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Dans la classe de l’homme blanc

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Laurence De Cock

Le fait colonial comme question vive : hypothèses et méthodes de travail

Texte intégral

Une question mise en débat dans l’espace public et à l’école

1Une précision s’impose d’emblée : il ne sera pas ici mention des pratiques de classe ou des apprentissages des élèves. Notre focale se situe bien en amont, au niveau des programmes scolaires et de ce qui conditionne et explique l’introduction et / ou la transformation d’un contenu d’enseignement dans des contextes donnés. Cette circonscription d’un segment épouse le modèle communément adopté par les spécialistes du système éducatif – historiens, sociologues, ou didacticiens – qui convoquent la notion de curriculum pour réfléchir aux problématiques de la transmission des connaissances. Nous ferons nôtre cette terminologie.

2Le curriculum est subdivisé en trois parties : curriculum formel, réel et caché (Perrenoud, 1993 ; Forquin, 2008). Le premier correspond aux programmes scolaires et aux ressources d’accompagnement dont les manuels peuvent faire partie. Le « curriculum réel » s’attache plus spécifiquement aux pratiques d’enseignement, c’est-à-dire aux appropriations par les producteurs de ressources et les enseignants du cadre formel. Enfin, le « curriculum caché » tente de déterminer les facteurs non scolaires qui interviennent dans les apprentissages concrets des élèves. Nous ne nous intéresserons ici qu’au « curriculum formel », dit encore « curriculum prescrit ». Et c’est dans ce sens que nous emploierons désormais ce terme de curriculum tout au long de ce travail.

3Nous verrons comment y chemine le fait colonial, entre les discours, interpellations et formalisations prescriptives déterminant une grammaire scolaire du fait colonial avec son ordonnancement, ses règles et ses finalités.

4Notre travail interroge de la sorte un aspect de la scolarisation d’un savoir, celui des effets produits par les mises en tensions publiques d’une thématique historique que nous qualifierons de politisation, en suivant la définition qu’en donne Jacques Lagroye : « Requalification des activités sociales les plus diverses, requalification qui résulte d’un accord pratique entre des agents sociaux enclins, pour de multiples raisons, à transgresser ou à remettre en cause la différenciation des espaces d’activités. » (2003, p. 361) ou, dans une moindre mesure, de sensibilisation, dans une terminologie plus didactique cette fois, qui considère qu’un savoir socialement et scientifiquement controversé est susceptible de produire des situations pédagogiques spécifiques, souvent tendues.

5Comment un savoir réagit-il à sa politisation ou sensibilisation lors du processus de scolarisation ? Quelles résistances offre-t-il ou n’offre-t-il pas ? En incorporant les dimensions de sa mise en tension ? En restant immunisé à son traitement externe ? Ces différentes réactions influent-elles à leur tour sur les finalités disciplinaires ?

  • 1  Les ouvrages de Sayad sont présentés sur leur site et ce dernier est très régulièrement cité dans (...)

6L’origine de la sensibilisation de la question coloniale réside majoritairement dans la corrélation entre deux problématiques : celle de l’immigration et celle de la colonisation. Il faut citer ici les travaux pionniers d’Abdelmalek Sayad, sociologue, collègue et ami de Pierre Bourdieu, directeur de recherche au CNRS depuis 1977, et qui renouvelle l’histoire de l’immigration en la traitant, en référence à l’anthropologue Marcel Mauss, comme un « fait social total ». Pour lui, il n’est pas possible de travailler cette question sous l’unique angle économique et social. Le couple émigré-immigré est au cœur de ses analyses, qu’il alimente également de sa propre expérience de migrant algérien. L’émigration-immigration provoque une « double absence » et on ne peut penser la condition de l’émigré-immigré qu’en considérant l’expérience coloniale qui détermine à la fois le départ (déstructuration économique, guerre) et l’accueil. Sayad n’homogénéise pas la catégorie immigrée. Il s’intéresse aux stratifications sociales qui existent au sein des immigrants et de leurs descendants, parfois qualifiés d’« enfants illégitimes ». La « pensée d’État » produit des représentations et une législation qui assigne un statut spécifique aux immigrés. Elle peut fabriquer des illusions, notamment celle du retour, elle fabrique aussi de l’illégitimité. Ainsi, Sayad est à l’interface entre un traitement social et culturel de l’immigration. Il existe bel et bien une spécificité de l’immigration coloniale et postcoloniale, des « paradoxes de l’altérité » qui seraient inexplicables sans transiter par le passé colonial commun (Sayad, 2006 a ; 2006 b ; 2014 b). La pensée de Sayad est aujourd’hui tiraillée entre de multiples accaparements. Figure incontournable de la sociologie de l’immigration, il est également devenu la caution scientifique de quelques groupes militants pour la reconnaissance du continuum colonisé-immigré, tels les Indigènes de la République, qui se réclament de son parrainage spirituel1.

7Il est vrai que la question de la singularité de l’immigration coloniale et postcoloniale dans l’histoire longue de l’immigration française est sensible et ne fait pas consensus dans le monde savant. Elle soulève des enjeux politiques liés à l’attachement aux principes et valeurs républicains. Pour plusieurs chercheurs, les débats contemporains autour de l’islam et de la laïcité ne se comprennent qu’au regard de la place spéciale des migrants issus des colonies, d’où l’urgence d’une mise à jour de l’histoire coloniale. Quelques travaux anglo-saxons sont plus décomplexés sur ce problème.

  • 2 Todd Sheppard, The Invention of Decolonization: the Algerian War and the Remaking of France, Ithac (...)
  • 3  Naomi Davidson, Only Muslim: Embodying Islam in Twentieth-Century France, Ithaca, Cornell Universi (...)

8Certains attribuent en effet à la fin de l’ordre colonial un basculement primordial dans le traitement de l’immigration. Les titres de leurs ouvrages sont à cet égard éloquents. C’est le cas notamment de Todd Sheppard dans The invention of Decolonization: the Algerian War and the Remaking of France2, d’Herman Lebovics dans Bringing the Empire back Home: France in the global Age (Lebovics, 2004), de James D. Le Sueur dans la revue Issue of Historical Reflections/Reflexions (Le Sueur, 2002) s’interrogeant, dans une perspective très postcoloniale, sur l’héritage du conflit algérien dans l’identité française, ou encore de Naomi Davidson dans son ouvrage Only Muslim: Embodying Islam in the Twentieth Century3. Il y aurait, selon eux, une transposition de pratiques héritées de l’Empire dans la gestion de l’immigration par la République française. De récentes recherches françaises tentent d’affiner ce lien par le biais d’analyses sociologiques portant sur les acteurs en charge de la gestion administrative des immigrés postcoloniaux (Laurens, 2009), des politiques de naturalisation (Hajjat, 2012 a), ou sur la pratique des fonctionnaires (Spire, 2007). Laure Pitti va jusqu’à évoquer une « matrice algérienne » pour montrer que l’adaptabilité des Algériens due à leur connivence avec le système français avait servi de modèle à la politique migratoire postcoloniale (Pitti, 2006).

