Version classiqueVersion mobile

Le récit du commun

 | 
Françoise Lantheaume
, 
Jocelyn Létourneau

IV. Exploration des cas suisse, allemand et catalan

L’Allemagne : un récit sans narrateur

Peter Carrier

Texte intégral

Un héritage narratif national fragile

1Un courant de pensée très répandu dans la période d’après-guerre, qui s’est renforcé à partir des années 1960, a, dans les deux Allemagnes, provoqué une vague de scepticisme envers l’idée d’un récit national cohérent et partagé (Abusch, 1946 ; Herre, 1967 ; Stern, 1961). Un pays occupé dont le tissu social et le patrimoine bâti étaient en ruines et qui devait en outre assumer l’échec des projets politiques démocratiques et antidémocratiques ne faisait guère confiance aux éducateurs de la nouvelle génération à qui on avait confié la tâche de reconstruire la figure symbolique de la nation. Même si le climat d’après-guerre est aujourd’hui révolu, ses traces sont encore d’actualité. Dans le sillage du roman ethno-nationaliste et dogmatique des nationaux-socialistes et sous l’influence d’une historiographie qui a souligné les ruptures plutôt que les continuités dans l’expérience historique allemande (Bude, 1999 ; Habermas, 1998, 2000 ; Plessner, 1959), le statut actuel du récit dans la perception de la nation allemande, même face à la résurgence d’une historiographie conciliatrice après l’unification du pays en 1990 (Winkler, 2000), demeure l’objet de discussions. Comment les élèves conçoivent-ils la nation dans un environnement politico-juridique où le droit constitutionnel et le projet politique européen se substituent en partie au roman national ? Et comment envisagent-ils la nation dans un environnement intellectuel où le récit historique est en proie à l’incrédulité des historiens et des journalistes, qui continuent à douter du statut même du récit comme support de transmission du savoir historique et de construction du vivre ensemble ? Car même les programmes scolaires d’histoire des régions (Länder) de la République Fédérale d’Allemagne privilégient l’analyse de documents aux dépens de l’apprentissage du récit. La plupart d’entre eux ne font pas mention du récit, mettant en valeur les « compétences [...] comme la collecte et l’analyse des documents, la compréhension des textes et l’argumentation rationnelle » (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2010, p. 42). Les programmes de Brême et de Hambourg sont l’exception à cette règle, stipulant « la capacité d’aborder des tâches spécifiques du travail historique et par là d’acquérir un savoir narratif » (Behörde für Schule und Berufsbildung, 2011, p. 13).

2C’est dans ce contexte d’un héritage narratif national fragile que nous avons mené en 2012, auprès de 49 élèves inscrits dans 3 établissements différents, une enquête sur la compréhension de l’histoire nationale. Les écoles fréquentées par les élèves – âgés de 12 à 15 ans – étaient situées à Neukölln, au centre de Berlin ; à Oranienburg, à 40 kilomètres au nord de Berlin (ancienne RDA) ; et à Leutkirch, dans la région d’Allgäu, au sud-ouest de l’Allemagne (ancienne RFA). Dans les trois cas, il s’agissait d’écoles secondaires à vocation technique, adaptées aux élèves enclins à poursuivre une carrière dans les secteurs de la construction, la mode ou le commerce, par exemple. À Leutkirch, les élèves vivaient dans un milieu rural et dans des familles germanophones plutôt aisées. À Oranienburg, ils avaient pour cadre un milieu urbain et faisaient partie de familles germanophones plutôt défavorisées. À l’exception d’un élève, tous les jeunes fréquentant l’école de Neukölln évoluaient dans un milieu urbain et appartenaient à des familles turcophones, grécophones ou arabophones. Bien que succinctes, ces informations offrent un aperçu des différences dans la forme et le fond des récits des élèves répondant à la question : « Raconte l’histoire d’Allemagne comme tu le veux ».

