite pour rompre au collège avec une écriture trop conventionnelle, linéaire, chronologique et ne reposant que sur de l’apprentissage par cœur. L’histoire scolaire doit retrouver sa saveur. Pour cela, elle doit aussi concerner des acteurs qui ne jouent pas tous dans la catégorie des dominants. L’histoire s’indexerait à la réalité proche des élèves de toutes catégories sociales, elle ne se surimposerait pas comme support d’évidences devant être mémorisées puis restituées mécaniquement. Les contenus d’enseignement doivent davantage s’indexer à la diversité sociale et culturelle des élèves afin de ne pas privilégier les plus favorisés. Les programmes d’histoire combinent les échelles. La notion de civilisation y est prégnante. En cinquième par exemple : « Le programme se propose d’élargir l’horizon des élèves au monde entier. Du xie au xvie siècle, les élèves évoqueront l’islam, la civilisation occidentale, les civilisations extra-européennes : Inde, Chine, Amérique précolombienne20. »

  • 21 Compte rendu du stage départemental de Rouen, 1978, Archives nationales, 19850538, article 1.

35En 1978, des stages pédagogiques sont organisés sur ces nouveaux programmes qui paraissent difficiles aux enseignants : stage national pour les formateurs, puis stages départementaux. Tous les comptes rendus mentionnent une bonne atmosphère, détendue, studieuse, mais montrent aussi une véritable focalisation sur l’étude des civilisations extra-européennes21 qui effraie. Dans l’académie de Rouen, le formateur précise à la fois l’intérêt des programmes et les difficultés :

  • 22  Il est intéressant de noter ici que l’expression n’est pas tirée des instructions officielles, mai (...)

D’autre part, il est bon de se rappeler l’objectif général tel qu’il est défini dans les instructions ministérielles pour les classes de sixième et cinquième. Un enseignement de l’histoire et de la géographie, [dit-il, a pour fins] de favoriser la compréhension des autres dans le respect des différences22. Si l’on insistait sur les périodes de crise, on risquerait de montrer la civilisation étrangère sous un jour peu favorable alors qu’on est invité, au contraire, à la présenter avec sympathie, c’est-à-dire de mettre en valeur ses richesses et ses aspects positifs.

36Plus loin, sur l’enseignement de l’islam, il souligne que les objectifs sont de lutter contre « l’importance du racisme anti-arabe » et de « redonner l’éclat d’une civilisation dont les élèves ne voient que les apports négatifs ». 

  • 23  Daniel Jean-Jay & Hubert Tison, « La lutte contre le racisme et l’antisémitisme dans les programme (...)
  • 24  Question écrite nº 8408 au Parlement de Louis Mexandeau à Christian Beullac, ministre de l’Éducati (...)

37L’école comme lieu de lutte contre le racisme est une thématique omniprésente. Elle est rappelée par l’APHG en 197923 ainsi qu’à l’Assemblée nationale, lorsque le député Louis Mexandeau demande au ministre de l’Éducation ce qu’il pense faire pour lutter contre le racisme. Le ministre répond en inventoriant les contenus susceptibles de remédier au racisme en éducation civique et en histoire : « En classe de cinquième, l’étude des civilisations lointaines se donne particulièrement pour objet d’amener l’enfant à l’acceptation et au respect des différences24. »

38Le programme est donc pensé comme un outil de démocratisation de l’école, susceptible de composer avec les différences internes au public scolaire. Les différences sont aussi sociales et culturelles et, pour la première fois, le programme d’histoire prend en considération les origines sociales des élèves pour introduire de nouveaux contenus et approches supposées les concerner davantage et les faire entrer ainsi plus facilement dans le plaisir des apprentissages.

  • 25  Voir les tableaux présentant la place du fait colonial dans les programmes d’histoire au collège e (...)

39La place du fait colonial n’en est pour autant pas bouleversée25. Ce ne sont pas les programmes, mais les manuels, correspondant au programme 1977, qui apportent quelques nouveautés en la matière, mais de façon périphérique. Il faut rappeler que les manuels de collège combinent l’histoire et la géographie. Or, c’est dans la partie géographie que l’on trouve le plus de mentions du fait colonial à l’occasion de l’étude du continent africain. Ainsi, dans le manuel de cinquième publié par Bordas, dans le chapitre consacré à l’Afrique, on peut lire une description assez détaillée de la traite, sous le titre : « Les méfaits de l’histoire » :

  • 26  Marc Vincent (dir.), Histoire-géographie : 5e, nouveau programme, Paris, Bordas, 1978, p. 67.