  • 4  Maîtresse de conférence à l’Université Paris 13 en sciences de l’éducation, Nacira Guénif-Souilama (...)
  • 5  Nacira Guénif-Souilamas (dir.), La République mise à nu par son immigration, Paris, La Fabrique, 2 (...)
  • 6  Sur le travail de l’ACHAC et son positionnement dans le champ des études sur l’histoire coloniale, (...)

9D’autres ouvrages à l’interface entre le monde militant et savant défendent la thèse du continuum colonial et y voient même l’explication d’un racisme structurel de l’État français, comme Nacira Guénif-Souilamas4, qui dirige l’opus La République mise à nue par son immigration5, ou comme les travaux du sociologue Saïd Bouamama, très engagé dans les luttes antiracistes (Bouamama, 2008). Dans cette constellation, il faut faire une place particulière à l’Association pour la connaissance et l’histoire de l’Afrique contemporaine (ACHAC), qui œuvre depuis le début des années 2000 à mettre à jour la continuité entre l’imaginaire colonial et le racisme contemporain autour d’historiens comme Pascal Blanchard, Nicolas Bancel ou encore Sandrine Lemaire6.

  • 7  Pour une mise au point sur l’usage en sciences sociales du concept de « racialisation », voir Didi (...)

10Au cœur des controverses scientifiques, politiques et militantes se situe le basculement d’un traitement social de l’immigration à un traitement racial7. Comme le décrivent Éric et Didier Fassin, « la manière dont le problème de la “ligne de couleur”, qui n’était jusqu’alors guère posée dans la société française, ne pouvait être éludé plus longtemps » (Fassin & Fassin, 2006, 2013, p. 13).

11C’est cet aspect qui vient heurter de plein fouet la conception de la République française puis de son école, que l’on persistait à penser comme structurellement aveugle aux différences, surtout raciales.

Quel découpage chronologique ?

12La période considérée pour ce travail, des années 1980 à aujourd’hui, correspond à une intensification des débats sur le passé colonial en France, devenu un objet mémoriel corrélé à la question de l’immigration. Dans ce débat, l’enseignement de l’histoire est convoqué soit dans ses défaillances (ce que l’enseignement du passé colonial ne dit [volontairement] pas), soit comme le lieu d’une action publique (ce que l’enseignement du passé colonial permettrait de réparer). La chronologie, sur laquelle nous reviendrons, peut être découpée de la manière suivante : de la fin des années 1970 aux années 1980, dans la foulée de la vague de décolonisation française, la question de l’immigration se construit comme un « problème public » (Hmed & Laurens, 2008) et bouscule les idéaux républicains d’universel et d’intégration, en mettant, au-devant de la scène politique, le racisme et l’antiracisme. La grille de lecture culturelle se substitue progressivement à la grille de lecture sociale de l’altérité. Parallèlement à ce processus, l’institution scolaire, depuis la fin de la Seconde Guerre mondiale, a fait du combat contre le racisme l’une de ses priorités éducatives et citoyennes. En tant que contenu très largement irrigué par la question de la race et des relations interraciales, le passé colonial ne peut qu’être touché par cette inflexion. Dans ce contexte de combat antiraciste et tiers-mondiste, le fait colonial permet de porter le discours de la tolérance vis-à-vis des cultures étrangères et le discours de l’égalité des races. C’est grosso modo l’objectif d’un enseignement des civilisations extra-européennes qui s’est développé à la fin des années 1950 et dans les années 1960-1970. Dans l’appréhension de certaines civilisations, le fait colonial est bel et bien présent, sous l’angle de l’ancestralité des contacts. C’est une approche assez fixiste et lissée, ce qui permet d’en gommer la violence et les rapports de domination. L’école n’est donc pas rétive à l’enseignement du colonial. Elle en produit un discours irénique.

13En revanche, dans les années 1980 se produit une véritable rupture, sous l’effet d’une nouvelle configuration politique bousculant les fondements républicains de la cohésion sociale. Le passé colonial, et notamment la guerre d’Algérie, connaît ses premières commémorations médiatiques. Le passé algérien affleure ci et là dans les discours. Les générations de jeunes immigrés souvent nés en France s’organisent politiquement. Après la mise en visibilité de la population immigrée coloniale et postcoloniale et de la prise de conscience de son caractère permanent, les enfants (d’) immigrés posent de nouvelles questions à l’école. Les modalités, considérées comme traditionnelles, de l’intégration républicaine par l’école ne vont plus de soi. Les échauffourées dans les banlieues et les crimes racistes témoignent de fortes crispations. La question des identités, qui n’est pas nouvelle dans l’école, rencontre la problématique migratoire, et plus spécifiquement l’immigration coloniale et postcoloniale. La présence durable de l’altérité culturelle dans les classes pousse alors l’institution à s’interroger sur les usages possibles des contenus d’enseignement comme des outils de catégorisation puis d’intégration. Doit-on adapter les contenus en fonction des origines réelles ou supposées des élèves ? Le fait colonial fera partie de ces interrogations.

14À ce moment, l’écriture des programmes est encore fortement sous l’emprise ministérielle. Le « circuit d’écriture » est assez court (Legris, 2010) et implique majoritairement des acteurs très spécialisés. Mais durant ces années s’opère également une très forte politisation de l’enseignement de l’histoire. Au cœur de ces débats : la place accordée à l’enseignement de l’histoire nationale. La finalité identitaire de l’enseignement de l’histoire est en pleine redéfinition.

  • 8  Nous entendons ici l’intellectuel au sens défini par Gérard Noiriel, à savoir l’intellectuel spéci (...)

15L’année 1989 est symboliquement celle de la première affaire dite « du foulard » à Creil. Elle marque les débuts de ce que certains sociologues ont appelé la construction d’un « problème musulman » (Hajjat & Mohammed, 2014, 2016) qui s’agrège à celui de l’immigration. Nous parlerons donc de confessionnalisation de la question de l’immigration. L’école étant l’un des premiers objets de débat, elle est systématiquement prise à parti. Les tribunes médiatiques se multiplient, avec de nombreuses interventions des intellectuels8 dans le débat. Le principe de laïcité est questionné par la revendication de porter le voile à l’école qui devient le lieu où s’éprouve et se prouve la laïcité.

16L’islam est-il compatible avec la République ? Les musulmans ne risquent-ils pas de céder aux sirènes du « communautarisme » ? Ces deux questions reviennent dans les prises de position publiques. Les représentations des immigrés intègrent ainsi l’appartenance religieuse comme dimension constitutive. La catégorisation se nourrit désormais de la dimension religieuse, qui se renforce au gré des événements géopolitiques et de la place prise par les attentats islamistes.

