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Dans la classe de l’homme blanc

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Laurence De Cock

Introduction

Texte intégral

  • 1L’Émission politique, 27 octobre 2016.

1Le passé colonial est au cœur de débats souvent vifs. Il sert aujourd’hui des causes politiques diverses dont certaines sont très éloignées des controverses entre historiens ou même entre organisations militantes. Les exemples d’empoignades ne manquent pas. On retiendra ici le très vif échange, en pleine campagne électorale, entre le candidat François Fillon qui avait affirmé dans sa ville de Sablé-sur-Sarthe, au cours de l’été 2016 : « Non, la France n’est pas coupable d’avoir voulu faire partager sa culture aux peuples d’Afrique, d’Asie et d’Amérique du Nord » et Élie Domota, syndicaliste guadeloupéen lui rappelant en direct d’une émission politique télévisée les assises racistes de toute entreprise coloniale1.

Des tensions identitaires aggravées par les attentats terroristes islamistes

2Les attentats qui ont secoué la France depuis janvier 2015 ont attisé les tensions relatives aux enjeux identitaires. Ils ont déclenché de nombreuses questions autour de l’attachement aux principes et valeurs républicains de certains habitants. Ce faisant, l’école est devenue très vite l’un des lieux de focalisation des attentions. N’est-elle pas l’un des rares espaces de projection de l’avenir auréolés du pari de pouvoir faire devenir le futur d’une société ? Les terroristes sont français, pour la plupart, ils ont suivi le cursus scolaire républicain. Qu’a-t-il bien pu se passer – se demandent les uns et les autres – pour que certains anciens élèves de l’école publique en arrivent à délaisser l’idéal national-républicain ? Les questions lancinantes et récurrentes depuis près de trente ans se rejouent : crise de la laïcité, crise de l’école, crise d’adhésion aux valeurs républicaines, crise identitaire, etc.

  • 2  « L’école et la République », Marianne, nº 941, 1er mai 2015, p. 12.
  • 3  « Pour sauver l’école, réformons la réforme du collège », Marianne, ibid.

3Les réponses ne font pas consensus, les plaies sont sans doute trop vives. En France, l’école est l’un des objets privilégiés de controverse. L’enseignement de l’histoire y occupe en outre une place telle que les débats autour des contenus d’enseignement y sont réguliers et tendus, nous le verrons en détail. Ainsi, lorsque, quelques mois après les attentats, le Conseil supérieur des programmes (CSP) rend publique la réécriture des programmes de l’école primaire et du collège (cycles 3 et 4), ceux-ci provoquent un tollé chez certains : « attentat contre notre identité2 », s’exclame par exemple Jacques Julliard dans le journal Marianne, qui, par ailleurs, entreprend de lancer une pétition contre la réforme du collège au titre d’« un combat contre la barbarie » ; « Qui ne voit pas que l’enjeu n’est pas politique : c’est un enjeu de civilisation3 ! » écrivent les pétitionnaires dans le même numéro.

4Cette référence à la guerre des civilisations, formule inspirée du célèbre ouvrage du politiste américain Samuel Huntington, n’a pas été isolée (Huntington, 1996). Reprise par la droite comme par la gauche, elle a été l’une des grilles de lecture des événements dans les mois qui ont suivi les attentats.

5Interrogé par Le Figaro le 11 mai 2015, Alain Finkielkraut mobilise les mêmes explications lorsqu’il évoque ces programmes honnis d’histoire :

  • 4  La mouture provisoire des programmes rendue publique le 13 avril 2015 comportait, pour la classe d (...)
  • 5  Vincent Tremolet de Villers, « Alain Finkielkraut : “La réforme du collège n’est pas progressiste, (...)

Les nouveaux programmes ne se préoccupent absolument pas de faire aimer la France. Ils appliquent à la lettre le dogme de la critique sociale : le mal dans le monde résulte de l’oppression ; c’est l’inégalité qui est la source de toute violence. Le fanatisme islamique, autrement dit, est le produit de la malfaisance coloniale et de sa continuation postcoloniale. Si l’on aborde l’histoire aux xviiie et xixe siècles sous l’angle : « un monde dominé par l’Europe, empires coloniaux, échanges commerciaux, traites négrières4 », le nouveau public scolaire retrouvera sa « self esteem », l’ancien perdra son arrogance et tous les problèmes seront réglés. L’école des savoirs cède ainsi la place à l’école de la thérapie par le mensonge5.