Les divergences régionales en termes de « devenir » historique et de nom du pays

3Même 23 ans après la dissolution de la RDA et de la RFA, la situation géographique des trois classes ayant fait l’objet de l’enquête semble avoir déterminé les expériences des élèves et le savoir historique qu’ils ont acquis dans l’école ou en dehors de l’enceinte scolaire. En classant les récits à partir du sens accordé par les élèves au « devenir » de l’histoire (Veyne, 1971, p. 170), on peut en effet constater des divergences frappantes entre des récits dits « progressistes » (qui promettent un avenir meilleur), des récits du « déclin » ou de la régression (qui annoncent un avenir pire) et des récits « fatalistes » (qui présentent une histoire sans progression ni déclin).

4À Leutkirch, 16 élèves sur 18 décrivent l’histoire de l’Allemagne sur le mode d’une progression vers l’ère démocratique après 1945 ou 1989. À Neukölln, 6 élèves sur 16 parlent aussi de progrès, mais en faisant état de la qualité croissante des voitures et du football ou en considérant ce progrès comme la conséquence du décès d’Adolf Hitler. Seuls 2 élèves (à Leutkirch) sur 49 décrivent une histoire de déclin alors que leurs récits se terminent sur la « défaite » de l’Allemagne en 1945. En revanche, 10 élèves sur 16 à Neukölln font preuve d’une vision déterministe de l’histoire dans la mesure où ils ne présentent que des données sur le national-socialisme et sur Hitler sans les organiser de manière à faire ressortir un développement historique au-delà de cette époque. À Oranienburg, l’ensemble des élèves présentent également une gamme de récits fatalistes dans lesquels l’histoire n’évolue pas au-delà du temps des dictatures. Ces récits reflètent sans doute un positionnement historique fondé sur la formation des élèves, qu’ils soient issus d’une famille de l’ancienne RDA (république communiste) ou de l’ancienne RFA (république libérale). Les élèves de l’ancienne RFA, qui ont interprété la fin des dictatures nazie et communiste en 1945 et en 1990 comme la fin d’un État autoritaire et le début d’une progression démocratique, produisent un roman national officiel que l’on retrouve dans les manuels. Par contraste, les élèves dans l’ancienne RDA et à Berlin, qui ne bordent pas leurs récits dans l’horizon historique officiel des deux grands tournants de 1945 et de 1990, préfèrent un modèle narratif « fataliste » ou « déterministe » soutenu par une temporalité analogue aux annales antiques ou médiévales. Ce genre de récit est souvent organisé sous forme de liste : « 1. Hitler a pris le pouvoir. 2. Il voulait laisser détruire les Juifs. 3. Il a commencé la Seconde Guerre mondiale. » [Neukölln]. Dans d’autres cas, le récit prend la forme d’une série de phrases sans lien explicatif entre l’une et l’autre : « Les temps d’Hitler. RDA. Presque pas de libertés avec la division allemande par le mur. L’histoire du camp de concentration le mémorial de Sachsenhausen. » [Oranienburg]

5La thématique des récits est également soumise à des divergences régionales. Si la question « Raconte l’histoire d’Allemagne comme tu le veux » amène 17 élèves sur 18, à Leutkirch, à écrire effectivement sur l’« Allemagne », seuls 5 élèves sur 12, à Oranienburg, et 6 élèves sur 16, à Neukölln (où 90 % des élèves sont issus de l’immigration), nomment la nation comme telle. Dans les autres cas, les élèves décrivent des faits et des événements sans les contextualiser explicitement et sans utiliser les termes « Allemagne », « RFA » ou « RDA ». En revanche, si les trois quarts des élèves d’Oranienburg font mention de la RDA, seulement 3 élèves sur 21, à Leutkirch, et 1 seul sur 16, à Neukölln, évoquent l’ancien État communiste ; signalons qu’aucun élève ne mentionne l’ancienne Allemagne de l’Ouest. En somme, les élèves vivant sur le territoire de l’ancienne RFA semblent conscients de l’existence d’un pays qui s’appelle l’« Allemagne » tout en étant peu au fait de l’existence passée des deux États allemands. Par contre, l’existence de la RDA est très présente dans l’esprit des élèves vivant à l’Est aujourd’hui. Pour les uns, la division nationale historique entre 1948 et 1990 exige un langage différencié et la reconnaissance de deux patrimoines historiques nationaux, encore après 1990. Pour les autres, la nation unie est un phénomène évident, voire naturel, sans rupture, conjugué à l’ignorance partielle ou totale des deux États. Cette ignorance a également pour conséquence l’omission de toute référence à l’ancienne RFA. Il est d’ailleurs frappant que l’ancienne RFA ne figure pas dans la conscience historique des élèves vivant à l’Ouest. C’est en effet le système politique et constitutionnel de l’ancienne RFA qui a été adopté comme fondement de l’Allemagne réunifiée après 1990.