Les populations africaines ont connu jadis des temps très difficiles. Pendant des siècles, elles ont été décimées par la traite des esclaves : des chefs noirs faisaient la chasse aux hommes pour les vendre à des marchands d’esclaves venus du Moyen-Orient ou d’Europe. Les Arabes ont été les premiers à pratiquer ce trafic. Mais la traite s’est beaucoup développée lorsque les Européens ont commencé à mettre en valeur le Nouveau Monde ; les Noirs d’Afrique occidentale et centrale étaient embarqués à destination des plantations d’Amérique. On estime que douze millions d’Africains ont été arrachés à leur pays entre le xvie et le milieu du xixe siècle. Ajoutez à cela les guerres entre tribus, puis les ravages causés quelquefois par les conquêtes coloniales : vous comprenez alors la longue faiblesse du peuplement africain26.

40Ou encore, chez Hatier :

  • 27  En gras dans le texte.
  • 28 Jean Brignon (dir.), Histoire, géographie : classe de 5e, Paris, Hatier, 1978, p. 46.

Au xixe siècle, les États européens à la recherche de matières premières et de débouchés se partagent l’Afrique : c’est la grande période de colonisation27 et de l’économie de « traite ». À partir de 1950 se fait la décolonisation. Elle s’accompagne parfois de violence, comme en Algérie, au Kenya ou en Angola28.

  • 29  Jacques Bethemont (dir.), Histoire-géographie, 3e, Paris, Nathan, 1980.

41En histoire, la guerre d’Algérie est déjà présente, malgré la proximité chronologique, mais on lui attribue une place parfois marginalisée dans le cadre du manuel. Chez Belin, en troisième, elle est étudiée en une double page dans la partie éducation civique. On y trouve des explications précises des faits, ainsi qu’un bilan chiffré des pertes françaises et algériennes. Au cœur de la double page, un texte de Francis Jeanson, célèbre « porteur de valises », insiste sur la violence française. Il faut rappeler que l’éducation civique, même si elle n’avait pas disparu, était diluée dans l’agglomérat « Sciences humaines et sociales », qui comprenait l’histoire et la géographie. Sans programme fixe, on trouvait donc quelques pages disséminées ci et là dans les manuels selon les thématiques. La présence de la guerre d’Algérie à cet endroit peut s’interpréter d’une double façon : comme une manière de la marginaliser dans la progression, mais aussi comme une volonté de lui assigner une finalité civique que l’on peut corréler à la politique antiraciste. Chez Nathan, la guerre d’Algérie est traitée dans une rubrique intitulée « Controverse ». La double page est constituée d’un dossier documentaire. L’activité tente de mettre en équivalence les visions française (Jules Roy, Charles de Gaulle et Soustelle) et algérienne. Une photographie de « soldats interrogeant des suspects dans les djebels » est curieusement légendée : « Dans une telle guerre, tout le monde ne devient-il pas suspect29 ? ». Une activité propose d’interroger les témoins de l’époque et de restituer la violence des événements.

42Au lycée, en seconde, les programmes intègrent désormais les civilisations dans une troisième partie intitulée « D’autres mondes en vue » :

  • 30Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 5 mars 1981.

La troisième partie tend à insister sur le rôle essentiel joué par l’Europe dans le monde à la fin du xixe siècle, mais plus encore à rappeler aux élèves (et les programmes de collège les y ont préparés) que des civilisations lointaines ont été et demeurent brillantes et respectables, qu’elles ont pu avoir des contacts anciens avec l’Europe, qu’elles ont réagi de façon différente face à l’expansion de celle-ci30.

  • 31  François Lebrun & Valéry Zanghellini, Histoire et civilisations : classe de seconde, Paris, Belin, (...)

43Là encore, ces programmes sont l’occasion pour les manuels d’innover un peu dans le traitement du passé colonial en le problématisant davantage, mais en le diluant dans les nombreuses civilisations. Les éditions Belin31 consacrent ainsi plusieurs pages aux questions coloniales sous la forme de cours, cartes et documents dans le cadre de cette partie.

