Version classiqueVersion mobile

Le récit du commun

 | 
Françoise Lantheaume
, 
Jocelyn Létourneau

II. France : personnages, politique, guerre, religion

Le politique : cadre et référence du récit des élèves

Françoise Lantheaume

Texte intégral

1Dans ce chapitre, nous étudions comment le politique – en tant qu’instance de pouvoir et de débat public, de conflictualité potentielle et de définition d’accords entre des intérêts, des idéologies et des projets différents – se manifeste dans les récits des élèves scolarisés en France. Au moment où des doutes s’expriment dans la société française sur le lien entre les citoyens et les formes politiques héritées, et alors qu’il est souvent question de « crise » de la nation, de la République et de ses instances représentatives, qu’en est-il du côté des élèves ?

2Selon l’historien Charles Seignobos (1934), l’apprentissage scolaire de l’histoire avait pour fonction la « socialisation politique » des nouvelles générations, intégrant ainsi la grammaire politique de la république parlementaire et le vocabulaire de la société moderne. Trouve-t-on des traces de cette propédeutique dans les récits d’élèves ? Leur réception des savoirs historiques – scolaires ou pas – accorde-t-elle une place singulière au politique ? Le cas échéant, quelle traduction en font-ils ?

3Alors que l’histoire scientifique et scolaire a longtemps été accusée d’être trop étroitement politique et guerrière – une pratique critiquée par l’école des Annales dès les années 1930 au nom d’une approche plus structurale (Delacroix, Dosse & Garcia, 1999) –, les élèves français sont, depuis les années 1980, exposés à un enseignement ouvert à une histoire plus culturelle et à une approche plus géopolitique dans laquelle l’économie occupe une place qui tendrait à les éloigner de la seule histoire politique et nationale, cela en phase avec les évolutions de la science historique qui a également actualisé son étude de l’histoire politique dans une conception moins « descendante », intégrant davantage le rôle des acteurs (Febvre, 1947 ; Garcia & Leduc, 2003).

4Pour sa part, l’histoire non scolaire continue d’accorder une place dominante au politique et aux guerres. Jadis « voix de la France », la télévision a longtemps été considérée comme une « école parallèle » par le pouvoir politique qui lui passait des commandes d’émissions historiques pour reconstruire une identité perturbée au sortir de la Seconde Guerre mondiale (par exemple : « La caméra explore le temps »). Depuis les années 1990, la multiplication des chaînes de télévision a fait croître le nombre et se diversifier la forme des productions télévisuelles, avec même une chaîne consacrée à l’histoire (Veyrat-Masson, 2008 ; Veyrat-Masson & Sauvage, 2012). Quand ils ne s’intéressent pas à des « mystères » historiques – sujets présentés comme énigmatiques dans l’émission ou le docufiction alors qu’ils sont souvent résolus depuis longtemps par les historiens (par exemple : Hitler est-il bien mort ?) –, de nombreux téléfilms montrent des luttes de pouvoir et des intrigues de cour. Dans le cas des périodes plus anciennes, les productions télévisuelles accordent une place privilégiée à certains dirigeants politiques tandis que celles qui sont consacrées à l’histoire contemporaine laissent plus de place aux acteurs, aux témoignages et aux questions mémorielles. On pourrait ajouter que l’évocation des guerres demeure centrale dans la production cinématographique et littéraire, de même que dans certains jeux vidéo ayant l’histoire pour objet ou comme arrière-plan. Le politique a donc une place majeure dans la production historique scientifique, vernaculaire et scolaire. Qu’en est-il dans les productions des élèves ?

