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Le récit du commun

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Françoise Lantheaume
, 
Jocelyn Létourneau

IV. Exploration des cas suisse, allemand et catalan

La Catalogne : entre mémoire collective, mythes populaires et projections politiques

Neus González-Monfort, Antoni Santisteban-Fernández, Joan Pagès-Blanch et Edda Sant-Obiols

Texte intégral

  • 1  Dans son entièreté, le « corpus catalan » compte 485 récits. Aux 285 récits produits par des élève (...)

1Dans le cadre de ce chapitre, nous entendons présenter les résultats préliminaires d’une enquête menée auprès de 285 élèves catalans parmi lesquels 246 étaient inscrits en fin de cycle primaire (la plupart âgés de 12 ans) et 41 en fin de secondaire (moyenne d’âge de 16 ans)1. Situés dans la municipalité de Barcelone et son aire métropolitaine, les établissements ayant participé à l’enquête, fréquentés par des élèves provenant de différents niveaux socio-économiques, étaient publics ou privés agréés, c’est-à-dire privés mais subventionnés par des fonds publics. Précisons que l’équilibre des sexes a été respecté dans le cas des élèves du primaire (49,5 % des répondants étaient de sexe masculin et 50,5 % de sexe féminin) et à peu près ménagé en ce qui touche aux élèves du secondaire (48 % de garçons et 52 % de filles). Si l’on s’en tient aux élèves du primaire, 80 % des répondants sont nés en Catalogne et 20 % à l’extérieur de l’Espagne, majoritairement en Amérique latine et au Maghreb ; dans le cas des élèves du secondaire, les proportions sont respectivement de 75 % et de 25 %. Notons enfin que tous les répondants ont produit leur texte en catalan.

2L’enquête fut réalisée au début du premier trimestre de l’année scolaire 2011-2012. En procédant ainsi, notre objectif, conformément au protocole de l’enquête internationale, était d’éviter le plus possible toute interférence entre les connaissances déjà possédées par les élèves et celles qui, acquises durant la nouvelle année scolaire, pouvaient modifier leurs connaissances antérieures.

3Trois questions furent posées aux répondants. Entièrement ouverte et appelant une production textuelle d’une page, la première leur demandait de raconter l’histoire de la Catalogne. La deuxième, qui offrait aux élèves 18 options de réponse parmi lesquelles ils devaient en choisir 5 et les classer selon le bien-fondé qu’ils leur accordaient, était ainsi formulée : « Comment avez-vous appris ce que vous connaissez de l’histoire de la Catalogne ? » Enfin, il était demandé aux élèves de résumer l’histoire de la Catalogne en un mot, une expression ou une phrase.

4La méthodologie de l’enquête ayant été exposée dans le premier chapitre de l’ouvrage, nous n’y reviendrons pas. On se contentera de livrer l’essentiel de nos compilations et de nos analyses en insistant sur quatre points : premièrement, les connaissances des élèves touchant l’histoire de la Catalogne (personnages et événements) ; deuxièmement, la provenance ou l’origine de ces connaissances selon les répondants ; troisièmement, les caractéristiques des récits scolaires construits ; enfin, les représentations d’ensemble de l’expérience historique catalane exprimées par les élèves. Précisons que ce travail se situe dans le prolongement de nos recherches antérieures (Sant-Obiols et al., 2014 a ; 2014 b ; 2015 b ; Pagès-Blanch & Santisteban-Fernández, 2011 ; González-Montfort et al., 2013). La présente enquête nous a permis de confirmer certaines idées-forces que nous faisons nôtres au départ du présent article.

5– La famille, les médias et l’environnement socioaffectif des élèves ont, sur les récits historiques des jeunes scolarisés, une incidence aussi significative, sinon plus forte, que celle des manuels scolaires ou du contenu des cours. À ce sujet, nous rejoignons Barton (2010) et Létourneau (2014 ; 2015).