17Les curricula sont également convoqués dans ce débat : l’heure est au développement d’un enseignement du fait religieux, proposé par l’historien Philippe Joutard dès la fin des années 1980. Si le « fait colonial » est encore très peu utilisé comme expression, celle de « fait religieux » se généralise. Nous verrons qu’il est possible de corréler les deux. La décennie 1990 voit aussi émerger la mémoire de la guerre d’Algérie dans l’espace public. Les années 1991 et 1992 sont des dates anniversaires très célébrées (17 octobre, indépendance). Ensemble, l’islam et la mémoire de la guerre d’Algérie participent d’une autre étape de catégorisation de l’immigré. La guerre d’Algérie est l’occasion d’une nouvelle apostrophe de l’école : enseigne-t-on la guerre d’Algérie comme il faut ? N’y a-t-il pas de tabous, de non-dits ? C’est d’abord la défaillance institutionnelle qui est mise en avant dans l’espace public. La mémoire de la guerre d’Algérie ferait problème à droite comme à gauche. « Passé qui ne passe pas », passé qui ne s’enseigne pas ?

18Le problème semble suffisamment sérieux pour que l’institution s’en empare, au point que l’enseignement de la guerre d’Algérie devienne, au début des années 2000, une priorité ministérielle. Pourtant, depuis 1989, le ministère a choisi de moins s’impliquer directement dans l’écriture des programmes : un Conseil national des programmes (CNP) en est désormais chargé. Cependant, l’enseignement de la guerre d’Algérie ne transite pratiquement pas par le CNP ou par les sous-groupes disciplinaires chargés de faire des propositions. Tandis que le débat s’amplifie dehors, le CNP poursuit de façon presque routinière ses révisions ou amendements de programmes. Deux temporalités semblent coexister : le travail administratif, qui maintient une forme d’indifférence aux passions du dehors, et l’urgence politique de déminage et de fabrique d’une politique mémorielle que s’arroge le ministère de l’Éducation.

19Enfin, des années 2005 à aujourd’hui, le « fait colonial » devient un prisme usuel de la réflexion sur la question de la place de l’immigration en France. L’idée d’un continuum entre immigration et colonisation se labellise comme objet de débat légitime, que l’on soit pour ou contre. Elle est soulevée simultanément par le monde académique et militant. La problématique coloniale gagne en effet en épaisseur scientifique avec une controverse autour des postcolonial studies. Certains historiens-passeurs, dont nous parlerons, tentent une transposition de la lecture postcoloniale de l’immigration en France vers l’enseignement. C’est le cas notamment des historiens gravitant autour de l’ACHAC. Entre-temps, depuis les mobilisations de 1998, les débats sur le fait colonial se sont enrichis de la « question noire », via la mémoire de l’esclavage. L’expression générique de « mémoire coloniale » devient plus fréquente dans l’espace public. L’ethnicisation du politique et la lecture identitaire de l’altérité s’intensifient. À droite comme à gauche, le vocabulaire politique se saisit de la notion de « diversité » comme outil de gestion de l’altérité. Les demandes mémorielles s’inscrivent dans cette opportunité d’être identifiées comme un groupe singulier dans la République, alors qu’une conjoncture mémorielle s’est mise en place, dans laquelle les notions de victime, de traumatisme, de refoulement, de déni, de devoir de mémoire et de reconnaissance occupent une place décisive.

20Difficile, dans ce contexte, d’imaginer une complète étanchéité entre la réécriture scolaire des programmes traitant du fait colonial et l’ensemble de ces débats. La loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école en 2005 a supprimé le CNP. Le socle commun des connaissances et des compétences est finalement promulgué en 2006. Les programmes de collège d’abord, de lycée ensuite, doivent être réécrits. Ils le sont sous la tutelle de l’inspection générale. L’heure est à l’ouverture à la société civile et à la multiplication des interlocuteurs pour écrire les programmes. L’enseignement du fait colonial est placé sous une vigilance médiatique, politique et associative qui rend difficile sa stabilisation dans les curricula.

Sources et précisions méthodologiques

21Le choix de travailler ainsi sur les curricula suppose d’entrer dans les circuits de discussion et d’élaboration des programmes et ressources. Saisir les arbitrages, leurs justifications et tout autant ce qui aurait pu avoir lieu que ce qui a effectivement eu lieu, nous intime de combiner différentes sources : des paroles d’acteurs impliqués dans la chaîne et susceptibles à ce titre de rendre compte des motivations de leurs choix et engagements ; mais aussi des sources, en apparence plus neutres, froides et administratives, mais dont la praxis historienne sait depuis longtemps restituer les non-dits, leur donner vie et faire ainsi accéder à un passé dont il ne reste que des traces.

22Le choix de nous intéresser également aux modes de circulation entre les débats publics et les curricula nous a conduite à dépouiller des documents pouvant renseigner sur les différents vecteurs de la construction des « problèmes », au premier chef les médias. C’est dans ces croisements de sources que nous avons tenté de comprendre les constitutions de réseaux, les registres de justifications, les rapports de forces et les effets de contextes à l’œuvre dans la politisation et scolarisation du fait colonial.

23Les documents produits par l’institution permettent cette entrée dans les coulisses de la décision par une analyse historique de l’administratif. Les documents officiels gardés dans les cartons des archives nationales de Pierrefitte disent ces tâtonnements, ces dialogues, mais aussi les interactions entre individus ou, plus encore, entre les sous-groupes administratifs (bureaux, délégations, conseils, etc.). Annotés, raturés, ils donnent à voir leur sens de circulation entre services, leur devenir (parfois leur disparition) et leur portée.

24On sait qu’il ne reste qu’une infime partie de la production documentaire dans les cartons d’archives. Les modalités de sélection et de classement restent d’ailleurs souvent obscures. L’analyse et le traitement des archives écrites doivent prendre en compte aussi tout ce que disent ces absences. Ainsi en est-il des correspondances qui semblent s’arrêter en cours de dialogue, sans aucune résolution apparente, ou encore des documents présents dans une liasse de manière totalement fortuite, sans aucun lien évident avec la thématique du carton. Ainsi en va-t-il également de la présence de documents-transfuges, émanant d’autres services, et qui sont susceptibles de témoigner d’éventuelles coopérations interministérielles. Les annotations, l’usage d’une écriture manuscrite ou encore les traces de relations plus personnalisées montrent aussi les effets potentiels de réseaux, de connivence, camaraderie ou à l’inverse d’hostilité qui existent entre les acteurs.