44Ces quelques exemples permettent de relativiser le sentiment de non-dits ou de tabous sur le passé colonial à l’aube des années 1980. Partie prenante des identités historiques des contrées lointaines, il n’est pas occulté. Toutefois, le passé algérien – encore proche – est mobilisé à des fins d’éducation civique, comme pour souligner les questions encore non résolues par l’histoire et susceptibles d’interroger le passé républicain. Les nouvelles approches du fait colonial sont reléguées dans des parties plus civilisationnelles. Ces nouveaux programmes sont à l’origine de l’une des plus importantes crises de l’enseignement de l’histoire.

L’enseignement de l’histoire en crise (1979-1983)

45Le 20 octobre 1979, le Figaro Magazine lance un cri d’alarme de l’historien essayiste Alain Decaux : « On n’enseigne plus l’histoire à vos enfants. » Ce dernier fait office de porte-parole en alertant de la dégradation de l’enseignement de l’histoire. Le procédé relève de la dénonciation : les programmes – notamment ceux de l’école primaire – n’enseignent plus ni l’histoire (puisque la chronologie a disparu), ni l’histoire de France, prévient Alain Decaux.

46Le débat ne prend pas hors-sol. Le contexte est favorable à la « crise de l’école » (Balland, 2009). Dans la foulée de Mai 68 et de ses discours libertaires, anti-autoritaires sur l’école, le clivage se creuse entre partisans d’une réforme sur l’école sur des fondements plus pédagogiques et ceux qui restent campés sur la défense des savoirs disciplinaires. La « crise de l’enseignement de l’histoire » s’inscrit dans ces débats. La défense d’une histoire nationale et chronologique recouvre souvent le « camp » opposé aux théories anti-autoritaires post-soixante-huitardes. Le contexte est à la publication d’essais souvent virulents sur l’école dont la thématique coloniale n’est pas absente, car un élément semble faire consensus : les décolonisations et les immigrations qui ont suivi ont changé la société et la composition des classes.

  • 32  L’ouvrage se présente comme une histoire de l’enseignement de l’histoire. En réalité, il est préte (...)

47Dans les ouvrages grand public fustigeant les activités d’éveil à l’école primaire, on trouve des références plus ou moins explicites au passé colonial, comme dans le chapitre qu’y consacrent Claude Billard et Pierre Guibbert dans leur Histoire mythologique des Français32 : « L’éveil ou la mort de l’histoire », où les deux auteurs s’interrogent sur les raisons de la disparition de l’« odyssée nationale » dans les programmes.

  • 33  Claude Billard & Pierre Guibbert, Histoire mythologique des Français, Paris, Galilée, 1976, p. 290

D’autres raisons, plus profondes et plus graves, qui ne sont pas toutes d’ordre rationnel, concourent à rendre caduque l’ancienne didactique de l’histoire, dont la plus importante est peut-être la disparition de l’espace autarcique national. Le cadre mental naturel dans lequel s’inscrivait harmonieusement l’odyssée républicaine s’est soudainement évanoui. [...] Cet espace douillet, où chacun pouvait se sentir à l’abri, a subitement explosé au xxe siècle sous le choc des guerres totales, annonciatrices d’une nouvelle organisation planétaire. Désormais appelé par les nécessités internes des économies développées, le tiers-monde est aujourd’hui présent dans le premier monde, et notamment dans ses classes primaires. Les petits pauvres du xxe siècle sont toujours généreusement adoptés par la République française, mais ils s’appellent aujourd’hui Ali ou José, et il est vraisemblable qu’ils ne peuvent pas éprouver la même admiration pour l’histoire de France que les écoliers d’antan. [...] Dans le contexte spécifiquement français de la décolonisation, la mythologie nationale élémentaire risquerait d’apparaître trop nettement, aux yeux des anciens colonisés et de leurs colonisateurs, comme une forme surannée et cruelle d’impérialisme culturel33.