6– Les enseignants ayant tendance, dans leur cours, à reproduire le « récit officiel », celui qui est notamment mis en avant par les gouvernements, l’élève, en classe, se trouve face à un discours historique unique et puissant qu’il est enclin à assumer. Ce discours ou « récit officiel » prétend expliquer le « passé » de la communauté en mettant en valeur ses événements « traumatiques » ou ses héros et anti-héros (Anderson, 1983, 1996 ; Kaplowitz, 1990 ; Carretero, Castorina & Levinas, 2013). Il est souvent transmis sans aucun recul critique. Les implications de cette diffusion acritique d’un récit officiel sont multiples.

7– Les récits historiques transmis aux élèves contribuent à construire leur identité. Ils suscitent chez eux une empathie envers les protagonistes. C’est la raison pour laquelle il est essentiel, dans l’enseignement de l’histoire, de présenter aux jeunes une grande variété de « personnages » individuels ou collectifs, incluant les laissés-pour-compte, autres marginalisés et minorités de toutes sortes – « les invisibles » (Pagès-Blanch & Villalón-Gálvez, 2013 a). À défaut de procéder ainsi, les élèves risquent d’envisager l’histoire comme étant le produit d’une seule catégorie sociale (des hommes possédant un pouvoir quelconque) et de conclure qu’ils ne sont pas eux-mêmes, dans leur condition de jeunes scolarisés, acteurs de cette histoire (Smith Crocco, 2008 ; Sant-Obiols & Pagès-Blanch, 2011 ; Wertsch, 2012 ; Pagès-Blanch & Villalón-Gálvez, 2013 b).

8– Lorsqu’ils sont invités à produire des récits d’histoire, les élèves révèlent leur conscience historique, soit la manière par laquelle ils se représentent le passé et l’utilisent pour interpréter le présent afin de prendre des décisions sur des avenirs possibles (Lebow, Kansteiner & Fogu, 2006 ; Sant-Obiols & Pagès-Blanch, 2012). Comme nous l’avons montré par ailleurs dans le cas des événements de l’année 1714 (guerre de Succession d’Espagne et défaite du 11 septembre) ou de la célébration du tricentenaire de ces épisodes (Sant-Obiols et al., 2015 a ; 2015 c), ils expriment également, par de tels récits, leur(s) idée(s) du « nous ». Le corpus amassé aux fins du présent article est d’autant plus intéressant à étudier qu’il apporte des informations de première main sur les trames narratives choisies par les élèves pour reconstituer l’histoire de leur communauté, les protagonistes qu’ils mettent en scène, les relations de causalité qu’ils établissent entre les événements choisis, etc. On peut ainsi entrer au cœur de la figuration générale du passé qu’ils se font, dans la relation avec le présent qu’ils vivent et l’avenir dans lequel ils se projettent à titre d’individus participant d’une collectivité.

Des connaissances partagées

9Que savent donc les élèves à propos de l’histoire de la Catalogne ?

10À la suite d’une analyse générale des textes produits par les jeunes du primaire et du secondaire, nous n’avons pas pu constater de différences significatives entre les récits des élèves des deux cycles. Sans surprise, les élèves du secondaire sont, dans leurs textes, plus précis et plus détaillés que ceux du primaire. Lorsqu’on effectue une analyse comparative des récits selon certaines variables de contenu (événements mentionnés et personnages cités, notamment), on constate cependant plus de similitudes que de dissemblances entre les répondants. Précisons que les représentations de l’histoire de la Catalogne mises en avant par les élèves sont sans différences significatives selon le sexe, l’origine sociale ou l’origine culturelle des répondants. Le type d’école n’est pas non plus un indicateur de différence notable. Pour cette raison, nous n’avons pas tenu compte du niveau scolaire des élèves dans l’analyse des textes.

Les faits historiques : passé-présent ?

11Quels sont les faits historiques les plus mentionnés par les élèves dans leurs réponses à la question « Raconte l’histoire de la Catalogne ? »

12Le tableau 1 permet de constater qu’il s’agit de faits politiques reprenant la litanie des événements marquants – que l’on pourrait qualifier d’« événements identitaires » – de l’histoire de la Catalogne. Si certains de ces faits font également partie de l’histoire espagnole, on observe qu’ils sont mobilisés par les répondants dans une perspective catalane. L’histoire espagnole est donc convoquée par les élèves dans la mesure où elle concerne aussi l’expérience historique catalane. Trois citations – choisies parmi bien d’autres – peuvent être évoquées à titre d’exemples de pareil « récupération » :