25Les archives de l’Éducation nationale contiennent plusieurs versements concernant l’écriture des programmes, même récents. On peut citer les dossiers des archives présidentielles, sous François Mitterrand notamment, mais aussi les autres fonds émanant des bureaux ministériels et instances impliqués soit spécifiquement (CNP, Bureau des programmes – BDP) dans l’écriture des programmes, soit parce qu’ils en sont l’un des maillons (Direction générale de l’enseignement scolaire – DGESCO –, Inspection générale de l’Éducation nationale – IGEN).

  • 9  Archives nationales, 20110004/1-133.
  • 10  Archives nationales, 20120058/1-58.
  • 11  Archives nationales, 20070034/1-40 ; 20080019/1-28 et 20090018/1-46, lequel est consacré intégrale (...)
  • 12  Archives nationales, 20010180, article 23.
  • 13  Archives nationales, 19970117, article 1 et 19880108, article 7.
  • 14  Archives nationales, 20040313, article 2.
  • 15  Archives nationales, 2002522, articles 1, 2, 7.

26Les archives du CNP sont les plus nombreuses. Elles contiennent 42 cartons témoignant du fonctionnement administratif et surtout du lent et sinueux parcours pour qu’un nouveau savoir scolaire pénètre dans les programmes. Un autre fonds émanant du BDP complète le dispositif en montrant le travail des différents groupes techniques disciplinaires (GTD) mandatés par discipline pour toute modification de programme9. Il contient 49 cartons concernant l’élaboration, la révision et la mise en œuvre des programmes de collège et de lycée, dont neuf cartons spécifiquement sur l’histoire-géographie, qui font entrer dans l’ingénierie et la technicité des écritures parfois très éloignées de la fièvre des débats publics. Plus récent, versé en 2012, un second fonds du BDP fait état du travail du BDP lui-même, des correspondances avec les élus et associations, des suivis de projets de programmes, des relations avec le corps d’inspection et d’expertises des manuels scolaires10. Ces fonds déjà très riches ont été complétés plus sporadiquement par des documents déposés par l’inspection générale11 et contenant les discussions du groupe histoire-géographie. Enfin, la rationalité administrative n’étant pas forcément celle du chercheur, d’autres cartons plus isolés dans d’autres fonds nous ont permis de compléter l’enquête. Un détour par le ministère des Anciens Combattants a été notamment nécessaire sur les questions mémorielles concernant les protestations d’anciens combattants durant la guerre d’Algérie12. Un dossier du bureau des enseignements en collège contenait également l’essentiel de nos sources concernant la mission Jacques Berque mise en place par le ministère Chevènement pour réfléchir aux liens entre l’école et l’immigration13, les archives de quelques cabinets ministériels pour le rapport Bourdieu-Gros (1989)14 ou encore pour les actions mémorielles de Jack Lang et Alain Seksig sur la guerre d’Algérie en 200115.

  • 16  La CNCDH a été installée officiellement le 8 janvier 1987. Elle doit alors faire office de « labor (...)

27Il nous faut compléter l’inventaire des archives administratives en mentionnant également les rapports publiés issus de différentes instances, comme les rapports annuels de la Commission nationale consultative des Droits de l’homme (CNCDH)16 sur les discriminations, le racisme et l’antisémitisme, ou encore les différents rapports publiés par le Haut conseil à l’intégration (HCI) depuis sa création en 1989.

28Nous avons également travaillé sur les archives parlementaires, notamment les questions aux ministères afin de rendre compte des débats éventuels sur le fait colonial, ainsi que l’ensemble des débats de la mission Accoyer lancée en 2007 à propos des lois mémorielles. Enfin, les Bulletins officiels de l’Éducation nationale (BOEN) de notre période ont été également dépouillés.

  • 17  Ont été interrogés : Benjamin Stora, Pascal Blanchard, Gilles Manceron, Sophie Ferhadjian, Marie-H (...)

29L’ensemble de ces archives, nécessairement lacunaires, laisse en suspens quelques interrogations concernant à la fois des tractations extérieures à la routine administrative, mais aussi quant à l’intervention d’acteurs extérieurs au circuit institutionnel. C’est pourquoi nous avons également procédé à 15 entretiens17. Tantôt semi-directifs, ou directifs, l’objectif était de saisir à la fois le fonctionnement interne des institutions lorsque l’enquêté en était l’un des acteurs, mais aussi le rôle individuel joué par l’enquêté. D’autres dialogues plus informels ont été réalisés par le biais d’une correspondance par courriers électroniques.

30Nous n’avons pas à faire ici à des anonymes, mais majoritairement à des acteurs conscients de leur rôle pionnier, de pivot ou encore de leur posture hiérarchique à notre égard, lorsqu’il s’agit du corps de l’inspection, facteur à prendre en considération dans le traitement des données.

31La construction du débat dans l’espace public a été étudiée en dépouillant la presse nationale et spécialisée que nous avons complétée par des revues professionnelles, comme Historiens & géographes, la revue de l’Association des professeurs d’histoire-géographie (APHG), très présente dans les établissements scolaires et influente au moins au début de notre période, mais aussi Vingtième Siècle, revue d’histoire, L’Histoire, Historia ou les Cahiers pédagogiques.

  • 18  Nathan, Belin, Hachette, Bordas, Magnard, Hatier. Il s’agit des éditeurs les plus diffusés dans le (...)

32Les sujets d’examens portant sur le fait colonial ont été restitués à partir d’un travail sur les annales publiées par des maisons d’éditions scolaires ; la mise en ligne des anciens sujets n’étant effective qu’à partir du début des années 2000. Les manuels scolaires des principales maisons d’édition18 ont été consultés pour les classes de quatrième, troisième, première et terminale, qui comportent des thématiques liées à l’histoire coloniale. Ils n’ont pas fait l’objet d’une analyse méthodique ou quantitative, car notre recherche porte plus spécifiquement sur le curriculum prescrit avant les manuels ; mais ils sont mentionnés lorsque les manuels sont à l’origine d’une polémique, comme ce fut le cas au début des années 1980, ou lorsque le traitement dans les manuels donne lieu rétroactivement à une réflexion sur les prescriptions.

33Quelques ouvrages polémiques sur l’école, surtout dans les années 1980, sont également cités ici en tant que sources et non dans la bibliographie dans la mesure où, essais d’intervention, ils témoignent des polémiques en cours. Il en va de même de certains rapports de recherche, comme ceux de l’Institut national de la recherche pédagogique (INRP), que nous utilisons comme sources dans l’analyse de la circonscription scientifique des questions socialement vives.

34Cette enquête a été ponctuée d’observations participantes ou « participations observantes » (Soulé, 2008), lors de colloques, de journées d’étude, ou de débats publics très nombreux depuis que nous avons commencé à travailler sur ce sujet en 2006 en amont même de cet ouvrage.