Adolf Hitler comme figure historique charismatique métonymique

6La figure d’Adolf Hitler domine les récits en Allemagne et constitue l’un des tropes partagés à l’échelle nationale. Alors que Hitler continue à fasciner autant les historiens que les jeunes, on aurait tort de réduire sa fonction à sa puissance politique (sur l’« hitlérisme », voir Kershaw, 1985, 1992, p. 167) ou à sa prédominance historiographique (« hitlérocentrisme », voir Becher, 2009, p. 196 f). Car les récits d’élèves témoignent d’une fonction historiographique figurative de Hitler. Autrement dit, Hitler ne représente pas seulement une figure politique ou historiographique (thématique) à laquelle s’accrochent les élèves, mais aussi une figure métonymique structurante du récit. Quarante-quatre élèves sur 49 évoquent en effet Hitler alors que 11 élèves font entièrement tourner leurs récits autour de sa personne ; par ailleurs, 9 élèves consacrent leurs récits à Hitler et à la Seconde Guerre mondiale. Ces chiffres sont d’autant plus significatifs que la consigne donnée par la question « Raconte l’histoire d’Allemagne comme tu le veux » a mené les répondants à produire 18 récits consacrés à l’histoire de l’Allemagne, quand 20 d’entre eux ne s’en sont tenu qu’à Hitler ou à Hitler et la guerre. De deux choses l’une : soit ces 20 élèves n’ont pas lu la question avec attention, soit ils confondent « l’histoire de l’Allemagne » et « l’histoire de Hitler ». De manière semblable, d’autres élèves consacrent leurs récits à des thèmes partiels. Deux d’entre eux portent leur attention sur la chancelière Angela Merkel ; d’autres encore abordent la question des déchets nucléaires, celle du football ou celle du cours d’histoire en général.

7Quelle est la fonction du trope « Hitler » dans les récits ? Disons d’abord qu’il sert à réduire la complexité du récit historique. Hitler est en effet présenté comme la cause première de la guerre et des crimes commis sous le régime du national-socialisme. Il n’est jamais fait mention des ministres, de l’appareil administratif, de l’approbation de la population en général ou de la collaboration ayant existé dans les pays alliés à l’Allemagne. L’histoire est ainsi réduite à l’échelle d’une histoire individuelle par laquelle Hitler remplit une fonction métonymique. En tant que topos littéraire, Hitler représente plus précisément une « métonymie de la cause », ce qui signifie, selon la définition de Pierre Fontanier, « la désignation d’un objet par le nom d’un autre objet [...] qui lui doit ou à qui il doit lui-même plus ou moins, ou pour son existence, ou pour sa manière d’être » (Fontanier, 1827, 1977, p. 79). C’est dans ce sens que la fonction historiographique de Hitler est proprement figurative. À travers sa personne, on désigne en quelque sorte d’autres réalités – la guerre, le régime du national-socialisme et tout ce qui en découle. Même si le mandat de Hitler n’a duré que douze ans, la période 1933-1945 se substitue en grande partie à l’histoire allemande aux yeux des 20 élèves qui écrivent sur Hitler alors qu’ils devaient produire un texte sur l’Allemagne. C’est comme si, en sa personne, Hitler incarnait l’essentiel de l’histoire allemande et qu’il en était le moteur intemporel. Des actes avec lesquels il n’a rien à voir lui sont d’ailleurs imputés, par exemple le déclenchement de la Première Guerre mondiale ou la construction du mur de Berlin.