L’histoire de la Catalogne a commencé pendant la guerre civile espagnole avec les faucheurs et Franco et ici le 11 septembre. [collège]

La guerre de succession a vu combattre les Espagnols et les Français contre les Catalans et les Anglais, mais les Britanniques ont décidé de ne pas combattre et ont laissé tomber les Catalans, et les troupes espagnoles de Barcelone sont entrées. [collège]

xiie s. union des comtés catalans avec la Couronne d’Aragon. xiiie s. Ramón Berenguer mariage avec Petronila de Occitana. [lycée]

Tableau 1. Proportion de récits (N = 285) incluant la mention de l’événement.

Événement mentionné Proportion (en %)
11 septembre 1714 (fin de la guerre de Succession) 33,17
Fondation de la couronne d’Aragon 17,15
1640-1659 (guerre des faucheurs) 16,10
1936-1939 (guerre civile espagnole) 14,00
1975 (dictature de Franco) 11,12
23 février 1981 (tentative de coup d’État avec occupation du Parlement) 2,69
1808 (guerre d’indépendance contre l’occupation napoléonienne) 2,40
1909 Semaine tragique 1,92
1931 (proclamation de la Seconde République) 0,97
1978 (adoption de la Constitution espagnole) 0,48

13Au titre des faits les plus cités par les répondants figurent la fin de la guerre de Succession d’Espagne (11 septembre 1714), la fondation de la couronne d’Aragon, la guerre des faucheurs, la guerre civile espagnole et la dictature de Franco. Si on examine la proportion des récits dans lesquels ces faits historiques sont évoqués, on constate que la fin de la guerre de Succession d’Espagne est mentionnée dans plus du tiers des textes. Viennent ensuite la fondation de la couronne d’Aragon (17 % des élèves en font mention), la guerre des faucheurs (16 %) et la guerre civile espagnole (14 %). La dictature de Franco est le seul autre épisode historique mentionné par plus de 10 % des élèves.

14En inventoriant la liste des événements les plus cités par les répondants, on observe qu’il s’agit d’épisodes dans lesquels la Catalogne peut apparaître comme victime d’offensives extérieures (y compris espagnoles) ou comme ayant été à l’origine de mouvements réputés progressistes de libération ou de résistance nationale (catalane ou espagnole). Il semble que la représentation de la Catalogne comme nation en lutte pour se protéger ou s’affranchir soit forte dans l’imaginaire historique des élèves. Nous y reviendrons.

15Ce que révèlent les données présentées dans le tableau 1, de même qu’une analyse sommaire du contenu des récits produits, confirment possiblement deux réalités qui se renforcent mutuellement. D’une part, centré sur l’histoire politique, l’enseignement de l’histoire en Catalogne semble avoir un impact sur la conscience historique des élèves qui résument l’histoire de la Catalogne sous l’angle de ce seul aspect de leur expérience historique. Pareille tendance ne surprend pas. Nous avons montré ailleurs l’influence du discours officiel sur les connaissances et les représentations historiques des élèves (Sant-Obiols et al., 2015 a). Il faut garder à l’esprit que deux histoires officielles se concurrencent en Catalogne – l’une propagée par le gouvernement catalan et l’autre véhiculée par le gouvernement espagnol –, et que ces histoires, compte tenu des débats qu’elles suscitent, y compris parmi les historiens et les enseignants d’histoire, ont un écho médiatique et scolaire important.

16D’autre part, la mise en scène politique de la Catalogne dans l’espace public contemporain influence apparemment les élèves dans leur appropriation et leur mise en récit du passé catalan. De fait, bien que les récits dépeignent en général un tableau confus où les symboles se mélangent avec les événements historiques de différentes époques, la plupart des textes produits par les répondants tournent autour de trois grands événements de l’histoire politique catalane dans lesquels mythes et réalités sont étroitement imbriqués. Il s’agit de la lutte pour l’indépendance des comtés catalans médiévaux, survenue au ixe siècle et considérée comme le moment de fondation de la Catalogne, époque où le drapeau catalan (la Senyera) est également confectionné ; de la guerre des faucheurs (Guerra dels Segadors) de 1640, à laquelle l’hymne catalan doit son nom ; et de la guerre de Succession d’Espagne, présentée dans de nombreux récits comme la guerre d’indépendance de 1714, à l’origine de la Diada, fête nationale catalane.