Au croisement des sciences sociales et de la didactique de l’histoire

35Ce travail s’affranchit des frontières disciplinaires en mobilisant plusieurs champs : la sociologie de la production et de transmission de la connaissance, les aspects didactiques de la scolarisation des savoirs, ou encore la sociologie de la construction des problèmes publics : toutes ces approches sont entrelacées et offrent des grilles de lecture complémentaires pour interroger les programmes à la fois dans leurs contenus, mais aussi en tant que dispositifs de scolarisation des savoirs. Comment sont construits les contenus d’enseignement ? Comment et pourquoi sont-ils éventuellement modifiés ? À quelles conditions un savoir peut-il être enseignable ? Toutes ces questions ont mobilisé de nombreux pans de la recherche dont nous pouvons restituer ici un bref panorama.

L’histoire des disciplines

36Parce qu’il s’intéresse aux évolutions récentes des programmes d’histoire, ce travail est de nature historique. Il s’inscrit dans la lignée des nombreux travaux d’histoire de l’éducation et plus spécifiquement de ceux qui se sont spécialisés dans l’histoire de l’enseignement de l’histoire. L’apport principal de l’histoire des disciplines scolaires est d’avoir mis en avant leur autonomie vis-à-vis des savoirs académiques de référence. Pour André Chervel, la fabrique de « l’enseignable » est un protocole généré par le cadre scolaire. Travaillant sur la grammaire, il montre que l’institutionnalisation de la discipline la code et la distingue des savoirs de références en l’autonomisant. Il y a certes des correspondances, complémentarités et interdépendances avec le milieu académique, mais pas de transposition directe. Chervel pose également la question de l’articulation entre les savoirs et la société :

On estime couramment, en effet, que les contenus de l’enseignement sont imposés tels quels à l’école par la société qui l’entoure et la culture dans laquelle elle baigne. [...] Quand elle se met aux mathématiques modernes, c’est, pense-t-on, parce qu’il vient d’y avoir une révolution dans les sciences mathématiques. (1988, p. 66)

  • 19  Pour une approche embrassant le primaire et le secondaire, voir De Cock, 2018.

37Il récuse ainsi l’idée qu’une discipline scolaire ne soit que la mise en forme par des pédagogues de savoirs savants. Une constellation de chercheurs en histoire de l’éducation s’inscrit dans ce sillage. Pour l’enseignement de l’histoire, on peut citer l’ouvrage pionnier de Patrick Garcia et Jean Leduc qui retrace sur la très longue durée l’évolution des programmes d’histoire depuis la monarchie de juillet, ainsi que les débats qui ont ponctué cet enseignement dans le primaire comme dans le secondaire (Garcia & Leduc, 2003), auquel est venu s’ajouter récemment le nôtre, qui s’intéresse davantage aux débats et aux pratiques depuis le xixe siècle (De Cock, 2018). Patricia Legris, elle, rentre dans les coulisses de l’écriture scolaire de l’histoire depuis 1945 et jusqu’en 2008, et fait état des rapports de forces entre les acteurs impliqués : APHG, syndicats, IGEN, ainsi que le ministère et ses organismes centraux (Legris, 2010). Travaillant uniquement sur l’histoire dans le secondaire, elle n’aborde pas l’école primaire étudiée par Benoît Falaize qui, aux questions des contenus, ajoute celle de l’évolution des pratiques pédagogiques entre 1945 et 2014 (Falaize, 2016). Sauf lorsque les débats publics touchent indifféremment le primaire et le secondaire, nous n’évoquerons pas l’école primaire, à propos de laquelle les débats sont aussi très vifs, mais qui constitue un domaine particulier par la place particulière accordée à la transversalité et l’identité professionnelle pluridisciplinaire des enseignants19. Les travaux sur l’histoire de l’enseignement de l’histoire révèlent tous le caractère passionnel d’au moins deux aspects : la place accordée à la chronologie et la proportion du national. À cet égard, le fait colonial est au cœur des enjeux de l’enseignement de l’histoire, précisément parce qu’il nécessite un changement d’échelle géographique et un détour par d’autres aires culturelles, tout en relevant de la construction nationale.

La sociologie de l’éducation

  • 20  Marie-Hélène Touzalin, entretien du 6 juin 2011.

38La sociologie de l’éducation est l’autre champ disciplinaire mobilisé pour ce travail. « La tuyauterie et les contenus sont intimement liés20 », nous indique Marie-Hélène Touzalin, chargée de mission à la DGESCO pour la coordination des programmes d’histoire-géographie, rappelant l’importance de toute l’ingénierie en marche entre la décision d’introduire ou de modifier un contenu et son application effective. La sociologie critique interroge notamment la violence symbolique produite par les contenus scolaires sur les catégories de populations les plus dominées. En montrant qu’ils épousent les normes des catégories de populations aisées, au capital culturel important et familiarisées avec l’écrit, les savoirs scolaires, majoritairement abstraits, alimentent la logique de reproduction sociale parce qu’ils sont des agents de l’exclusion. Cette sociologie entre assez peu dans des logiques de contenus autrement qu’en interrogeant leurs formes (abstrait versus concret ; humaniste versus scientifique ; écrit versus oral) ; mais, en choisissant de mettre le principe de domination au cœur de ses problématiques, elle revêt une dimension engagée qui pourra nous intéresser pour interroger le passé colonial comme contenu scolaire (Bourdieu, 1966).

  • 21  L’expression est aujourd’hui assez banalisée dans les sciences sociales. Elle désigne le fait de c (...)

39En effet, l’immigration coloniale et postcoloniale, de par son inscription dans une histoire commune et problématique avec le pays d’accueil, condense, à la fois concrètement et dans les imaginaires, la double problématique de la domination : la pauvreté et l’étrangeté. Souvent issus des catégories populaires, les enfants issus de l’immigration postcoloniale subissent une double stigmatisation. Ce constat est à l’origine du travail du sociologue Abdelmalek Sayad (2014 a, préface de Falaize & Laacher ; Perez, 2015). Le fait colonial peut véhiculer une forme de violence symbolique, non pas seulement parce qu’il participe de la reproduction d’une distance sociale, mais surtout parce que, intrinsèquement, son principe d’intelligibilité soulève le voile d’une relation nécessairement problématique avec le pays d’accueil. Ainsi peut-on légitimement s’interroger sur la neutralité d’un tel contenu d’enseignement à partir du moment où une partie conséquente de la classe (les élèves d’origine immigrée) est en position de le recevoir différemment que la majorité. Dans un contexte, en outre, d’ethnicisation des rapports sociaux21 et de prégnance de la problématique raciste dès les années 1980, ce contenu scolaire peut être un agent ou un marqueur de distanciation. Il n’est donc pas indifférent à la question de la démocratisation scolaire. Une autre dimension est la sociologie de la production des savoirs. Les contenus apparaissent ainsi comme le produit d’un processus de décision où se manifestent des conflits d’intérêt et des enjeux de pouvoir, des effets des positions sociales. C’est dans le monde anglo-saxon qu’ont lieu les principales recherches en sociologie de la production et de la transmission des connaissances que nous appellerons désormais « sociologie du curriculum » (Forquin, 1997 ; 2008). Basil Bernstein, à partir d’une approche sociolinguistique, étudie les curricula comme des « codes » et théorise la distinction entre le « code sériel » (juxtaposition des matières autonomisées dans un cadrage strict) et le « code intégré » (où les savoirs ne sont pas compartimentés et le cadre est souple). Le choix de l’un ou l’autre des deux codes reflète la forme de contrôle véhiculée par les curricula :