5Constat peut être fait que la réception des savoirs historiques par ces derniers est située. Elle leur parvient dans des contextes politiques différents qui peuvent orienter leur compréhension de l’histoire ainsi que leurs interrogations. Par exemple, l’enquête dont l’ouvrage rend compte a eu lieu quelques mois avant l’élection présidentielle de 2012, ce qui explique peut-être la présence récurrente, dans les récits des élèves, de l’homme politique qui faisait alors la Une de l’actualité, Nicolas Sarkozy, président de la République et candidat à sa propre succession. Mais, au-delà des citations très peu nombreuses d’hommes politiques (les femmes sont presque absentes, comme l’exposent Laurence de Cock et Benoît Falaize dans leur article, p. 51-66), l’analyse des récits d’élèves montre que le politique, comme les guerres, reste l’un des organisateurs majeurs de leur compréhension de l’histoire de France. Le peu d’incarnation du politique à travers des hommes ou des femmes à l’époque contemporaine pourrait s’interpréter comme un effet des conditions de passation du questionnaire, laissant peu de temps aux élèves pour entrer dans les détails. Cela, toutefois, ne serait pas cohérent avec les énumérations des rois et d’autres détails évoqués parfois. L’explication que nous privilégions est fondée sur le rôle du politique dans les récits des élèves. En effet, celui-ci est conçu comme un processus structurant de l’histoire nationale, processus dans lequel les hommes ne jouent qu’un rôle limité, à quelques exceptions près.

  • 1  Brevet de technicien supérieur.

6En fait, on pourrait dire du politique qu’il est à l’origine de l’histoire de France pour les répondants. La conflictualité qui le caractérise nourrit pour eux la dynamique de l’histoire nationale. Ces derniers racontent en effet une histoire nationale qui, loin de tout irénisme, fonde son déroulé sur les rapports de pouvoir et les luttes entre des forces opposées avec, comme figures emblématiques, outre quelques personnages mis au premier plan (Louis XIV, Louis XVI, Napoléon, de Gaulle), le « peuple » qui incarne, quand il (se) manifeste, la résistance à un ordre injuste. La conception de la justice est référée à des principes politiques : la liberté et l’égalité, qui orientent la vision de l’histoire des élèves. Les récits des élèves révèlent en définitive une vision de l’histoire nationale dans laquelle le politique est essentiellement associé au pouvoir, à la domination, aux mouvements de révolte et à une démocratie politique plutôt réduite à l’acte de voter, qui en serait l’aboutissement heureux. Un ensemble de références communes permet aux élèves de décliner une grammaire de l’action politique et justifie leurs jugements. Ces références, toutefois, se trouvent à des degrés variables selon le niveau d’enseignement. Ainsi, le politique se manifeste en lycée et dans les classes post-bac (BTS1, classes préparatoires aux grandes écoles) de façon plus développée et explicite qu’en fin de primaire et début de collège où, bien souvent, les emblèmes (ceux de la République par exemple) et les images (comme le baptême de Clovis ou le couronnement de Charlemagne) peuvent suffire à exprimer une dimension politique. Ce constat tend à confirmer une socialisation politique au fil de la scolarité et des âges.

Ce qui définit l’histoire de France : une forme politique, un territoire, une population

7Quand il est question des origines de la France et de son histoire dans les productions des élèves, qu’elles prennent la forme d’un récit ou de simples énumérations, le politique entre en ligne de compte. Les récits évoquant « la Gaule » (876 occurrences) comme point de départ de l’histoire de France mettent habituellement en relation trois éléments : 1) le territoire (des « petits villages gaulois éparpillés dans tout le pays » [récit nº 4608, lycée]) ; 2) la constitution du peuple dans l’adversité (« ils se sont unis sous la bannière de Vercingétorix pour résister à l’envahisseur romain » [ibid.]) ; et 3) une forme politique : la royauté (« les francs s’emparent de la Gaule qui devient la France et Clovis fut couronné ler roi de France » [ibid.]). Notons aussi que « le pays » n’est pas défini : il est la France en germe, déjà là sous la Gaule aux villages « éparpillés ».