6Dans ce diagnostic sans concession, le philosophe opère des corrélations entre le passé colonial, l’islamisme terroriste, le désamour national et la responsabilité de l’école ; corrélations dont il conviendra de retracer les conditions de possibilité, non pour leur accorder ou leur dénier un crédit scientifique ou même politique, mais pour comprendre comment cette position a pu prendre place dans l’espace public et se légitimer comme l’une des grilles d’analyse du social et du politique.

7Il n’est pas fortuit que les débats sur les nouveaux programmes se soient cristallisés à ce point sur l’enseignement du passé colonial. Il y a bien désormais quelque chose qui ne va pas de soi – et qui semble dé-ranger – dans l’enseignement de ces contenus.

8Nous touchons ici du doigt l’objet de ce travail, qui consiste à interroger cette progressive problématisation et politisation d’un contenu scolaire devenu l’un des révélateurs des tensions entre l’école, la société, la République et la nation.

Quelques éléments d’auto-analyse

9Le choix d’un sujet n’est jamais totalement dénué de subjectivité. En ce qui me concerne, celui-ci est le produit d’un parcours qui ne doit pas grand-chose au hasard. Socialisée politiquement à Reims dans un milieu intellectuel de psychanalystes pour lesquels Mai 68 avait constitué le moment prométhéen d’entrée en politique, j’ai grandi au milieu de réunions politiques à la maison, de militants plutôt maoïstes très impliqués dans le soutien des sans-papiers. J’ai ainsi été très tôt happée par le monde militant, et surtout à propos des problématiques de l’immigration. Les années 1990 sont celles des mobilisations antiracistes et je garde un souvenir fort et ému de l’affluence de dizaines de milliers de personnes aux premières manifestations parisiennes qu’il m’a été donné de rejoindre. Je ne me suis prise au jeu des études qu’en arrivant à l’université – l’école ne m’ayant laissé aucun souvenir impérissable – et mon appétit pour l’histoire ne s’est révélé qu’à ce moment. C’est parce qu’il fallait bien aller jusqu’au bout du cursus universitaire que je suis devenue professeure ; sans vocation, sans illusions, mais avec une grande curiosité.

  • 6  Je me reconnais dans la définition de l’engagement donnée ici : « Ensemble des liens politiques, i (...)

10Pour des raisons personnelles, je décidai de quitter Reims pour Paris en 1998. Comme toute jeune enseignante, je fus nommée d’abord remplaçante dans un collège très relégué socialement : le collège Évariste-Galois de Nanterre. David Lepoutre a fort bien décrit ce sentiment d’extériorité et de stupéfaction que ressentent les jeunes enseignants fraîchement débarqués dans ce qu’on appelait déjà des « quartiers » (Lepoutre, 1997). Situé au cœur d’une « cité » réputée assez sensible de la ville, ce collège de 600 élèves concentrait en apparence tous les stéréotypes que je pouvais attendre d’un tel établissement : la violence, la ségrégation sociale et culturelle, le sentiment d’impuissance à pouvoir un jour y enseigner. Je n’avais en poche aucun bagage pédagogique ou presque, juste ce profond engagement6 qui allait, en ces lieux, être soumis à une épreuve de vérité. Mes véritables souvenirs scolaires commencent à ce moment. Je me souviens, face aux difficultés, d’avoir d’abord souhaité en partir le plus vite possible, avant de choisir de comprendre : qui sont ces enfants ? Et surtout comment faire avec les maigres outils qui sont les miens ? Ces questions ne m’ont pas quittée. Elles ont orienté mes choix pédagogiques et la poursuite de mon parcours de formation.

11Quelques jours à Nanterre suffisent à percevoir l’empreinte que le passé colonial y a laissée (Sayad, 1995, 2008). Les habitants du quartier, d’abord, en très grande majorité d’origine immigrée, les chibanis sur les bancs, et rapidement les discussions évoquant les bidonvilles et le passé algérien. J’y ai éprouvé les résonances des moments de géopolitique dramatiques : seconde intifada en 2000 très médiatisée et suivie rapidement des attentats du 11 septembre 2001. J’y ai traversé les débats sur la torture en Algérie en 2000 puis sur la laïcité et le voile à nouveau en 2003. J’y ai fait cours à des élèves voilées puis dévoilées après la circulaire sur la laïcité de 2004. J’ai tâtonné, observé, beaucoup lu, commencé à faire de la formation dans les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM), à publier sur des expériences pédagogiques jusqu’à la rupture de l’année 2005, année des « émeutes » qui, quoique moins fortes à Nanterre qu’ailleurs, ont tout de même mené quelques-uns de mes élèves dans les couloirs ou les cellules du commissariat.