La manière dont une société sélectionne, classifie, distribue, transmet et évalue les savoirs destinés à l’enseignement reflète la distribution du pouvoir en son sein et la manière dont s’y trouve assuré le contrôle social des comportements individuels. (Bernstein, 1971, cité par Forquin, 1997, p. 47)

40En postulant que le curriculum est un objet socialement construit, la sociologie du curriculum dénaturalise les savoirs scolaires. La « phase proto-curriculaire » (Forquin, 2008, p. 11), c’est-à-dire celle déterminant la formation d’un contenu d’enseignement, est celle qui est au cœur de ce travail.

41Dans ce rapide panel, seul le travail de Françoise Lantheaume choisit de saisir un contenu d’enseignement singulier, et non une matière, un domaine ou une discipline pour le traquer aussi sous l’angle de la sociologie du curriculum. Dans sa thèse, elle s’attache à retracer l’évolution de l’enseignement de la colonisation-décolonisation de l’Algérie depuis les années 1930. En travaillant sur les supports matériels des prescriptions (textes officiels, rapports) et sur les ressources d’accompagnement produites, notamment les manuels scolaires. Elle interroge les premières phases de traduction inhérentes au curriculum formel. Sa recherche accorde une forte attention aux registres de justification des faits par les acteurs eux-mêmes, et aux formes textuelles. De la sorte, elle ouvre de nouvelles perspectives en testant la pertinence d’une approche par la sociologie pragmatique, la sociologie des sciences et la sociologie de la traduction. Françoise Lantheaume interroge les transformations du curriculum dans une société critique. Cette approche est également une réaction contre le caractère trop fonctionnaliste et mécanique des analyses de la sociologie critique. Pour Françoise Lantheaume, c’est l’action de ces réseaux, leurs dynamiques, qui aboutiraient à la fabrication de contenus d’enseignement prescrits. Ainsi, tous les documents intervenant dans la chaîne sont des « êtres » sur lesquels il a fallu se mettre d’accord, significatifs de compromis et rapports de force. De même, l’enseignement de l’histoire dans son ensemble est une modalité d’« intéressement » de la population afin de l’« enrôler » dans sa conception de l’État-nation. Françoise Lantheaume suppose alors une « crise de la capacité d’enrôlement de l’enseignement de l’histoire » (2002, p. 66).

42On comprend ici la pertinence de cet angle d’analyse pour aborder les moments de mises en tension de l’enseignement de l’histoire par la construction du problème de l’enseignement du passé colonial. L’aboutissement des controverses éventuelles n’est pas le fruit d’un rapport de forces entre groupes prédéterminés, mais le produit de processus d’enrôlement d’acteurs susceptibles d’être intéressés par le problème et voués à se déplacer selon une dynamique permanente de reconfigurations de groupes envisagés de manière plastique. Dans la sociologie de la traduction, l’accent est mis sur des porte-paroles qui sont animés par la volonté de stabiliser la controverse et de rendre acceptable une prise de décision.

43Françoise Lantheaume étudie l’évolution du curriculum non sur le mode de la bascule d’un régime de légitimation à une autre, mais plutôt sous la forme de « glissements », « requalifications », « réinterprétations » et conclut à l’introduction d’entités toujours plus nombreuses (savoirs, objets, institutions, groupes d’acteurs). Cet allongement du réseau trouble la commande passée au curriculum qui est devenue plurielle et ne permet pas de stabiliser l’enseignement de la colonisation-décolonisation de l’Algérie. Faute de consensus sur une mémoire commune et un contenu scientifique de l’histoire de la colonisation-décolonisation, ce contenu d’enseignement reste donc instable, tiraillé entre la dénonciation morale et plusieurs principes de référence. Notre travail poursuit ces interrogations sur un temps plus court, mais aussi plus récent, les élargissant également aux autres formes de colonisation. Notre période connaît des controverses très saillantes que n’a pas pu traiter Françoise Lantheaume, qui interrompt son travail avec les programmes de 1995-1996.

44Par ailleurs, notre travail se distingue de ce dernier par le déplacement qu’il opère vers deux espaces : celui des débats publics appréhendés du point de vue de la construction d’un problème, mais aussi celui plus ou moins confiné de l’administration où circulent d’autres objets et peut-être d’autres registres de justifications.

Sociologie de la mémoire et des problèmes publics

45Un autre domaine des sciences sociales mobilisé ici est celui de la sociologie de la construction des problèmes publics, dans la mesure où il s’agit de déterminer le processus de sensibilisation publique de la question coloniale. Joseph Gusfield est l’un des pionniers de l’étude de la construction des problèmes publics et a tenté de montrer comment ces problèmes deviennent des enjeux de débats et de controverses dans les arènes de l’action publique. La question posée est, en apparence du moins, d’une grande simplicité : comment se fait-il qu’un problème émerge et gagne un statut public, s’imposant comme « quelque chose » à propos de quoi « quelqu’un » doit faire quelque chose ? (Gusfield, 2009) Les problèmes publics ont une structure qui implique une dimension cognitive et morale, c’est-à-dire la croyance dans la réalité de la situation et des événements qui composent le problème, mais aussi ce qui permet de qualifier la situation comme pénible. Il y a dès lors une organisation de la conscience publique avec la diffusion de la connaissance, la catégorisation (parfois inventée), comme celle travaillée par Gusfield du « conducteur-buveur ». Au cœur de la construction se joue une dramatisation. L’exigence de définition puis de résolution d’un problème public engendre une intense activité de publicisation et donc d’association, communication, coopération entre acteurs, organisations et institutions (Lascoumes & Le Galès, 2006 ; Henry, 2007 ; Hassenteufel, 2010). Les moments de débats, argumentations, dénonciations, revendications sont inhérents à ce processus. Il s’agit d’interpeler l’opinion publique, mais aussi les pouvoirs publics. Les médias sont donc des courroies essentielles de transmission. Les débats provoquent expertises, mesures, enquêtes qui objectivent et labellisent le problème et qui permettent d’inventer les outils qui le maîtriseront.