17On voit comment trois symboles vivants de la catalanité contemporaine (le drapeau, l’hymne national et la fête nationale) suscitent et orientent le regard que portent les élèves catalans d’aujourd’hui sur le passé de la Catalogne. En témoignent les citations suivantes, dont on notera que la première reprend une légende associée au drapeau catalan, que la deuxième reproduit les premières strophes de l’hymne national catalan (Els Segadors, Les Faucheurs) et que la troisième, erronée sur le plan chronologique, identifie la France comme étant l’« Ennemi » alors que l’Espagne est habituellement désignée à ce titre.

Le drapeau a des rayures rouges et jaunes. Je me souviens que pendant la guerre un homme (avec le sang de sa blessure) a fait un bouclier d’or avec les quatre doigts. [collège]

La Catalogne triomphante, redeviendra riche et prospère, renvoie ces gens si vaniteux et méprisants. Bon coup de faucille, bon coup de faucille, défenseurs de la terre... [collège]

Aussi les Français ont envahi la Catalogne et puis il y avait une guerre [...]. Je me souviens que, dans l’époque moderne, en Catalogne, c’était la guerre de succession (1714) et la guerre des faucheurs (1640) [collège]

Des personnages emblématiques

18On ne sera pas étonné de la typologie des personnages cités dans les récits. En nombre, les hommes dépassent outrageusement les femmes (559 mentions contre 54). Il en est de même des personnages politiques par rapport aux autres types de personnages (603 évocations pour les premiers, 24 seulement pour les seconds). Parmi les particularités touchant la typologie des personnages, soulignons que les protagonistes individuels s’imposent par rapport aux protagonistes collectifs (665 inscriptions contre 260) ; que la Catalogne est évoquée 65 fois comme quasi-personnage, à côté d’autres entités politiques comme la France et l’Espagne notamment ; et que les personnages mythiques et fictifs comptent respectivement 103 et 55 mentions.

19Parmi les personnages masculins nommément désignés par les élèves figure Guifred le velu (Guifré el Pilós), premier compte de Catalogne au ixe siècle, considéré à ce titre comme le père de la patrie catalane. Au nombre des individus les plus cités se trouvent également le dictateur Franco, Philippe V, Jacques Ier, Miguel Primo de Rivera et quelques autres, tous politiques à l’exception de Gaudi (artiste) et de Colomb (explorateur). On note l’absence de référence à des groupes ethniques minoritaires, qu’il s’agisse des Gitans, des Juifs, des Maures ou d’autres groupes ; carence aussi de mention des pauvres, des enfants ou des vieillards. À l’exception d’Isabelle de Castille, les quelques femmes nommées dans les récits le sont en tant qu’épouses du roi – par exemple Peronella d’Aragó ou Jeanne Ire de Castille, dite Jeanne la folle (Juana la Loca). Précisons qu’un grand nombre de récits ne font état d’aucun protagoniste, ni individuel ni collectif, un peu comme si l’histoire se déroulait sans acteur.

20Par ailleurs, une large majorité d’élèves considère la Catalogne comme un territoire envahi et occupé à différents moments de son histoire. Il s’agit d’une vision selon laquelle des étrangers perturbent la vie catalane. Cependant, le patrimoine apporté par les envahisseurs (architecture, culture, langue, etc.) est apprécié par les élèves qui le mentionnent. Ce patrimoine est également considéré comme partie prenante de la culture et de l’identité catalanes contemporaines. Un élève de lycée écrit : « La Catalogne est un mélange de cultures et de traditions » ; un autre, du même âge : « La Catalogne est la somme des racines et des contacts avec d’autres cultures (nations, États...) ». Il faut dire que le point de vue selon lequel la Catalogne s’est historiquement formée comme un lieu de passage et de rencontres, bien que ne prévalant pas dans les cours d’histoire (ce qui ne veut pas dire qu’il n’est pas parfois mentionné), a été défendu par des historiens ou des géographes de renom, par exemple Jaume Vincens Vives (1954, 1984) ou Pierre Vilar (1962, 1977).