12Il n’était plus possible, au début des années 2000, de penser l’immigration et la lutte antiraciste sans se référer au passé colonial. Quelque chose ne passait pas, les tribunes médiatiques en attestaient ; des ouvrages de plus en plus nombreux interrogeaient le lien entre la République et son passé colonial (Blanchard, Bancel & Vergès, 2003) ; je dévorais tout, persuadée d’y trouver là des ressources politiques et pédagogiques.

  • 7  En juin 2005, sous l’impulsion de Gérard Noiriel, Nicolas Offenstadt et Michèle Riot-Sarcey, est f (...)
  • 8  En janvier 2005 paraît un texte signé par une nébuleuse de partis de la gauche critique et par des (...)

13L’année 2005 a été saturée de débats sur le passé colonial. Sur la base de mon opposition à la loi du 23 février 2005, qui imposait d’enseigner le « rôle positif de la présence française outre-mer », j’ai croisé les activités du tout jeune Comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire (CVUH7), auquel j’ai adhéré dès sa constitution. Pourtant, ce comité s’indignait des multiples instrumentalisations de l’histoire, et s’en prenait notamment au raccourci présent dans le « manifeste des Indigènes de la République » qui établissait un continuum entre le statut d’indigène en situation coloniale et celui d’immigré en France, en 2005. Or j’avais signé ce manifeste, comme beaucoup de groupes et de partis de la gauche8, heureuse qu’enfin ce lien s’impose politiquement – et de manière provocante et fracassante – dans l’espace médiatique.

14Le passé colonial, au miroir de mon métier d’enseignante et de formatrice, m’apparaissait comme le moment-clé d’interprétation des problématiques liées aux discriminations raciales dans la société française, mais aussi de plus en plus comme un contenu d’enseignement particulier susceptible de rendre évidente la présence d’immigrés dans ce pays, voire de fournir un élément explicatif irréfutable des discriminations que mes élèves subissaient et de leur légitime soif de révolte.

15En 2005, j’avais totalement intégré cette grille de lecture : il y avait selon moi urgence à clarifier le lien passé-présent construit par le passé colonial, et son enseignement était au cœur de cette nécessité. Il en allait d’une légitime reconnaissance de mes élèves, de leurs familles et du rôle de l’école. Ce que certains auteurs avaient qualifié de « fracture coloniale » (Blanchard & Bancel, 2005) faisait sens à mes yeux et l’école était l’un des rouages du grippage de la mémoire coloniale. Faire sauter le verrou des non-dits permettrait, pensais-je, de remédier aux discriminations en donnant une place aux enfants héritiers d’une immigration coloniale et postcoloniale. Cette conviction a accompagné mes premiers pas dans la recherche sur ces enjeux.

16Composé d’universitaires et d’enseignants du secondaire, le CVUH a connu dès le début une très forte médiatisation, et c’est la thématique coloniale qui l’a d’abord lancé. Des historiens comme Catherine Coquery-Vidrovitch, Gilles Manceron ou Gérard Noiriel étaient déjà réputés pour leurs engagements anticolonialistes ou contre le racisme. Ils conciliaient engagements et productions scientifiques. Cette question de l’engagement et de son articulation avec la production scientifique est aussi au cœur de mon travail. Mes prises de position publiques sur l’école, sur l’histoire et sur son enseignement ne sont-elles pas un obstacle à ma capacité réflexive que seule une saine distance pourrait favoriser ? Ne suis-je pas trop en empathie avec mon sujet ?

17Tout savoir est produit dans des « configurations historiques [par] les imbrications tout à la fois politiques, scientifiques et biographiques », rappelle Bernard Pudal (2011, p. 28).

18L’objectivation des engagements est donc une première étape de leur mise à distance sans sombrer dans l’illusion de la neutralité axiologique. Je considèrerai ainsi, pour ce travail, que mes quelques participations aux débats sur l’histoire scolaire, y compris plus spécifiquement sur l’enseignement du fait colonial, relèveront d’une sorte de « participation objectivante » (Dunezat, 2011) plus que d’une observation participante.