8Plus frappants encore sont les motivations et sentiments attribués à Hitler dans les récits des élèves. Aucun autre personnage mentionné n’est évoqué avec un vocabulaire aussi varié, avec autant de qualifications et d’observations sur ses motivations et ses états d’âme. Les descriptions du personnage sont souvent brutales. Si 5 élèves sur 49 nomment Hitler en évitant de le qualifier ou en ne lui accordant aucun attribut particulier, 16 autres le décrivent comme une figure puissante (celui qui « a pris le pouvoir » ou qui « était le souverain »). Quatorze répondants vont jusqu’à préciser la nature de ses actes (celui qui « a tué » ou qui « a laissé détruire » ses victimes), alors qu’une dizaine le présentent comme l’incarnation de volontés et d’affects négatifs (quelqu’un qui « voulait une Allemagne sans étrangers » ou qui « haïssait les juifs »). Six élèves font de Hitler une espèce de figure métahistorique (« les guerres de Hitler », ou « les temps de Hitler ») et 5 autres le présentent comme s’il était une force universelle (il « a fait le mur de Berlin » ; il « a fait deux guerres »). Trois élèves encore le ramènent à sa condition de mortel (il « a été tué »). La Shoah est quant à elle présentée dans le cadre d’une intrigue qui la fait découler de la seule volonté de Hitler. Celui-ci en est le responsable premier, sinon unique, qui « voulait » quelque chose ou « déclencha » quelque chose, qui « exterminait » les gens, qui « détestait » et qui « tua ».

9Il est un paradoxe dans les récits des élèves. Alors qu’en aucun cas ils n’approuvent les actes de Hitler, la plupart adhèrent à une convention narrative qui met ce personnage au centre du récit et le présente comme la cause principale du cours de l’histoire. Comment comprendre cette convention ? D’une part, la figure de Hitler semble combler un manque de cohérence dans les perceptions de l’héritage narratif national fragile esquissé au début de cet article. D’autre part, elle sert d’objet auquel les élèves délèguent de manière rituelle le travail d’explication ; en conséquence, elle permet au narrateur de déléguer son « agencéité » au protagoniste principal.

La figure du narrateur et la réticence à dire « je »

10Compte tenu de la visée délibérément subjectiviste de la question « Raconte l’histoire d’Allemagne comme tu le veux », qui non seulement invite l’élève par son nom (« tu ») à devenir auteur du roman national, mais lui conseille de réaliser le mandat très librement (« comme tu le veux »), il est étonnant que les élèves en Allemagne évitent d’user du pronom personnel et de la mise en scène de leur personne. Dans la plupart des cas, en effet, les répondants décrivent le passé sans le commenter ni prendre position.