Les connaissances des élèves : entre histoire et mémoire

21Que répondent les élèves lorsqu’ils sont interrogés sur les sources de leur savoir ? Le tableau 2 présente des données intéressantes à ce sujet. À la question « Comment avez-vous appris l’histoire que vous connaissez de la Catalogne ? », 54 % indiquent la classe d’histoire comme étant la source principale de leur savoir historique. Il s’agit d’une proportion proche de celle que l’on trouve en France (voir l’article de Vincent Chambarlhac dans cet ouvrage, p. 39-47). Viennent ensuite la famille (13 %), les manuels d’histoire (8 %), Internet (4,5 %), les documentaires et les visites de musées (3,5 % chacun), puis le cinéma (3 %). Les autres sources d’information historique par lesquelles les élèves se disent inspirés sont résiduelles. Que donnent à penser ces chiffres ?

Tableau 2. Sources d’information historique des élèves selon leur propre évaluation : classement selon le rang 1 (en %).

Source d’information rang 1 rang 2 rang 3
Classe d’histoire 54 12,5 4
Famille 13 16 8
Manuels d’histoire 8 12,5 9
Internet 4,5 5,5 9,5
Documentaires 3,5 10 5,5
Visites de musées 3,5 10 10
Cinéma 3 4,5 9,5
Lectures sur l’histoire 2,5 3,5 5,5
Visites de lieux historiques 2 5 12
Autres personnes 1,5 7,5 6
Émissions de télévision 1,5 1,5 4
Films (hors salle de cinéma) 0,5 6 6,5
Jeux vidéo 0,5 1,5 4
Magazines 0 2 2
Commémorations 0 0,5 2
Romans 0 0 1,5
Bandes dessinées 0 0 1
Autres 1,5 1 0

22À première vue, il semble que l’école reste le lieu par excellence de formation des élèves à l’histoire. Les enseignements du maître, d’une part, et le contenu des manuels, d’autre part, font apparemment référence pour les élèves. Le fait que l’enquête se soit déroulée en classe pourrait toutefois expliquer en partie l’importance accordée à l’environnement scolaire dans la formation à l’histoire. L’école est en effet naturellement associée à l’apprentissage. On va en classe pour acquérir du savoir alors qu’en principe, on ne regarde pas un film ou une émission de télévision, y compris à caractère historique, pour apprendre quelque chose à propos du passé. Il en est de même pour la lecture d’un roman ou l’usage d’Internet ou de jeux vidéo : c’est par « loisir » que l’on s’adonne ordinairement à ces activités. Tel est en tout cas ce que croient bien des jeunes, qui « apprennent à l’école et s’amusent ailleurs » (González-Monfort et al., 2013). En vérité, il semblerait que les informations historiques glanées hors de l’enceinte scolaire et familiale, que ce soit dans les documentaires, les musées ou au cinéma, si ce n’est dans les lieux historiques (voir les scores obtenus par ces sources en 2e et en 3e rang), aient aussi de l’influence sur les connaissances, voire sur les représentations historiques des élèves.

23À vrai dire, les données du tableau 2 laissent surtout entendre que les élèves se forment à l’histoire en s’alimentant à plusieurs sources, au premier chef desquelles se trouvent l’école et la famille, et qu’ils acquièrent de l’information historique en se livrant à des activités de différentes natures, certaines immédiatement liées à l’histoire, d’autres moins (Barton, 2010). Bien qu’identifiée par une majorité de répondants comme étant la source principale de leurs connaissances historiques, il serait toutefois audacieux d’affirmer que l’école a une influence déterminante sur la conscience historique des élèves. L’analyse des récits des élèves ne montre pas en effet d’appariement exclusif avec le savoir enseigné en classe. Au contraire, leur savoir paraît chargé d’éléments qui appartiennent à la mémoire collective, au sens commun, aux mythologies populaires et à tout ce que l’on peut entendre sur le parcours historique de la Catalogne, y compris dans l’espace public. Extrait du récit d’un lycéen, l’exemple suivant est éloquent de pareil assemblage :