  • 34  Paul Guth, Lettre ouverte aux futurs illettrés, Paris, Albin Michel, 1980, p. 121.
  • 35Ibid., p. 135

48Plus ouvertement polémique et pamphlétaire, Paul Guth, romancier et essayiste, dans sa Lettre ouverte aux futurs illettrés34, s’adresse à « Jacques », élève de troisième, et intitule une partie « Défense aux jeunes Français d’apprendre l’histoire de France ». L’auteur y parle de « génocide intellectuel », d’un « lavage de cerveau perpétré pour défranciser les jeunes ». Le langage est violent, colérique, accusateur. Se targuant d’avoir un manuel de quatrième sous les yeux, l’auteur s’alarme du caractère indigent de son contenu : « Eh non, mes chers collègues, ces défrancisés n’y ont plus droit. Ils n’ont droit qu’à l’ablation de la mémoire et à l’esclavage », ajoutant : « Plus de Jeanne d’Arc ! Nos enfants ne doivent pas entendre “ses voix”. Ils ne doivent ouïr que celle des idéologies d’esclaves35 ». Par deux fois, les comparatifs choisis relèvent du fait colonial. Le mot n’est cependant pas prononcé. La terminologie d’« esclave » renvoie autant à l’idée coloniale qu’a l’exogène vis-à-vis du repère hexagonal, qu’au registre de la victime opposé à celui de la fierté du vainqueur. D’une manière générale, toutes les critiques tournent autour de la perte de l’histoire nationale et des racines.

  • 36  Jean-Marie Benoist, La Génération sacrifiée : les dégâts de la réforme de l’enseignement, Paris, D (...)
  • 37  Le groupe de Villetaneuse est né en 1971 et a fonctionné dans le pur volontariat jusqu’en 1977, an (...)

49Jean-Marie Benoist embrasse à son tour le problème dans un ouvrage intitulé La Génération sacrifiée : les dégâts de la réforme de l’enseignement36. « Cri d’alarme », « cri d’indignation », « dégâts irréparables », « champ de ruines », etc. Là encore, les expressions traduisent le souci de camper le registre du scandale. L’auteur attribue la responsabilité du massacre au groupe de formation permanente de l’Université Paris-Nord réuni autour de Suzanne Citron37, qui veut selon lui « aligner tout contenu d’enseignement sur l’attente supposée de leur mythe d’enfant maghrébin ou africain ». Il ajoute :

  • 38  Jean-Marie Benoist, La Génération sacrifiée : les dégâts de la réforme de l’enseignement, op. cit. (...)

Petits numides de 1975, de 1978 ou de 1980, vous ne saurez rien de vos ancêtres carthaginois, ou de vos cousins sumériens, aux yeux de ces pédagogues de gauche, vous n’êtes que des petits Maghrébins à qui il faut – eux seuls le savent – donner une « conception globale des sciences de la société, ensemble d’outils complémentaires qui permettent d’analyser l’univers de 1975 » (et rien d’autre !)38.

50Maniant l’outrance et la provocation, ces ouvrages de vulgarisation émanent d’auteurs plus ou moins bien connus par le public. Paul Guth publie régulièrement dans Le Figaro depuis la fin des années 1950. Jean-Marie Benoist appartient à la mouvance des « nouveaux philosophes », mais il est également essayiste et politiquement engagé, puisqu’en 1978 il se présente contre Georges Marchais aux élections législatives. Quant à Pierre Guibbert et Claude Billart, ils sont enseignants en écoles normales. Si nous n’avons pas forcément ici affaire à des ouvrages à grand succès, on constate en revanche une couverture sociale assez large, puisque sont atteints de la sorte les lecteurs profanes, les enseignants de terrain et même les universitaires.

  • 39  En 1969, à l’école primaire, des programmes dits « activités d’éveil » sont instaurés. Toutes les (...)

51La critique de l’histoire enseignée n’est pas l’angle principal de ces ouvrages, qui embrassent l’étendue de la question scolaire, qu’ils estiment malmenée par les pédagogies actives et les discours « égalitaristes », mais elle en est un segment. La dissolution de l’histoire scolaire dans les activités d’éveil au primaire39 et dans l’agglomérat de sciences sociales au collège est vue comme une mise en danger du projet national-républicain de l’école. Dans cette logique, l’argumentation transite par des remarques sur le possible affaissement national et sur une demande de sursaut de la méritocratie républicaine. Par le truchement de ces questions apparaissent l’immigration et le colonial, partis pris du projet national que les auteurs souhaitent revivifier.