11Les récits sont surtout construits sur la base d’affirmations et de descriptions. Ils sont rarement ponctués de traces de subjectivité narrative. Sept récits font cependant exception à la règle. Trois élèves expriment leur difficulté à apprendre l’histoire, à l’écrire ou à surmonter leur sentiment de saturation face à l’omniprésence de Hitler dans leur cours d’histoire (« Nous savons tout sur Hitler »). Par ailleurs, 4 élèves font référence à l’« histoire » en tant que champ de savoir, démontrant ainsi une conscience métahistorique de la discipline. L’un d’entre eux, à Leutkirch, raconte que « Dans les cours d’histoire on a appris beaucoup. Cela a commencé avec l’Allemagne, la Prusse, l’Autriche... ». Dans tous les autres cas, les élèves font usage de descriptions neutres, éliminant tout lien entre le narrateur et son objet. On peut soupçonner que cette approche descriptive et neutre relève de la valorisation pédagogique d’une approche analytique et factuelle de documents, du statut restreint du récit dans les manuels d’histoire en Allemagne et d’une convention historiographique positiviste encore maintenue par les professeurs d’histoire. On pourrait également y voir la trace de ce que Lakoff et Johnson appellent le « mythe objectiviste » (1980, 1985, p. 197). Presque tous les narrateurs écrivent en effet à la troisième personne sans se nommer. De plus, la tendance à renoncer aux verbes (11 élèves sur 49 ne présentent que des listes de noms et d’événements) renforce l’apparente absence du sujet narrateur. Celle-ci correspond à une convention historiographique selon laquelle le narrateur est un savant sinon omniscient, en tout cas détaché de l’histoire qu’il décrit, laquelle est fondée sur un passé révolu sans lien avec le temps actuel. En fait, la plupart des récits sont marqués par le détachement de l’auteur, comme s’ils se racontaient eux-mêmes sans intervention d’un narrateur.

12La deuxième conséquence de ce détachement narratif est l’absence de voix narratives comme instance organisatrice de la cohérence interne des récits. Dans sa tentative de définir de manière systématique les structures des récits, Wolf (2001, p. 152) constate que les récits correspondent à quatre types sur une échelle de complexité croissante. Il y a d’abord le type isolé, qui consiste en une série de données sans lien entre elles et portant sur des concepts, des personnes et des actes. Il y a ensuite le type linéaire, qui prend la forme d’une série de données liées les unes aux autres. Il y a, troisièmement, le type épisodique, soit une série de données liées, mais qui comprend des discontinuités. Enfin, il y a le type narratif, qui présente une série de données liées, mais aussi des discontinuités et des contrastes. Or aucun récit produit en 2012 dans les trois classes en Allemagne ne possède de structure proprement narrative ou épisodique selon les critères de Wolf. Vingt et un récits possèdent cependant une structure linéaire et 28 ont une structure isolée.

13Pourquoi les structures des récits sont-elles aussi simples ? Disons qu’elles reflètent l’âge moyen et les compétences narratives des élèves dans les écoles secondaires techniques. En même temps, la réticence des répondants à agir comme auteurs, c’est-à-dire à s’autoriser à fournir un principe organisateur, ce que Spearing (2005) appelle le « deixis textuel » ou « l’encodage textuel de la subjectivité », témoigne également du détachement intellectuel des auteurs qui font abstraction de leur propre implication dans l’histoire qu’ils écrivent. Il est utile de rappeler ici le contraste entre l’absence de marques de subjectivité en Allemagne et leur présence fréquente dans les récits rédigés par les élèves français (voir la contribution de Bruno Garnier dans ce volume, p. 23-38) ou québécois (Létourneau, 2014). Si, en France, les élèves entretiennent un rapport « existentiel » entre « le positionnement par rapport aux hommes du passé et l’élaboration du “je” comme sujet auteur de son texte » (Cariou, 2012, p. 44), et si, au Québec, histoire et identité riment chez les élèves, il semble que ce ne soit pas le cas dans le contexte allemand. En Allemagne, où la figure d’identification – moralement condamnable – de Hitler est couplée avec la mise en retrait du « je », le statut existentiel ou identitaire du passé est marqué par le détachement, voire par la méfiance. C’est comme si les jeunes ne voulaient pas se faire porteurs ou héritiers de ce qui les a précédé ! Chose certaine, il semble que le statut du passé dans la conscience historique des élèves diffère d’un pays à l’autre dans la mesure où les formes du récit sont significatives de la compréhension de l’histoire, c’est-à-dire de ce qui fait l’histoire, des relations entre auteurs et personnages historiques, et du devenir historique (en tant que dialectique du changement et de la stabilité).

Le récit en miettes

14Par cette étude, nous entendions donner un aperçu de la perception actuelle de la nation allemande exprimée sous une forme narrative par 49 élèves dans trois écoles. Ces récits reflètent-ils la méfiance envers le roman national exprimée depuis quelques décennies par les historiens ? Nous permettent-ils de redéfinir le statut de ce support narratif du vivre ensemble ?