19Finalement, s’il est sans doute illusoire de se démunir totalement d’empathie, j’ai cherché à circonscrire les endroits où cette dernière pouvait interférer avec la rigueur de la recherche et de sa restitution. J’ai choisi dans ce travail de mettre à l’épreuve la polyvalence et les interdépendances générées par mon identité socioprofessionnelle, en connaissance de cause.

Je crois profondément que le chercheur peut et doit mobiliser son expérience, c’est-à-dire son passé, dans tous ses actes de recherche. Mais il n’est en droit de le faire qu’à condition de soumettre tous ces retours du passé à un examen rigoureux. [...] Seule une véritable socioanalyse de ce rapport, profondément obscur à lui-même, peut permettre d’accéder à une sorte de réconciliation du chercheur avec lui-même, avec ses propriétés sociales, que produit une anamnèse libératrice. (Bourdieu, 2003, p. 55)

20C’est donc à cet « examen rigoureux » que je me suis livrée. C’est lui qui, je l’espère, a présidé à l’ensemble du protocole de cette enquête.

Le fait colonial et son enseignement

21Dans ce travail, le fait colonial réfère au passé colonial de la France, qu’il faut entendre au sens large. Sur le plan chronologique, il s’étend à partir des premières colonisations du xvie siècle et recoupe les thématiques de la traite atlantique et de l’esclavage, même si la focale porte plus fréquemment sur la colonisation du xixe siècle intrinsèquement liée au projet républicain et au principe d’universalisme ancré dans la logique de progrès.

22Plus généralement, le fait colonial étudié dans ce travail recoupe une triple dimension :

  • le projet de s’emparer par la violence de territoires au nom de justifications économiques, géopolitiques, et morales ;
  • les réalisations, qui comprennent aussi bien les modalités de prises de possession que la « situation coloniale » (Balandier, 1951), à savoir la coexistence colons / colonisés sous toutes ses formes (domination, soumission, coopération, révoltes, etc.). C’est ici qu’intervient l’esclavage colonial comme accaparement par la violence de terres indigènes, et exploitation de ces terres avec une domination extrême d’individus réduits à l’obéissance ;
  • le dénouement, à savoir les décolonisations et indépendances.

23Au cœur de sa problématique, le fait colonial place ainsi les questions de la violence, de la domination, de la discrimination raciale et des droits de l’homme, mais aussi celles des mélanges, des métissages et des acculturations réciproques. Autant de questions que l’on retrouve dans la société française ici et maintenant.

24Le projet colonial est constitutif de la construction nationale, surtout à partir de la IIIe République. C’est la raison pour laquelle l’histoire coloniale a toujours figuré dans le récit national scolaire comme support de valorisation de la fierté patriotique (Chanet, 1996). La conquête et l’exploitation coloniales sont même un segment très important de ce que l’on appelle communément le roman national. Les manuels Petit Lavisse (pour le primaire) ou Malet et Isaac (pour le secondaire) y consacrent de nombreuses pages, parfois très romantiques, n’hésitant pas à mentionner les violences, mais en accentuant le caractère folklorique des sociétés conquises (Semidei, 1966). La décolonisation constitue forcément une rupture importante, mais il est dans la tradition de l’histoire scolaire de s’accorder des incursions dans le temps présent. Les nationalismes indépendantistes et les guerres entrent donc rapidement dans les manuels scolaires d’abord, puis dans les programmes. Sources de réflexion sur la violence et sur le déchirement que les décolonisations ont pu causer dans la société française, cette histoire proche nécessite forcément des aménagements des programmes. Quoi qu’il en soit, il n’y a donc pas « apparitions » ou « disparitions » du fait colonial à l’école, mais bel et bien « mutations » de celui-ci comme contenu d’enseignement.

  • 9  Nous reviendrons en détail sur le renouveau historiographique dans le chapitre sur l’exacerbation (...)
  • 10  Nous entendrons par « forme scolaire » ce qui concerne l’organisation de l’éducation comme univers (...)