  • 40  Jean-Claude Milner, De l’école, Paris, Éditions du Seuil, 1984, p. 98.
  • 41Ibid., p. 145.

52Ce débat sur l’école ne faiblit pas dans les années qui suivent. Jean-Claude Milner, enseignant à l’École normale supérieure, lance un véritable pavé dans la mare avec son ouvrage De l’école, en 1984. Pour Milner, le discours de la massification imputant aux immigrés la nécessaire adaptation de l’école est inaudible. Il est le revers du racisme. Tels les chiens, développe-t-il, le discours de l’amour pour l’immigré n’est que compassion stérile : « Transformer l’école en caniveau pour les immigrés, tel est le programme populiste, auquel concourent les réformateurs pieux : c’est abominable40. » Il est pire encore de réserver tel ou tel savoir à des catégories précises et il faut surtout rester très prudent quant à la question de l’enseignement des langues d’origine : « comme de coutume, le propos charitable est toujours sur le point de verser au racisme41 », écrit-il. Dans ces ouvrages, qui se veulent non des pamphlets, mais de véritables essais sur les mutations de l’école républicaine, la question de l’immigration vient interroger la norme. Pour certains, le traitement culturel qui lui est proposé par l’institution scolaire va à l’encontre de cette norme.

53Avec cette littérature se nouent les discours alarmistes sur la prétendue dégradation de l’école qui s’accompagne d’une fragilisation du récit national. Naturellement, l’histoire scolaire, comme discipline fortement chargée à la fois de prestige dans la hiérarchie disciplinaire, mais aussi comme discipline saturée de finalités civiques et identitaires, est prise à partie. C’est pratiquement un appel à régénération qui est lancé.

54La crise de l’enseignement de l’histoire donne lieu à de nombreux colloques, tribunes et numéros de revue et mobilise des acteurs aussi divers que des politiques, des universitaires ou des enseignants. En juin 1980, un colloque réunit des historiens sur le thème de l’« enseignement de l’histoire à la jeunesse », à l’initiative de Michel Debré, qui l’inaugure, présidé par Jean-Baptiste Duroselle, historien des relations internationales, et sous le parrainage de l’APHG et d’Historia. Le colloque fait l’objet d’un compte rendu dans la revue Historiens & géographes.

55Philippe Joutard, membre de l’APHG et enseignant à l’Université de Provence, prend la parole pour défendre l’ouverture des programmes à l’altérité culturelle :

  • 42  « L’enseignement de l’histoire nationale à la jeunesse / Colloque du 25 juin 1980, à Paris », Hist (...)

Nous sommes dans une ville où nous vivons en contact permanent avec les gens originaires de l’outre-Méditerranée. Il est évident que pour nos élèves nous avons dit « apprentissage de la tolérance ». L’apprentissage de la tolérance, lorsqu’ils ont dans leurs classes des petits musulmans, cela consiste à leur expliquer très tôt non pas au niveau du primaire, mais au niveau sixième, cinquième, très simplement, ce qu’est l’islam, ce qu’est le ramadan, ce que cela signifie, et d’autre part expliquer, qu’en réalité certes il y a eu des époques d’opposition, mais il y a eu aussi dans la tradition française des époques qui ont été aussi importantes de relations. Il est très important, dans un apprentissage de la tolérance, de montrer qu’en tout état de cause, l’univers national n’est jamais un univers autarcique, fermé sur lui-même [applaudissements]42.

Philippe Joutard

Né en 1935 à Paris, Philippe Joutard obtient l’agrégation d’histoire en 1958 et soutient sa thèse d’État en 1974 consacrée à la guerre de camisards (1702-1704), pour laquelle il mobilise l’histoire orale. Ce travail est une première réflexion sur l’articulation entre l’histoire et la mémoire. Enseignant dans le secondaire, il commence sa carrière à Rabat avant de revenir à Marseille puis à Aix-en-Provence. Membre très investi de la section régionale d’Aix-Marseille de l’APHG, il devient ensuite professeur à l’Université de Provence. Très impliqué sur les questions d’enseignement, il préside la Commission permanente de reflexion sur l’enseignement de l’histoire et de la géographie (COPREGH) de 1985 à 1986 et prend la responsabilité de la commission histoire-géographie de la mission Bourdieu-Gros en 1989. Ses réflexions se portent alors vers l’enseignement du fait religieux, qu’il définit dès les années 1980 comme un contenu d’enseignement susceptible d’aider à l’intégration des enfants immigrés musulmans. Il devient recteur de Besançon, puis de Toulouse entre 1989 et 1997. Il est l’artisan, en 2002, de l’écriture des programmes d’histoire pour l’école élémentaire, programmes supprimés en 2008, dans lesquels il plaidait pour l’intégration de l’histoire de l’immigration, ainsi que des traites et de l’esclavage.