46Il faut donc une croyance collective en l’existence d’un problème puis une mobilisation d’une multiplicité d’acteurs individuels, collectifs, étatiques, qui alimentent le « problème ». Enfin, il faut une condition de norme au regard de laquelle le fait pose problème.

47Yannick Barthe résume ci-dessous l’itinéraire d’un « problème », de sa construction à sa labellisation, mise à l’agenda et transformation en objet de politique publique :

L’histoire des problèmes publics est souvent fertile en éclipses et en rebondissements. Nombre d’entre eux suivent une trajectoire sinueuse, jalonnée d’inscriptions et de réinscriptions sur l’agenda politique, de redéfinitions et de reformulations. Leur carrière est régulièrement marquée par ce que Pierre Favre appelle des « émergences factices » ; faisant bruyamment irruption dans l’espace public, ils suscitent alors l’activation fugace du champ politique, avant d’être repris en charge par des « instances de captation » qui, en les requalifiant dans des termes techniques ou administratifs, limitent de manière efficace l’immixtion du politique (Favre, 1992). Puis vient le moment où ce mécanisme de captation semble se gripper : le problème reçoit alors la qualification de « véritable problème de société », bénéficie subitement d’une attention plus marquée de la part des dirigeants politiques, suscite un débat au sein d’arènes institutionnelles, et fait l’objet d’une action explicitement politique. (2006, p. 475)

48La question de la norme de référence à l’égard de laquelle un fait est susceptible de poser problème s’applique à notre sujet sur le fait colonial. Les sociologues Abdellali Hajjat et Marwan Mohammed postulent que les constructions du « problème immigré » puis du « problème musulman » ne sont possibles qu’au regard de la norme d’homogénéité nationale (Hajjat & Mohammed, 2014, 2016). Cette hypothèse serait donc valable pour l’immigration postcoloniale.

49Notre sujet recoupe ici les travaux sur la mémoire, qu’ils soient politiques, sociologiques ou historiques. En effet, le paradigme du « devoir de mémoire » accueille, après le passé de l’occupation, celui de l’Algérie, de l’esclavage et, plus globalement, du fait colonial (Ledoux, 2016). En France, les travaux de politistes ou d’historiens sur la mémoire sont pléthoriques. Beaucoup mettent l’accent sur la mémoire comme usage politique du passé. C’est le cas de Johann Michel, travaillant sur les « politiques mémorielles » en France ou sur les mémoires de l’esclavage, ou encore des travaux de Maryline Crivello, Patrick Garcia, ou Nicolas Offenstadt.

50Un premier travail de sociologisation de la mémoire coloniale est fait par Romain Bertrand dans la foulée de l’adoption de la loi du 23 février 2005 « portant reconnaissance de la nation et contribution nationale en faveur des Français rapatriés », en retraçant les jeux d’acteurs à l’origine de l’adoption de cette loi (Bertrand, 2006 a). Le travail est rapide et relève davantage d’un essai d’intervention, mais permet de déconstruire l’approche d’une mémoire communément analysée par les historiens comme pied-noire ou « nostalgérique ». Plus récemment, Renaud Hourcade a consacré sa thèse de sciences politiques à une comparaison entre la mémoire de l’esclavage dans les ports de Bordeaux, Nantes et Liverpool, en s’inspirant des travaux de sociologie de la mémoire pour montrer comment le passé esclavagiste avait été mobilisé afin d’accréditer des identités symboliques, en convoquant des imaginaires d’appartenance relevant de politiques de la reconnaissance (Hourcade, 2012).

Didactique de l’histoire

51Enfin, puisqu’il s’agit d’interroger l’enseignement d’une question sensible, c’est l’approche didactique qu’il faut mobiliser. Cette dernière interroge les transformations qu’un savoir subit pour devenir un « enseignable », la mise en forme scolaire des savoirs. Le champ de la didactique peine à se faire reconnaître en France, tiraillé institutionnellement entre le disciplinaire et les sciences de l’éducation. Il ne dispose pas de section CNU (Conseil national des universités). Depuis les années 1990, l’une des préoccupations didactiques est de s’emparer des questions qui font débat.

52Au début des années 2000 s’impose l’expression « questions socialement vives ». En 2006, paraît l’ouvrage d’Alain Legardez et Laurence Simmoneaux (Legardez & Simmoneaux, 2006). Ils y définissent un nouveau paradigme. Trois conditions doivent être réunies pour pouvoir parler d’une « question socialement vive » :

  • elle est vive dans la société, c’est-à-dire qu’elle y est considérée comme un enjeu majeur, elle est fortement médiatisée, de sorte que l’ensemble des acteurs sociaux aient une idée dessus ;
  • elle doit également être vive dans les savoirs de référence et donc faire l’objet de « débats » ou de controverses entre experts ;
  • elle est enfin vive dans les savoirs scolaires, renvoyant parfois dos à dos les savoirs de références et les valeurs des enseignants et des élèves.

53Une question ne peut donc pas être vive par nature ; elle le devient en fonction des débats qui traversent la société. Dans le domaine historique, la plupart des questions dites « controversées » renvoient à des savoirs non stabilisés (c’est-à-dire régulièrement mis en débat par la science ou dans la société) et donc susceptibles d’être contestés par les élèves. Ce sont majoritairement des thèmes qui rencontrent des versions concurrentielles, voire contradictoires de lectures du passé et qui renvoient à des dimensions mémorielles. Les questions controversées déstabilisent le consensus qui est au fondement du récit commun. Elles font jaillir des non-dits, des contournements, des accommodements qui ne satisfont pas forcément tous les acteurs de la société.

54Le traitement du passé colonial en fait partie. Parce qu’il réveille des violences, des constats de manquements aux règles républicaines, il est susceptible d’attiser rancœurs et demandes de reconnaissance diverses dont les élèves descendants des immigrations coloniale et postcoloniale peuvent devenir les supports. C’est en tout cas une hypothèse forte de la plupart des travaux qui traitent de l’enseignement du fait colonial (Lantheaume, 2002 ; 2009 ; De Cock & Lantheaume, 2008 ; Bonafoux, De Cock & Falaize, 2007 ; De Cock & Picard, 2009) au regard des enjeux mémoriels.