8Les nombreux récits d’élèves ne situant pas l’origine de l’histoire de France à cette période (en fait, ils n’évoquent même pas la Gaule !) associent cependant une forme politique à ce qu’ils définissent comme étant l’origine de l’histoire de France. Les extraits suivants en témoignent. Le premier est celui d’un élève de collège en Corse répondant à la question « Raconte l’histoire du pays » (et non l’histoire de France). Celui-ci écrit : « Tout commence quand le premier roi des Francs se fait baptiser et proclamer roi. » [récit nº 1758] Pour sa part, cet élève de lycée de la région parisienne avance que « [L]’histoire de France commence en 487 à l’avènement d’Hugues Capet. » [récit nº 3306], tandis que son camarade déclare : « Je pense que l’histoire de France commence à partir du 17ème siècle avec tous les rois de la monarchie. » [récit nº 3742, lycée] De son côté, un collégien indique que « L’histoire de France commence avec la deuxième guerre mondiale quand elle gagne contre les Allemands. Puis, ensuite, il y eu le changement de République avec un premier président. » [récit nº 2201] Les exemples pourraient être multipliés qui montrent qu’au-delà du découpage historique adopté par les élèves, c’est un événement historique associé à une forme politique qui inaugure l’histoire de France. Notons aussi que la forme politique prend appui sur un pouvoir dont les attributs sont précisés, comme dans le récit suivant : « Au départ, l’histoire de France commence avec les rois, qui étaient souverains des autres, récupéraient les impôts et imposaient des lois qui étaient leur devoir. » [récit nº 2041, collège]

9L’origine de l’histoire de France n’est donc ni évidente ni unanimement partagée par les élèves. De plus, elle est le résultat d’un combat (luttes intestines gauloises, contre les Romains, etc.) et d’une forme politique qui s’impose et réunit. L’histoire de France n’est donc pas un donné, mais un construit qui reste longtemps instable du fait de la guerre, laquelle est omniprésente, comme le souligne Églantine Wuillot dans le chapitre suivant (p. 83-99). L’instabilité de l’histoire de France est compensée, pourrait-on dire, par la stabilité d’une forme politique au-delà des aléas de la succession des dirigeants.

10Un autre élément de stabilité réside dans le territoire. Dans les récits d’élèves, la France est en effet présentée comme un territoire non historisé – ainsi que le montre Stéphane Clerc dans sa contribution à partir de l’analyse d’une partie du corpus (voir p. 119-130). Cette absence d’historisation conduit à l’idée d’une France toujours-là dont les plus jeunes, parfois, n’hésitent pas à faire remonter l’origine à la préhistoire. La seule exception évoquée à cette permanence territoriale est la perte de « l’Alsace et de la Lorraine », présentée comme une amputation du territoire national. Dans certains récits d’élèves corses et, à un degré bien moindre, réunionnais, c’est l’occupation étrangère qui modifie la représentation spatiale quand les élèves introduisent des éléments de l’histoire insulaire. L’extrait du récit de cet élève fait figure d’exception et souligne, par comparaison, l’absence de mention d’un processus de construction territoriale dans les autres récits : « Puis, suite à de petites extensions, par à coups, le royaume de France s’étendit jusqu’à des frontières naturelles. » [récit nº 4194, lycée] Les « frontières naturelles » – un classique de la littérature scolaire – renvoient au seul hexagone, ce qui révèle une conception de la France là encore peu historisée.

11Après une forme politique – monarchie, empire, république – et un territoire, la population joue un rôle déterminant dans l’origine de l’histoire de France et dans la conception du politique dont témoignent les récits des élèves. La population apparaît essentiellement sous l’appellation du « peuple » qui, selon les cas, est synonyme de population ou évoque une entité politique, celle de groupe social en action. Lorsque les récits font mention du peuple, celui-ci n’est pas présenté comme constitué dès l’origine, au contraire. Il y a même des traces de l’idée d’une « fusion des races » qui aurait présidé à la constitution historique du peuple représentant la France, comme le montrent les extraits suivants :

L’histoire de France est aussi imprégnée des autres cultures d’autres pays, dues aux invasions, découvertes, colonisations, immigrations. Ces mélanges culturels ont construit notre histoire. [récit nº 4500, post-bac]