  • 43  Pierre Kerleroux, « Le sentiment national aujourd’hui », Le Monde de l’éducation, septembre 1983.

56En septembre 1983, Le Monde de l’éducation consacre un long dossier au sentiment national. Pierre Kerleroux s’y livre à l’analyse de douze ouvrages d’histoire de France publiés pour la jeunesse entre 1976 et 1982. Ses deux analyseurs principaux sont le traitement de la Commune et de la colonisation. Il en pointe les absences ou les orientations. Tel ouvrage insistant trop sur la colonisation comme simple extension d’influence au service de la fierté patriotique est immédiatement classifié comme passéiste. À l’inverse, l’ouvrage qui précise les exactions coloniales est vu comme utile dans le cadre de la lutte contre le racisme et les préjugés. Pour finir, l’auteur s’exerce par ailleurs à quelques propositions « pour un patriotisme actuel et ouvert ». Sa deuxième partie est intitulée : « La France, creuset pluriculturel ». Il y développe l’idée de la « vitalité de la vie culturelle nationale », mais aussi de la « richesse des apports nord-africains, africains, vietnamiens, portugais, etc. à la vie française (culture, sport, mode, art culinaire) » avant de conclure sur « les dangers du racisme et de l’intolérance » et la « nécessité pour la France de ne pas manquer la chance historique d’un nouveau métissage43.

  • 44  Patricia Legris a comptabilisé, entre 1979 et 1982, 8 questions écrites à l’Assemblée nationale su (...)
  • 45  « L’enseignement de l’histoire nationale à la jeunesse / Colloque du 25 juin 1980, à Paris », art. (...)
  • 46  Proposition de loi d’orientation sur l’enseignement de l’histoire enregistrée à l’Assemblée nation (...)

57La controverse pénètre le monde parlementaire. En 1980, Michel Debré, acteur-clé44, est à l’initiative de deux propositions de loi sur l’enseignement de l’histoire, qui sont relayées encore une fois dans Historiens & géographes45. La première, déposée à l’Assemblée le 8 octobre 1980, affirme que l’enseignement de l’histoire s’est délité en primaire dans les activités d’éveil, et dans le secondaire dans des sciences économiques et sociales. Il regrette que « la nation française n’y apparaisse plus comme la référence primordiale » et affirme qu’« au moment où les phénomènes de massification précipitent le déracinement des individus, accélèrent le nivellement des cultures et instaurent la tyrannie de l’instant, l’histoire ne donne plus les repères indispensables pour que les jeunes Français aient une conscience précise de leur identité nationale et culturelle46 ».

58L’article 3 de la loi précise alors que « l’enseignement de l’histoire doit être centré sur le passé national, en soulignant la solidarité fondamentale qui unit la France à l’histoire et à la culture de l’Europe, sans omettre les aperçus sur les autres civilisations et les éclairages sur l’histoire du monde ».

  • 47  Jean Peyrot, « Les candidats à l’élection présidentielle et l’histoire-géographie », Historiens & (...)

59Mais c’est surtout l’intervention du président de la République lui-même qui redonne une nouvelle vigueur au débat. La préoccupation de François Mitterrand pour l’enseignement de l’histoire était déjà présente dans son programme électoral en 1981, la 91e proposition prévoyant que « l’enseignement de l’histoire et de la philosophie [soit] développé », et il avait manifesté à l’APHG tout son soutien lors de la campagne électorale47. À la suite de son élection, sans que ce soit à l’ordre du jour du conseil des ministres du 31 août 1983, le président provoque la surprise en se déclarant « scandalisé » et demande à Alain Savary de réformer les programmes.