La Catalogne a une fête nationale le 11 Septembre, qui était quand ils ont perdu la guerre contre le roi d’Espagne. La Catalogne veut être indépendante et nous avons notre propre langue : le catalan. Mais le reste de l’Espagne ne veut pas que nous soyons indépendants. Mes grands-parents ont un appartement à Empuriabrava, et il y a peu de temps nous sommes allés aux ruines d’Empúries. Nous y sommes également allés avec notre classe. Mes grands-parents, en particulier mon grand-père, me racontent beaucoup de choses qui sont arrivées, tous les dictateurs, etc. Je suis très heureux de vivre ici. [lycée]

24En ce qui touche à la façon de (re)composer le passé, il apparaît que les élèves catalans ne se distinguent pas des élèves québécois (Létourneau, 2014), non plus que des élèves suisses ou français (voir les textes précédents de Charles Heimberg, Valérie Opériol et Alexia Panagiotounakos, p. 167-178 ; de Vincent Chambarlhac, p. 39-47 et de Françoise Lantheaume, p. 67-82).

Des récits peu structurés, factuels avant tout

25Les récits produits par les élèves sont loin d’être des œuvres littéraires. À les lire, on peut affirmer que les élèves du primaire comme ceux du secondaire éprouvent de la difficulté à construire un récit historique continu, structuré et contextualisé. Ainsi, le tiers seulement des textes est organisé sur le mode d’une narration linéaire alors que les deux tiers prennent la forme d’énumérations, de juxtapositions ou de listes d’événements historiques. Plus évocateur peut-être de la difficulté des élèves à produire un récit est le fait que seulement 15 % d’entre eux, dans leurs textes, utilisent des connecteurs temporels (« avant que », « après que », « simultanément », « ensuite », etc.) de manière juste et appropriée. Enfin, la chronologie est largement absente.

26Sauf exception, les élèves arrivent mal à évaluer ou à interpréter les faits mobilisés pour bâtir leurs récits. Au total, on ne compte que 4 % de textes qui comportent des éléments d’interprétation et 11 % seulement de récits qui incorporent des propos se rapprochant de ce que l’on pourrait appeler l’évaluation historique (historical judgment). C’est dire que 85 % des textes sont exempts de toute appréciation des faits ou des processus historiques mentionnés. Plus souvent qu’autrement, des séries de faits sont alignées sans donner lieu, de la part de l’élève, à quelque interrogation sur les causes ou les conséquences de ce qui s’est passé. Ainsi l’exemple suivant, qui concerne la guerre civile :

Pendant la guerre civile en Catalogne, Barcelone surtout a été militairement très touchée par Franco. Barcelone est la ville principale du mouvement républicain et la principale cible des nationalistes.

À la fin des années 1930 il y a eu la bataille de l’Ebre où le côté pro-franco est entré à Barcelone en barrant l’Armée catalane.

27Comment expliquer l’absence apparente de capacité interprétative chez les élèves catalans ? Est-ce l’effet d’un enseignement de l’histoire somme toute assez traditionnel qui, malgré ce que l’on aime affirmer, insiste moins sur l’acquisition d’une pensée historique que sur l’accumulation de connaissances factuelles ? Est-ce au contraire le produit d’une faillite relative de l’enseignement de l’histoire qui n’arriverait pas à transmettre aux élèves les outils leur permettant de saisir le passé dans ses dynamismes sous-jacents ? Ces questions exigeraient la poursuite de nos investigations.

28Dernier point mais non le moindre, l’enquête dont nous présentons ici certains résultats préliminaires a été menée à une époque où le discours indépendantiste était moins présent en Catalogne qu’il ne le fut par la suite. C’est peut-être ce qui explique que les récits produits par les élèves comportent peu de références à caractère indépendantiste. Tel n’est cependant pas le cas des phrases synthétiques produites par les jeunes en réponse à la question posée à la fin du questionnaire, et par lesquelles ils se saisissent de l’expérience historique catalane dans sa globalité. Ici, la prégnance du discours indépendantiste contemporain sur les visions historiques de la génération montante paraît plus forte.