15À l’évidence, au regard de l’échantillon (restreint) avec lequel nous avons travaillé, le récit conserve un statut douteux aux yeux de ses utilisateurs. L’analyse des récits d’élèves montre en effet qu’il n’y a pas de récit national « allemand » cohérent et partagé en dehors de la préoccupation commune autour de Hitler. Il existe tout au plus une similitude de forme entre les récits, de telle sorte que la seule caractéristique qu’ils partagent est leur structure fragmentée ou en miettes. En employant les termes d’analyse développés par Wolf, on constate ainsi que les élèves ne produisent pas des récits, mais plutôt des listes d’informations isolées ou linéaires. Ne laissant pas de traces de leur énonciation (absence du « je » narratif dans les textes) et renonçant à toute voix narrative comme instance d’organisation interne des récits, qui se limitent à des listes de données sans lien comme si le récit se racontait lui-même, les élèves participent non seulement au « mythe objectiviste », mais expriment et renforcent leur détachement fondé sur la distinction entre le passé et leur propre vécu. Un sentiment d’aliénation (moi, hors du temps de la nation allemande) se substitue ainsi à l’attachement « existentiel » (cas français) ou « identitaire » (cas québécois) au passé.

16L’absence d’un récit linéaire partagé comme celui de la « quête de la liberté » aux États-Unis (O’Connor, 1997, p. 194), qui prêterait aux récits une cohérence intertextuelle proprement narrative, est une autre caractéristique du corpus étudié. Certes, en Allemagne, les récits font état d’une thématique constante en mentionnant Hitler et la Seconde Guerre mondiale. Cependant, ce ne sont pas des récits au sens propre du terme selon les critères de Wolf ou selon l’idée plus répandue que tout récit contient un début, une trame et une fin (O’Connor, 1997 ; Wertsch, 2004). En fait, les séries d’énonciations affirmatives des élèves – par exemple « La guerre a eu lieu » ou « Hitler tua beaucoup de gens » – ne constituent pas des récits, mais des enchaînements de constats. À l’appui de ces deux définitions restreintes du récit, il faut observer que la cohérence strictement narrative des récits en Allemagne est limitée. En même temps, elle s’appuie sur une unité thématique nationale enracinée dans la figure de Hitler et dans l’événement de la Seconde Guerre mondiale. Les récits que nous avons étudiés s’organisent donc moins autour d’un « patron narratif schématique » (Wertsch, 2004) qu’autour d’un ensemble de microrécits ou de récits en miettes portant sur les actes et les sentiments de Hitler.

17Finalement, au-delà des variations régionales, les caractéristiques principales des récits d’élèves en Allemagne sont au nombre de trois : la présence dominante du thème du national-socialisme, l’absence majoritaire de marques de subjectivité et la structure très largement isolée des faits rapportés. Relever la présence minimale d’une voix narrative dans les textes est intéressant, car la réticence à dire « je » va à l’encontre de ce que prétendent certains auteurs concernant l’enseignement du national-socialisme dans ce pays. Selon Marks (2007), cet enseignement nourrirait un sentiment de honte généralisée chez les jeunes. De même, Oeser constate que l’usage pédagogique des affects dans l’enseignement de l’histoire contemporaine « persiste en Allemagne malgré les critiques portées [...] par plusieurs historiens de la didactique » (Oeser, 2010, p. 69). Les prises de position de Marks et d’Oeser sont pourtant erronées. La « Betroffenheitspedagogik » à laquelle ils se réfèrent ne revendique pas en principe l’affect par opposition à la cognition, mais exige les deux à la fois. Le mot allemand « betroffen » signifie que l’élève est « impliqué » dans l’objet d’étude par un intérêt à la fois affectif et cognitif. Par conséquent, la « pédagogie de l’implication » (la traduction exacte du terme allemand) a été revendiquée par les éducateurs à plusieurs reprises, surtout depuis les années 1970 et 1990, pour renforcer la motivation intellectuelle et émotionnelle des jeunes à apprendre l’histoire, même si cette approche ne figure pas dans les programmes scolaires (voir Wunderer, 2001) qui, au contraire, prônent la rationalisation, comme en Bavière (2010). Or l’analyse des récits d’élèves laisse voir un intérêt cognitif pour la Seconde Guerre mondiale et pour Hitler, conjugué à une indifférence affective analogue à une mise à distance entre leur vie présente et l’événement passé. Cette ambivalence est une des caractéristiques majeures des récits et donc du rapport qu’entretiennent les élèves avec le passé allemand.