*

60L’hétérogénéité culturelle est devenue une question tant politique que sociale dans le contexte d’une société désormais plongée dans la crise économique. L’altérité, à travers les immigrés et leurs enfants, est désormais abordée par le prisme culturel, ce qui a un effet sur le consensus national républicain. L’enseignement de l’histoire, pris dans la crise scolaire, se trouve enjoint à remédier à sa supposée participation à la fragilisation du modèle républicain. Lors de la « crise » qui commence en 1979, les arguments mobilisés montrent que l’enseignement d’une histoire nationale est au cœur des débats sur l’école. Tous les acteurs croient aux vertus des contenus d’enseignement pour tisser de l’appartenance. Mais pour certains, c’est la valorisation culturelle, par l’exploration de civilisations étrangères, qui est susceptible de construire de la tolérance et d’infléchir l’universalisme occidental dominant par des infléchissements relativistes ; pour d’autres, au contraire, seule une histoire nationale protège du délitement du patriotisme et de l’école. Le passé colonial devient au même moment une manière, parmi d’autres, de penser la présence de l’immigration. Altérité culturelle et passé commun commencent à s’entremêler. Les dispositifs mis en place à la suite de cette première crise ne peuvent qu’en tenir compte.

Notes

1  « La colonie rapatriée », Politix, nº 76, 2006, p. 3-7.

2  L’ethnicisation est aujourd’hui un concept fort répandu en sciences sociales pour qualifier l’attribution des causes d’un phénomène à des populations préférentiellement catégorisées selon leurs origines ethniques réelles ou supposées. La racialisation est un concept provenant du monde anglo-saxon et qui fait intervenir la question de « la race » dans l’analyse, notamment l’apparence et les attributs physiques : couleur de peau, cheveux, tenues vestimentaires, accent, etc. La culturalisation est alors une notion qui se veut plus englobante en insistant sur la catégorisation culturelle plutôt que sociale.

3  Le nombre n’est qu’indicatif, car tous les journaux ne sont pas numérisés à ces dates.

4  Philippe Bernard, « L’éléphant et les fourmis », Le Monde, 1er novembre 1985.

5  Robert Solé, « Imagination obligée », Le Monde, 18 juin 1985.

6  Robert Solé, « Enfants d’immigrés à l’école : mettre les Beurs au tableau d’honneur », Le Monde, 20 mai 1987.

7  Lettre de doléance du 28 juin 1983 par un habitant anonyme (cité par Hajjat, 2013, p. 95).

8  « L’histoire pour quoi faire ? », Les Cahiers du Forum-Histoire, nº 1, janvier 1976, p. 9.

9Ibid., p. 21

10  « La guerre d’Algérie », Les Cahiers du Forum-Histoire, nº 2, avril 1976, p. 16.

11  Le MRAP est né en 1949, créé par d’anciens résistants et déportés. Il a comme première vocation de lutter pour l’égalité des droits entre tous les citoyens. Depuis 2007, le MRAP a numérisé toutes les archives de ses bulletins, consultables en ligne : https://mrap.fr/Archives-du-MRAP-.html (juin 2018).

12  C’est notamment le cas autour des luttes dans les grèves Sonacotra ou encore dans les mouvements des travailleurs arabes (Pitti, 2006).

13  Charles Haroche, « Cette nuit-là... », L’Humanité, 17 octobre 1981.

14  Créés en 1975, les CEFISEM étaient des lieux destinés à assurer la formation des enseignants, principalement de l’école primaire, sur les aspects liés aux enfants de migrants.

15Recommandations pour l’enseignement de l’histoire, Commission nationale française pour l’éducation, la science et la culture de l’Unesco, Centre national de documentation pédagogique (CNDP), 1952.

16Ibid.

17Ibid.

18  « L’enseignement de l’histoire », Cahiers pédagogiques, nº 6, 15 février 1957. Charles Morazé, à l’origine de cette citation, est l’un des codirecteurs, avec Fernand Braudel, de la Revue des Annales. Historien spécialisé en histoire économique et sociale, de 1947 à 1968, il est membre de la commission nationale française pour l’Unesco dont la politique éducative est tournée en priorité vers la lutte contre le racisme. Morazé sera chargé de définir les nouveaux contenus d’enseignement d’économie dans le cadre de la réforme Fouchet en 1959.