La Catalogne : un parcours historique contrarié

29La question posée aux élèves n’était assurément pas facile : « Si vous aviez à résumer l’histoire de la Catalogne en une phrase, qu’écririez-vous personnellement ? » Hétérogènes dans leur formulation et leur orientation, les réponses des élèves reflètent vraisemblablement la variété des visions populaires de l’histoire catalane.

30Sur l’ensemble des répondants, 25 % ont choisi de ne pas produire de phrase, peut-être par manque d’inspiration, par blocage devant l’ampleur de la demande ou par crainte de faire injure à la complexité de l’expérience historique catalane. Plus de la moitié des élèves (55 %) a exprimé une vision historique soit militante (8 %), soit enracinée dans l’idée d’adversité (nécessité pour la Catalogne de lutter pour durer : 22 %), soit ancrée dans l’espoir que la Catalogne parvienne enfin à réaliser son indépendance (25 %).

31Environ 10 % des élèves ont produit des énoncés que l’on pourrait qualifier d’historisés au sens où, par leurs phrases, ils entendaient rendre compte de l’expérience historique catalane telle qu’elle s’est déroulée selon eux. À noter que la majorité des phrases classées dans cette catégorie se réfèrent à l’idée d’une Catalogne culturellement diversifiée, représentation, on l’a dit, assez répandue dans l’espace public catalan. La même proportion d’élèves (10 %) a répondu de façon assez neutre, sombrant parfois dans le truisme ou la platitude. Le tableau 3 fait état d’une sélection de phrases classées par catégorie générique.

32Que retenir de ce tableau ?

33Il semble qu’une majorité de jeunes Catalans, lorsqu’ils ont à rendre compte de l’histoire de leur nation par le biais d’une phrase ou d’une formule générale, sorte de problématique structurant leur conscience historique, choisissent de mettre l’expérience historique catalane en orbite autour du conflit permanent ayant opposé deux irréductibles rivaux : la Catalogne et l’Espagne, la première étant présentée comme une victime tandis que la seconde prend les allures de l’oppresseur. Dans les phrases synthétiques, nulle référence n’est faite à la coexistence ou aux interactions pacifiques qui ont aussi eu lieu entre la Catalogne et l’Espagne. Ne sont mis en valeur, à toutes fins utiles, que les éléments séparant, désunissant et différenciant les deux entités. Une telle représentation des choses reprend bien sûr le contenu d’un discours stéréotypé et dichotomique circulant en Catalogne, dans lequel, d’un côté, se retrouvent les « bons » et, de l’autre, les « méchants ». Cela dit, la présence de phrases faisant état de la Catalogne comme lieu de métissage culturel pourrait être le signe qu’un autre discours d’histoire, véhiculé en classe surtout, influence aussi une partie des élèves.

Tableau 3. La Catalogne en une phrase (sélection).

Vision militante
Unissons-nous pour la nation. Vive la Catalogne !!
Nous sommes et nous serons.
Résistance, répression, lutte, espoir et action !
En Catalogne, l’histoire se répétera jusqu’à ce que nous gagnions notre autonomie.
Vision enracinée dans l’adversité
Lutte pour la patrie.
Catalogne, une lutte constante pour les droits.
Un combat pour trouver une identité.
La lutte pour la reconnaissance du peuple catalan, de ses droits, de sa culture, de sa langue a été, est, et sera permanente...
Le combat ne cesse jamais.
L’histoire d’une nation incomprise.
Bien plus qu’un pays.
Un territoire riche exploité et spolié par un territoire pauvre traîné comme un boulet.
Terre de vignobles irrigués de sang.
Vision pro-indépendantiste
Nés pour obtenir l’indépendance et luttant pour cela sans voir la situation changer.
La révolution permanente d’une communauté pour parvenir à devenir un pays.
L’histoire de l’indépendance.
Vision historisée
La somme des racines et le contact avec d’autres cultures.
C’est l’histoire de tous les peuples de passage.
L’histoire de la Catalogne est l’histoire d’un peuple qui a accueilli de nombreuses cultures, combatif, travailleur et entreprenant, qui a très souvent dû revendiquer ses droits culturels et économiques.
Vision autre (neutre, positive, optimiste, etc.)
La Révolution industrielle, un avant et un après dans l’histoire de la Catalogne.
L’histoire de la Catalogne... est devant nous.
Accueillante.
Catalogne, territoire historique.
Différente.