18Comment expliquer l’intérêt presque obsessif des jeunes pour la Seconde Guerre mondiale ? Disons qu’il est en partie la conséquence de la prépondérance de l’événement dans les cours d’histoire à l’école. Mais la quantité énorme d’informations transmises par les médias de masse sur l’époque nazie laisse penser que l’école n’est qu’une source d’information parmi d’autres et que la surprésence de Hitler dans les récits, pour s’en tenir à cet exemple, relève de la transmission médiatique de l’histoire autant que de son apprentissage scolaire. Tout au plus pourrait-on tenir l’enseignement scolaire de l’histoire responsable d’avoir manqué à son objectif d’élargir l’horizon temporel et thématique des jeunes. Après tout, les programmes scolaires intègrent la chronologie entière depuis la préhistoire jusqu’aux temps présents.

19Le but de ce chapitre était d’enquêter sur la fonction des techniques narratives pour mieux comprendre comment les jeunes donnent sens à l’histoire nationale allemande dans leurs récits. On a été surpris de constater que les récits témoignent d’une neutralité narrative pratiquée par des auteurs détachés qui ne rendent compte que rarement des effets du passé sur leur vie présente et de leur influence sur les événements à venir. Comment expliquer le détachement, voire l’aliénation intellectuelle, des jeunes par rapport au récit national alors qu’ils démontrent par ailleurs un intérêt obsessionnel pour la personne de Hitler ? Même si la génération de professeurs actuellement en poste a été influencée par la « pédagogie de l’implication » et même si ces derniers le revendiquent dans leur enseignement (Wunderer, 2001, p. 97), il semble que l’approche en question n’ait pas beaucoup d’impact chez les élèves, comme le montrent les récits cités ; à moins de dire qu’elle provoque l’effet contraire à celui désiré, soit d’amener les élèves à refuser d’exprimer des sentiments et à rester neutres (Schmidt-Denter, 2011, p. 312). Chose plus pertinente, l’obsession de Hitler et l’aliénation intellectuelle (soutenues par un récit « en miettes » sans principe organisateur d’un auteur identifiable) n’est pas un paradoxe. Au contraire, les projections d’explications historiographiques sur Hitler permettent aux auteurs des récits de se libérer de la responsabilité d’expliquer le passé national eux-mêmes.

Bibliographie

Abusch Alexander (1946), Der Irrweg einer Nation: ein Beitrag zum Verständnis deutscher Geschichte, Berlin, Aufbau Verlag.

Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (éd.) (2010), Der Lehrplan für das Gymnasium in Bayern im Überblick, Munich.

Becher Andrea (2009), Die Zeit des Holocaust in Vorstellungen von Grundschulkindern: eine empirische Untersuchung im Kontext von Holocaust Education, Oldenbourg, Didaktisches Zentrum, Carl von Ossietzky Universität.

Behörde für Schule und Berufsbildung (2011), Bildungsplan Gymnasium Sekundarstufe I Geschichte, Hambourg.

Bude Heinz (1999), Die ironische Nation: Soziologie als Zeitdiagnose, Hambourg, Hamburger Edition.