La France est « née » lors de l’arrivée des Francs en Europe. Avant d’être peuplée par ces guerriers, la France était habitée par toutes sortes de peuples, les Gaulois, les Gallo-Romains..., d’où son ancien nom « la Gaule ». Notre pays fut occupé par bien d’autres habitants, les Allemands (lors des guerres), les Capétiens, les Romains..., cependant, nous avons toujours conservé son appellation « la France ». [récit nº 4458, lycée]

12La permanence de « la France » au-delà de la diversité de populations longtemps antagonistes résulterait donc de leur fusion en un seul « peuple ». Il y a là le témoignage d’une conception holiste de la société reposant sur l’idée de la constitution d’une unité harmonieuse par le mélange des différents groupes coexistant sur le territoire national à la suite d’un processus d’acculturation et grâce à la « solidarité organique » structurant la complémentarité des activités et des compétences, selon la thèse défendue par Durkheim en 1893. La fusion des peuples présuppose l’existence de groupes séparés et résulte de la fin d’une « guerre des races » (Amselle, 1997) entre Romains, Gaulois, Celtes et Francs. C’est aussi le résultat d’un processus de « régénération », thèse particulièrement prisée pendant la Révolution française (Ozouf, 1989), sorte de seconde naissance, fruit du contact entre communautés ou peuples différents. Cette thèse, on le sait, allait à l’encontre d’une conception de la société découpée et hiérarchisée en ordres comme dans l’Ancien Régime (noblesse, clergé, tiers état) et qui tolérait l’esclavage dans ses colonies. Il y a des traces de cette conception dans les récits d’élèves qui semblent la réactualiser afin de répondre à la question courante de la prise en compte de la diversité culturelle par la société française. Ils considèrent ainsi que la diversité a toujours existé : la France s’est constituée à partir d’elle tout en la dépassant ; elle n’est pas un péril, mais, plutôt, un processus « normal ». Il serait intéressant de confronter cette proposition d’interprétation par une analyse centrée plus particulièrement sur les récits des élèves scolarisés dans des établissements accueillant un public culturellement hétérogène.

13Sur la question de l’origine et de la construction politique de la France, notons pour finir que la langue n’est jamais mise en avant comme trait distinctif de l’histoire de France, ni comme élément constitutif de l’histoire de France ou du pouvoir politique. La contribution de la langue française à la construction nationale suivant une politique volontariste d’un État central soucieux de se renforcer n’est pas mentionnée. L’exception se trouve dans certains récits d’élèves corses qui entrent dans la catégorie des récits « militants » (voir le texte d’Angelina Ogier-Cesari, p. 131-143) : la langue corse est alors revendiquée en contrepoint d’une langue française imposée. Mais, d’une façon générale, c’est un point aveugle des récits montrant que la langue n’est pas plus historisée que le territoire.

14Le politique étant lui-même un langage et faisant appel à un vocabulaire spécifique, l’étude de celui-ci dans les récits des élèves permet de répondre à certaines questions posées en introduction à propos de l’existence ou non de références communes.

Les mots du politique : un cadre de référence commun

15Nous avons relevé les occurrences de substantifs qui, dans les récits d’élèves, renvoient au politique. Deux tableaux ont été construits à cet effet. Le tableau 1 regroupe de façon thématique les mentions significatives associées aux deux principaux régimes politiques évoqués : Ancien Régime et république. Le tableau 2 élargit la requête au champ sémantique du politique à partir d’un certain nombre de termes qui relèvent du lexique du politique et que l’on a rassemblés par thème. Nous analysons le contenu des tableaux l’un après l’autre.

16Le tableau 1 met au jour le fait que les occurrences évoquant le régime républicain dominent alors même que sa durée est limitée dans l’histoire de la France. Cela dit, les citations évoquant la monarchie en tant que telle ainsi que les variantes de dénomination de ses représentants sont plus nombreuses que celles qui désignent la république et ses représentants. En revanche, une plus grande diversité de termes associés au régime républicain souligne le poids du contemporain, du connu, dans ce que les élèves retiennent de l’histoire nationale, d’autant plus que l’apprentissage de l’histoire n’est pas seul en cause. Bien d’autres voies existent en effet pour entendre citer les éléments constitutifs de la catégorie « régime républicain ».