25La production historiographique sur l’histoire coloniale est très importante (Coquery-Vidrovitch, 2009), aussi bien en France qu’à l’étranger. Elle a subi les influences déterminantes de l’ethnologie ou de l’anthropologie, mais aussi une inflexion majeure au début des années 2000, en s’imprégnant des paradigmes féconds des postcolonial studies (Smouts, 2007)9. Le fait colonial désigne de plus en plus un mode de relations entre un Occident convaincu de sa supériorité civilisationnelle et des « provinces » longtemps dominées (Chakrabarty, 2009), soucieuses de sortir du modèle imposé par l’Occident et de rendre visibles leurs propres modèles de développement. Les enjeux soulevés par ces approches sont considérables. Scientifiquement, ils imposent de quitter le regard européo-centré et de travailler la dialectique entre l’universalisme et le relativisme culturel. On comprend que, politiquement, ce possible renversement interroge considérablement le principe républicain d’intégration, qui présuppose que les arrivants adoptent le modèle républicain d’un universalisme de l’individu abstrait seul à même de subsumer les différences culturelles dans une citoyenneté partagée ; une certitude à l’origine des finalités de l’enseignement de l’histoire. Dès lors, si le fait colonial n’est plus l’adjuvant naturel de cet universel républicain, et s’il comporte même un risque de subversion en agissant comme le révélateur des dysfonctionnements républicains, sa place dans le montage narratif est susceptible d’être interrogée, voire retravaillée. Le fait colonial peut alors subir divers usages scolaires dont tout l’enjeu consistera à le rendre compatible avec le projet républicain d’enseignement de l’histoire. Il ne peut pas totalement échapper aux renouvellements historiographiques et aux débats politiques, mais doit opérer des accommodements lui permettant de s’adapter à la forme scolaire10 (Vincent, 1994).

26Comment l’enseignement du fait colonial est-il devenu l’un des contenus scolaires les plus mobilisés dans les débats publics pour, à la manière de la citation d’Alain Finkielkraut donnée plus haut, témoigner d’un malaise dans la République et son école, voire d’un risque pour la nation ?

  • 11  Natacha Polony, Nous sommes la France, Paris, Plon, 2015.

27C’est cette première question qui nous intéresse ici. Elle appelle une analyse pas à pas. Elle charrie un premier implicite : la conviction du caractère performatif de ce qui est enseigné en histoire sur la forme sociale. Par ailleurs, la dramatisation excessive et la croyance en la transitivité entre l’apprentissage des faces sombres du passé colonial et le désamour national témoignent également de l’importance accordée à l’enseignement de l’histoire en France. Dans un essai publié juste après les attentats de 2015 et intitulé Nous sommes la France, Natacha Polony avance même que l’enseignement d’un roman national enchanteur permettrait de lutter contre la radicalisation islamiste des jeunes11.

28Il est impossible, en outre, de comprendre la sensibilité politique de la thématique coloniale sans se référer à la spécificité de la France, ancienne puissance coloniale et accueillant sur son sol une immigration, dont une grande partie provient des anciennes colonies, et ses descendants. La France est une terre d’immigration coloniale (migrants arrivés du temps des colonies) et postcoloniale (migrants arrivés après la décolonisation). Or le système colonial a été fondé sur le principe d’inégalités juridiques entre les hommes, de domination et d’usage légitime de la violence. Il y a donc bien un hiatus entre la transmission des idéaux et valeurs républicains dont se targue la France et la réalité de certaines actions politiques de la République, antinomiques avec les principes dont elle se réclame et qu’elle défend. C’est une contradiction que peuvent déplorer des catégories de populations en France susceptibles de se sentir exclues de ces principes républicains, victimes de différentes formes de discriminations et relégations, dont le racisme et la pauvreté, aggravées par la crise économique depuis les années 1970 ; mais c’est également une contradiction posée par la mission de transmission des valeurs et principes républicains par l’école. Un paradoxe est manifeste : comment convaincre du caractère universel des valeurs et principes républicains en donnant à voir leur violation légitimée par cette même République ? Cette seconde question guidera également notre recherche.

  • 12  Un curriculum est « l’ensemble institutionnellement prescrit et fonctionnellement différencié et s (...)

29Le passé colonial et son enseignement touchent donc en plein cœur le consensus national-républicain, ce qui en fait une question vive. C’est à partir de ce constat que sa place dans les curricula12 d’histoire – dans une école construite sur le paradigme de ce consensus national-républicain – est intéressante à interroger.