Cariou Didier (2012), Écrire l’histoire scolaire : quand les élèves écrivent en classe pour apprendre l’histoire, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Fontanier Pierre (1827, 1977), Les Figures du discours, Gérard Genette (introd.), Paris, Flammarion.

Habermas Jürgen (1998, 2000), Après l’État-nation : une nouvelle constellation politique, Rainer Rochlitz (trad.), Paris, Fayard.

Herre Franz (1967), Nation ohne Staat: die Entstehung der deutschen Frage, Cologne, Kiepenheuer & Witsch.

Kershaw Ian (1985, 1992), Qu’est-ce que le nazisme ? Problèmes et perspectives d’interprétation, Jacqueline Carnaud (trad.), Paris, Gallimard.

Lakoff George & Johnson Mark (1980, 1985), Les Métaphores dans la vie quotidienne, Michel de Fornel & Jean-Jacques Lecercle (trad.), Paris, Éditions de Minuit.

Létourneau Jocelyn (2014), Je me souviens : le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse, Montréal, Fides, en ligne : www.tonhistoireduquebec.ca (août 2016).

Marks Stephan (dir.) (2007), Scham, Beschämung, Anerkennung, Berlin / Münster, Lit Verlag.

O’connor Kevin (1997), « Narrative Form and Historical Representation: a Study of American College Students’ Historical Narrative », dans Staffan Selander (dir.), Textbooks and Educational Media: collected papers, 1991-1995, Stockholm, IARTEM, p. 189-202.

Oeser Alexandra (2010), Enseigner Hitler : les adolescents face au passé nazi en Allemagne : interprétations, appropriations et usages de l’histoire, Jacques Revel (préf.), Paris, Éditions de l’EHESS.

Plessner Helmut (1959), Die verspätete Nation: über die politische Verführbarkeit bürgerlichen Geistes, Stuttgart, Kohlhammer.

Schmidt-Denter Ulrich (2011), Die Deutschen und ihre Migranten: Ergebnisse der europäischen Identitätsstudie, Weinheim, Beltz Juventa.

Spearing Anthony (2005), Textual Subjectivity: The Encoding of Subjectivity in Medieval Narratives and Lyrics, Oxford, Oxford University Press.

Stern Fritz (1961), The Politics of Cultural Despair: A Study in the Rise of the Germanic Ideology, Berkeley, University of California Press.

Veyne Paul (1971), Comment on écrit l’histoire : essai d’épistémologie, Paris, Éditions du Seuil.

Wertsch James V. (2004), « Specific Narratives and Schematic Narrative Templates », dans Peter Seixas (dir.), Theorizing Historical Consciousness, Toronto, University of Toronto Press, p. 49-62.

Winkler Heinrich August (2000), Der lange Weg nach Westen, 2 vol., Munich, Beck.

Wolf Dagmar (2001), « Zur Ontogenese narrativer Kompetenz », dans Jörn Rüsen (dir.), Geschichtsbewußtsein: psychologische Grundlagen, Entwicklungskonzepte, empirische Befunde, Cologne, Böhlau, p. 137-176.

Wunderer Hartmann (2001), « Emotionen im Geschichtsunterricht? », Sozialwissenschaftliche Informationen. Geschichte, Wirtschaft, Politik, nº 3, p. 97-100.

Auteur

Peter Carrier est chercheur à l’Institut Georg Eckert, centre de recher­che internationale sur les manuels scolaires, à Braunschweig, en Allemagne. Il a enseigné aux universités de Tübingen, de Paris VII, de Berlin et de Queen’s, ainsi qu’à l’Université centre-européenne de Budapest. Ses recherches portent sur l’historiographie de la Shoah, sur les manuels d’histoire et sur les théories de la mémoire. Auteur de plusieurs études sur les monuments de la Shoah de même que sur l’historiographie et la mémoire nationale en France et en Allemagne, il est membre de l’équipe de rédaction des revues National Identities (Londres), Studies in Contemporary History (Potsdam) et Journal for Educational Media, Memory and Society (Braunschweig).

© Presses universitaires de Lyon, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search