19 . Dans les années 1950, Fernand Braudel et Claude Lévi-Strauss ont entamé un dialogue intellectuel sur les convergences possibles entre l’anthropologie et l’histoire. Cela donnera naissance à l’anthropologie historique (Marin, 2011). 

20Bulletin officiel spécial nº 1, arrêté du 16 novembre 1978, 14 décembre 1978.

21 Compte rendu du stage départemental de Rouen, 1978, Archives nationales, 19850538, article 1.

22  Il est intéressant de noter ici que l’expression n’est pas tirée des instructions officielles, mais est une reformulation de l’inspecteur.

23  Daniel Jean-Jay & Hubert Tison, « La lutte contre le racisme et l’antisémitisme dans les programmes d’histoire et d’éducation civique », Historiens & géographes, mai-juin 1979.

24  Question écrite nº 8408 au Parlement de Louis Mexandeau à Christian Beullac, ministre de l’Éducation, 14 novembre 1978.

25  Voir les tableaux présentant la place du fait colonial dans les programmes d’histoire au collège et au lycée, annexe 2.

26  Marc Vincent (dir.), Histoire-géographie : 5e, nouveau programme, Paris, Bordas, 1978, p. 67.

27  En gras dans le texte.

28 Jean Brignon (dir.), Histoire, géographie : classe de 5e, Paris, Hatier, 1978, p. 46.

29  Jacques Bethemont (dir.), Histoire-géographie, 3e, Paris, Nathan, 1980.

30Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 5 mars 1981.

31  François Lebrun & Valéry Zanghellini, Histoire et civilisations : classe de seconde, Paris, Belin, 1981.

32  L’ouvrage se présente comme une histoire de l’enseignement de l’histoire. En réalité, il est prétexte à émettre un avis très négatif sur les disciplines d’éveil. Les deux auteurs sont très impliqués dans la controverse. Ils écrivent également dans la revue Histoire en 1979 un article sur « l’âge mythologique », ainsi que dans la revue Le Débat.

33  Claude Billard & Pierre Guibbert, Histoire mythologique des Français, Paris, Galilée, 1976, p. 290.

34  Paul Guth, Lettre ouverte aux futurs illettrés, Paris, Albin Michel, 1980, p. 121.

35Ibid., p. 135

36  Jean-Marie Benoist, La Génération sacrifiée : les dégâts de la réforme de l’enseignement, Paris, Denoël, 1980.

37  Le groupe de Villetaneuse est né en 1971 et a fonctionné dans le pur volontariat jusqu’en 1977, année où il s’est auto-dissous faute d’ancrage institutionnel. Il regroupait des enseignants de la banlieue nord autour de Suzanne Citron. Le groupe souhaitait « renverser l’ordre des priorités dans l’école » en mettant l’enfant au centre de l’institution et en en faisant un sujet.

38  Jean-Marie Benoist, La Génération sacrifiée : les dégâts de la réforme de l’enseignement, op. cit., p. 17.

39  En 1969, à l’école primaire, des programmes dits « activités d’éveil » sont instaurés. Toutes les disciplines autres que les mathématiques et le français sont regroupées dans le cadre de tiers-temps consacré à la pédagogie active.

40  Jean-Claude Milner, De l’école, Paris, Éditions du Seuil, 1984, p. 98.

41Ibid., p. 145.

42  « L’enseignement de l’histoire nationale à la jeunesse / Colloque du 25 juin 1980, à Paris », Historiens & géographes, nº 281, octobre 1980, p. 278.

43  Pierre Kerleroux, « Le sentiment national aujourd’hui », Le Monde de l’éducation, septembre 1983.

44  Patricia Legris a comptabilisé, entre 1979 et 1982, 8 questions écrites à l’Assemblée nationale sur 14 concernant l’enseignement de l’histoire. Michel Debré, gaulliste convaincu, a été plusieurs fois ministre. Il est à l’époque député de la Réunion.

45  « L’enseignement de l’histoire nationale à la jeunesse / Colloque du 25 juin 1980, à Paris », art. cité.

46  Proposition de loi d’orientation sur l’enseignement de l’histoire enregistrée à l’Assemblée nationale le 25 juin 1980.

47  Jean Peyrot, « Les candidats à l’élection présidentielle et l’histoire-géographie », Historiens & géographes, nº 284, avril 1981.

© Presses universitaires de Lyon, 2018

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