17Il faut aussi noter à quel point, dans le régime républicain, les institutions représentatives sont peu présentes alors que des enseignements d’instruction civique et l’actualité quotidienne évoquent fréquemment l’Assemblée nationale et ses élus. À propos de ces derniers, les récits d’élèves sont conformes à l’opinion de la population française qui, sondage après sondage, plébiscite le maire parmi tous les types d’élus. Le maire est l’élu de proximité dont l’action peut être à la fois plus visible et plus contrôlée, celui que les enfants des écoles voient parfois lors des commémorations, celui dont on parle peut-être plus souvent dans les familles. Il est cependant peu cité dans les récits d’élèves.

18Faut-il voir dans ces résultats un écho à la crise des institutions représentatives ? De fait, les élèves se focalisent sur le président de la République. Génération qui n’a connu que la Cinquième République, les élèves semblent se situer dans la logique d’un présidentialisme que ne dément pas l’évolution politique des cinquante dernières années. Autant les occurrences de « démocratie » et de « Constitution » sont toujours arrimées à l’évocation de la république, autant celles de « citoyen-s » renvoient aussi bien à la Révolution française qu’à la république moderne. Dans le premier cas, c’est l’association avec la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, parfois avec la Première République (1793), qui prime. Pour la période contemporaine, président et citoyens sont installés dans une sorte de face-à-face. Il y a peut-être là un effet de l’« hyperprésidence » mise en place par Nicolas Sarkozy, qui exprimait volontiers sa défiance à l’égard des corps intermédiaires (Le Bart, 2013). Mais, au-delà de l’actualité, cela correspond dans le temps plus long à une tendance au bonapartisme existant en France depuis l’Empire, troisième régime cité par les élèves à propos duquel la recherche d’occurrences s’est cependant révélée non pertinente, car elles concernent aussi bien l’Empire romain que le Premier et le Second Empire ou, plus rarement, l’Empire colonial. De plus, seules les guerres de Napoléon, son exil et, de façon marginale, le Code civil (23 occurrences), de même que la création de la légion d’honneur (6 occurrences), lui sont associés.

Tableau 1. Les régimes politiques dans les récits des élèves.

Nombre d’occurrences (> 20) Vocabulaire associé
Régime républicain
1 987 République-s
497 14 Juillet / fête nationale
494 président-s
449 citoyen-s
398 démocratie
287 Constitution
180 Marseillaise / hymne national
170 drapeau national
131 « liberté, égalité, fraternité » / devise nationale
90 Marianne
68 maire
62 autres emblèmes (coq, bonnet phrygien, cocarde)
53 Parlement / député
31 Assemblée
21 Sénat / sénateur
Ancien Régime
2 594 roi-s / reine-s / monarque-s / souverains *
1 421 monarchie (dont monarchie absolue : 288) / dynastie-s / royauté
264 noble-s / noblesse / seigneur-s / aristocrate-s / aristocratie
182 château de Versailles **
81 clergé
50 tiers état
21 (la) cour

* Occurrences auxquelles on pourrait ajouter les multiples noms de rois dans une conception plus extensive de la requête, non retenue toutefois, car l’opération double la mention « roi » qui les accompagne souvent.

** Les mentions du « traité de Versailles » ne sont pas comprises.

  • 2  Il est intéressant de comparer ce résultat aux enquêtes réalisées par Robichaud (2011), ainsi que (...)