30Ce travail propose d’examiner quelques hypothèses ou idées reçues relatives à l’enseignement du fait colonial. C’est une thématique qui, aujourd’hui, suscite de très nombreux commentaires pouvant varier d’un pôle à l’autre : soit qu’on l’estime trop insuffisamment enseignée, victime de censure ou de tabous ; soit, au contraire, qu’on la fustige comme le reflet d’une idéologie de la « repentance » dictée par le politiquement correct. Les premiers déplorent son insuffisance quand les seconds la voient au contraire partout. Entre les deux, l’enseignement du fait colonial est souvent vu comme potentiellement sensible, surtout dans les classes à forte composante immigrée, dit-on ; on l’imagine suscitant une fébrilité spéciale chez les élèves, entre engouement, colère et demande de réparation. Quiconque ne maîtrise pas leur circuit d’écriture peut donc conjecturer des poussées de suées froides chez les concepteurs de programmes sur le sujet.

31Évidemment, les faits sont plus complexes. Comme dans toute étude relative à l’école, on y trouvera tensions, tâtonnements et hésitations dans les décisions. Ce sont ces indéterminations qui nous intéressent ici pour ce qu’elles révèlent de la fragilité des relations entre l’école, son socle républicain et la société.

Notes

1L’Émission politique, 27 octobre 2016.

2  « L’école et la République », Marianne, nº 941, 1er mai 2015, p. 12.

3  « Pour sauver l’école, réformons la réforme du collège », Marianne, ibid.

4  La mouture provisoire des programmes rendue publique le 13 avril 2015 comportait, pour la classe de quatrième, la formulation suivante : « L’Europe et le monde xviie-xixe siècles », ainsi qu’un point d’approfondissement obligatoire : « Un monde dominé par l’Europe : empires coloniaux, échanges commerciaux et traites négrières ».

5  Vincent Tremolet de Villers, « Alain Finkielkraut : “La réforme du collège n’est pas progressiste, elle est destructrice” », Le Figaro, 11 mai 2015.

6  Je me reconnais dans la définition de l’engagement donnée ici : « Ensemble des liens politiques, institutionnels, professionnels, contractuels, mais aussi biographiques, familiaux, intimes et parfois même charnels. » (Naudier & Simonet, 2011, p. 5)

7  En juin 2005, sous l’impulsion de Gérard Noiriel, Nicolas Offenstadt et Michèle Riot-Sarcey, est fondée l’association du CVUH. Soucieux de décrypter les usages et instrumentalisations politiques de l’histoire, les membres de l’association – qui en dénombre rapidement une centaine – proviennent autant du monde académique que du secondaire.

8  En janvier 2005 paraît un texte signé par une nébuleuse de partis de la gauche critique et par des militants individuels. Ce texte dénonce les discriminations subies par les immigrés et établit clairement un lien avec leurs origines coloniales. Pour une liste des signataires, voir le manifeste « Nous sommes les Indigènes de la République », en ligne : http://lmsi.net/Nous-sommes-les-indigenes-de-la (juin 2018). Il faut resituer cet appel dans le contexte de 2005 et ne pas le lire à l’aune de ce qui deviendra le Parti des Indigènes de la République (PIR). Comme en témoigne la très longue liste des signataires, le texte a fait l’objet d’un large consensus à l’époque. Nous revenons sur ces enjeux dans le chapitre sur l’exacerbation des débats dans les années 2000 (p. 192).

9  Nous reviendrons en détail sur le renouveau historiographique dans le chapitre sur l’exacerbation des débats dans les années 2000.

10  Nous entendrons par « forme scolaire » ce qui concerne l’organisation de l’éducation comme univers séparé avec ses codes, ses règles, son temps, ses manières de faire et ses objectifs propres.

11  Natacha Polony, Nous sommes la France, Paris, Plon, 2015.

12  Un curriculum est « l’ensemble institutionnellement prescrit et fonctionnellement différencié et structuré, de tout ce qui est censé être enseigné et appris, selon un ordre déterminé de programmation et de progression, dans le cadre d’un cycle d’études donné. Un curriculum est bien un programme ou un plan d’études, mais considéré dans sa globalité systémique, dans sa cohérence didactique, dans sa continuité chronologique, c’est-à-dire selon l’ordre de progressivité des situations et des activités d’apprentissage auquel il est censé donner lieu. » (Forquin, 2008, p. 8)

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