55L’un des arguments régulièrement avancés pour expliquer la sensibilisation d’un contenu d’enseignement est celui de la sociologie des publics scolaires potentiellement prompte à contester la version scolaire du savoir non compatible avec les savoirs sociaux. Pour notre sujet, c’est l’appartenance culturelle des enfants qui est régulièrement mobilisée et notamment leurs liens avec l’immigration coloniale et postcoloniale. De nombreux travaux existent désormais sur le sujet de la diversité ethnique à l’école. Ils ont été impulsés en sciences politiques et en sociologie par le constat que le phénomène d’immigration posait de nouvelles questions à l’institution scolaire. Des chercheurs dans le sillage de Françoise Lorcerie montrent que les prescriptions, dès la fin des années 1970, prennent acte de la nécessité d’un traitement particulier à apporter à ces enfants de l’immigration. Il y a donc, dans l’école, un traitement administratif de la question immigrée (Lorcerie, 1996 ; 2003 ; Morel, 2002) via des circulaires et des tentatives d’adaptations curriculaires, notamment à travers l’enseignement des langues et cultures d’origine. C’est cet aspect de la prise en compte de l’ethnicité qui nous intéresse ici particulièrement, car certains contenus d’enseignement sont porteurs d’éventuels marqueurs ethnicisants. Ils peuvent véhiculer des attributs identitaires et participer à des processus de catégorisations ethnoculturelles par l’institution scolaire elle-même, comme le montre la récente thèse de Narguesse Keyhani sur les usages des « relations interculturelles » comme catégorie réformatrice, c’est-à-dire comme justifiant des politiques publiques spécifiques (Keyhani, 2014). Ce principe met en tension la tradition scolaire de fabrication républicaine d’un commun. Cette question de l’école et de la diversité culturelle est aujourd’hui au cœur de nombreux travaux et impacte l’enseignement de l’histoire. François Durpaire soulignait en 2002 les contradictions qui existent entre les programmes d’histoire et la diversité dans les classes (Durpaire, 2002), un constat déjà fait depuis longtemps, mais de façon assez isolée, par les travaux de Suzanne Citron avant même son Mythe national, et qui avait même fait des propositions alternatives. Le fait colonial appartient à ces contenus susceptibles de contribuer à une catégorisation ethnoculturelle. Marie Salaün constate dans son travail d’anthropologue que l’introduction de certains contenus relevant des langues et cultures d’origines en Nouvelle-Calédonie participait d’une perspective de décolonisation de l’école (Salaün, 2009 ; 2013). Il va de soi que la sélection de contenus d’enseignement en fonction des cultures réelles ou supposées des élèves pose une question ambiguë à l’école de la République : s’agit-il d’une entorse à l’égalité républicaine qui privilégierait la finalité identitaire à la finalité citoyenne ? S’agit-il au contraire d’une forme de reconnaissance nécessaire et préalable à l’intégration ?

56Ce sont aussi ces problématiques qui constitueront l’un des axes de nos réflexions. Car les usages et mutations du colonial dans les curricula formels sont aussi des réponses faites aux interpellations de l’école qui s’accentuent depuis les années 1980 et qui s’adossent toutes à la question de la scolarisation des enfants (d’)immigrés.

Notes

1  Les ouvrages de Sayad sont présentés sur leur site et ce dernier est très régulièrement cité dans leurs textes d’intervention.

2 Todd Sheppard, The Invention of Decolonization: the Algerian War and the Remaking of France, Ithaca, Cornell University Press, 2006.

3  Naomi Davidson, Only Muslim: Embodying Islam in Twentieth-Century France, Ithaca, Cornell University Press, 2012.

4  Maîtresse de conférence à l’Université Paris 13 en sciences de l’éducation, Nacira Guénif-Souilamas a travaillé durant sa thèse sur « les Beurettes », sous la direction de Michel Wieviorka. Très engagée contre la loi sur la laïcité au moment de ladite « affaire du voile » en 2003, elle intervient aujourd’hui régulièrement dans les réseaux décoloniaux. Il y a pour elle un continuum clair entre le statut d’indigène et celui d’immigré.

5  Nacira Guénif-Souilamas (dir.), La République mise à nu par son immigration, Paris, La Fabrique, 2006.

6  Sur le travail de l’ACHAC et son positionnement dans le champ des études sur l’histoire coloniale, voir le chapitre sur l’exacerbation des débats dans les années 2000.

7  Pour une mise au point sur l’usage en sciences sociales du concept de « racialisation », voir Didier Fassin : « Parler de racialisation n’implique pas l’existence de race, mais c’est précisément parce que les races n’existent pas qu’il faut s’intéresser à ce qui les fait exister dans le langage commun comme dans le discours savant ; dans les idées comme dans les actes. » (Fassin, 2012, p. 147-175)

8  Nous entendons ici l’intellectuel au sens défini par Gérard Noiriel, à savoir l’intellectuel spécifique, intervenant dans son champ de recherche, afin de déconstruire quelques évidences, mais surtout en se dissociant sciemment du pouvoir (Pierre Bourdieu, Michel Foucault), mais aussi les intellectuels « de gouvernement », très insérés dans les réseaux politiques par des liens généalogiques, ou de connivences sociales (Noiriel, 2010 a).

9  Archives nationales, 20110004/1-133.

10  Archives nationales, 20120058/1-58.

11  Archives nationales, 20070034/1-40 ; 20080019/1-28 et 20090018/1-46, lequel est consacré intégralement au groupe histoire-géographie.

12  Archives nationales, 20010180, article 23.

13  Archives nationales, 19970117, article 1 et 19880108, article 7.

14  Archives nationales, 20040313, article 2.

15  Archives nationales, 2002522, articles 1, 2, 7.

16  La CNCDH a été installée officiellement le 8 janvier 1987. Elle doit alors faire office de « laboratoire d’idées » et « enrichir la réflexion sur les droits de l’homme et en faire progresser la mise en œuvre ». Son groupe A porte sur l’« éducation, [la] formation et [la] diffusion des droits de l’homme ». C’est lui qui travaille en partenariat avec le ministère de l’Éducation nationale (voir la brochure de la Commission nationale consultative des droits de l’homme, 1988).

17  Ont été interrogés : Benjamin Stora, Pascal Blanchard, Gilles Manceron, Sophie Ferhadjian, Marie-Hélène Touzalin, Laurent Wirth, Marcel Dorigny, un membre (anonyme) du CSP, et ont été utilisés également des entretiens effectués dans le cadre de l’enquête « socle commun et questions controversées : 2006-2009 ». Tous les enquêtés seront présentés plus loin.

18  Nathan, Belin, Hachette, Bordas, Magnard, Hatier. Il s’agit des éditeurs les plus diffusés dans les collèges et lycées. Voir p. 323 (Sources).

19  Pour une approche embrassant le primaire et le secondaire, voir De Cock, 2018.

20  Marie-Hélène Touzalin, entretien du 6 juin 2011.

21  L’expression est aujourd’hui assez banalisée dans les sciences sociales. Elle désigne le fait de construire des frontières ethniques entre individus ou groupes dans le cadre d’interactions sociales. Des débats existent entre ethnicisation, culturalisation et racialisation. Pour un point sur ces débats, voir Primon, 2007.

© Presses universitaires de Lyon, 2018

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