*

34L’enquête effectuée constitue une incursion exploratoire dans l’univers de la réception, par les élèves catalans, des savoirs historiques qui leur sont transmis ou qu’ils acquièrent dans le processus de leur socialisation ordinaire. Six enseignements se dégagent de nos analyses :

  • la classe d’histoire reste un lieu majeur de formation à l’histoire, mais il n’est pas le seul ;
  • les savoirs historiques acquis par les élèves sont divers dans leurs contenus et s’additionnent plus qu’ils ne s’excluent, le tout sans hiérarchie apparente ;
  • les élèves semblent éprouver de la difficulté à articuler leurs connaissances historiques sur le mode d’un récit construit ;
  • il existe possiblement un lien (à identifier et à étayer) entre les représentations de l’histoire qu’exprime un élève et l’horizon politique dans lequel il aime projeter le devenir de sa communauté d’appartenance ;
  • les récits se référant au devenir de la Catalogne, à l’adversité et à la nécessité de parvenir à l’autonomie gouvernementale montrent que les propos des élèves intègrent des émotions qui trouvent leur origine dans la famille et dans les médias. On peut penser que pareilles perspectives leur sont également transmises par les enseignants ;
  • la mémoire collective et les mythes populaires catalans nourrissent fortement l’imaginaire historique des élèves et s’amalgament – en les « dévorant » souvent, mais pas toujours – aux éléments d’histoire critique éventuellement acquis par les élèves en classe.

35C’est en tenant compte de ces facteurs que l’on pourrait concevoir un programme de formation des enseignants qui soit cohérent sur le plan théorique et pertinent sur le plan pratique (Santisteban-Fernández, 2013 ; Létourneau, 2015). La mémoire collective catalane, qui joue un rôle structurant dans et pour la société, ne peut en effet supplanter la science historique. Pas plus que l’histoire officielle ne peut remplacer le travail des historiens et celui des enseignants d’histoire.

Bibliographie

Anderson Benedict R. (1983, 1996), L’Imaginaire national : réflexions sur l’origine et l’essor du nationalisme, Pierre-Emmanuel Dauzat (trad.), Paris, La Découverte.

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Notes

1  Dans son entièreté, le « corpus catalan » compte 485 récits. Aux 285 récits produits par des élèves du primaire et du secondaire, s’ajoutent 189 récits produits par des étudiants se préparant à devenir enseignants du primaire et 11 autres récits rédigés par de futurs enseignants du secondaire. Dans le cadre de cet article, il a été décidé, par souci d’homogénéité et de représentativité des textes, de s’en tenir aux seuls récits produits par les élèves.

Auteurs

Neus González-Monfort est professeur en didactique des sciences sociales à l’Université autonome de Barcelone. Elle y coordonne le programme d’éducation primaire. Membre du Groupe de recherche en didactique des sciences sociales (GREDICS), elle a publié dans le domaine de la didactique des sciences sociales et de l’histoire, de l’éducation patrimoniale et de la formation des enseignants.

Antoni Santisteban-Fernández est professeur à l’Université autonome de Barcelone, où il coordonne le Master de recherche en didactique des sciences sociales. Membre du Groupe de recherche en didactique des sciences sociales (GREDICS), il est l’auteur de plusieurs livres dans le domaine de la didactique des sciences sociales et de l’histoire, de l’éducation à la citoyenneté et de la formation des enseignants.

Joan Pagès-Blanch est professeur en didactique des sciences sociales à l’Université autonome de Barcelone. Il y coordonne le programme de doctorat en didactique des sciences sociales. Auteur de plusieurs livres et responsable du Groupe de recherche en didactique des sciences sociales (GREDICS), ses sujets de prédilection touchent la didactique des sciences sociales et de l’histoire, l’éducation à la citoyenneté et la formation des enseignants.

Edda Sant-Obiols est maître de conférences en sciences de l’éducation à la Manchester Metropolitan University. Elle participe à la coordination du baccalauréat en sciences de l’éducation. Ses travaux portent sur l’éducation à la citoyenneté, la didactique de l’histoire et la formation des enseignants.

© Presses universitaires de Lyon, 2016

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