19Les occurrences portant sur les emblèmes de la République (1 130 au total) sont à compléter par les nombreux dessins (celui du drapeau français par exemple), surtout dans les questionnaires renseignés par les collégiens. Si certains élèves citent plusieurs emblèmes, d’autres n’en mentionnent qu’un seul. La fête nationale apparaît souvent dans une formule condensée – « le 14 Juillet ». De même, l’hymne national est régulièrement cité sous la forme « la Marseillaise ». Le drapeau français, dont les couleurs « bleu, blanc, rouge » sont fréquemment rappelées, et la devise nationale, qui parfois fait partie des dessins accompagnant certains questionnaires, sont très présents chez les collégiens qui se contentent éventuellement de ces mentions comme si elles résumaient à elles seules l’histoire de France2. Le cas échéant, ils témoignent d’un imaginaire républicain fondé sur des signes partagés qui semble bien vivant, nourri qu’il est à bien d’autres sources que la seule école. Du côté de la monarchie, seuls 17 récits mentionnent le « droit divin » comme caractéristique du pouvoir royal, 4 citent les fleurs de lys et 2 le sceptre, alors que 7 d’entre eux évoquent la couronne, mais parfois comme « la couronne de France » et non comme un emblème de la monarchie. Quoi qu’il en soit, le contraste est net avec l’abondance républicaine. Les symboles de la monarchie dans les récits des élèves ne sont pas de l’ordre des emblèmes, mais des biens (châteaux, privilèges, impôts, etc.). Cette dimension est en revanche absente du côté du régime républicain, où seuls les attributs symboliques du pouvoir sont présentés.

20Le score élevé des occurrences concernant la royauté est significatif de la place qu’elle occupe dans les récits des élèves où les rois se succèdent dans un ordre parfois inattendu. Ils sont la principale marque du passé de la France, ce qu’il a fallu surmonter pour arriver à la situation actuelle. Le récit très épuré cité ci-dessous, qui ne comporte aucune indication chronologique, en est un exemple. Cet élève de seconde souligne la symbiose entre l’histoire de France et la France comme territoire immuable et hexagonal. Il donne aussi à voir la trame et l’intrigue principales de l’histoire de France en formulant son récit comme une suite d’évidences qu’il serait inutile d’expliquer :

L’histoire de France, anciennement appelée la Gaule qui fut en partie peuplée par des envahisseurs barbares du nord-est. Des villages furent construits. Ces barbares donnèrent une culture religieuse à la Gaule. Les Gaulois furent ensuite envahis par les romains, dirigés par Jules César. Une fois la Gaule envahie, elle connait l’époque Gallo-romaine. Quelques centaines d’années [plus tard], la monarchie s’instaure en France.

Quelques dizaines de souverains dirigent la France jusqu’à ce que le peuple français se révolte. La monarchie devient constitutionnelle, par des lois votées par le peuple, le roi perd de plus en plus de pouvoir jusqu’à ce qu’il finisse par être décapité. Puis vient le temps des empereurs. La France connait des conflits par la suite quand l’Empire devient une république, dont les deux Guerres Mondiales ou les guerres pour les territoires de l’ancien empire en Afrique. [récit nº 5606]

  • 3  La dénomination précise de tel ou tel régime politique et de ses institutions, traitée dans le tab (...)

21Le tableau 2 présente les résultats d’une recherche d’occurrences portant sur le vocabulaire associé à l’évocation politique3 dans les récits d’élèves afin de vérifier le champ sémantique couvert en vue de le mettre en relation avec le sens des récits.

Tableau 2. Vocabulaire associé au politique dans les récits.

Nombre d’occurrences (> 20) Vocabulaire associé
1 044 droit-s (dont : droit de vote : 299 ;
droit de vote des femmes : 143 ;
droits de l’homme : 120...)*
685 pouvoir-s
662 le peuple
510 vote / élection-s
469 loi-s
481 régime-s (politique-s)
352 liberté
233 égalité
189 fraternité
185 abolition (dont : abolition des privilèges, de l’esclavage, de la royauté, etc.)
156 élu-e-s
16 législatif / législative-s
9 exécutif
7 référendum
4 séparation des pouvoirs

* Chiffre nettoyé de certaines scories quand « droit-s » est une partie d’un autre mot (« endroit », par exemple) ou employé dans un autre sens.

22Dans ce tableau, le premier terme majoritaire – « droit-s » – montre une convergence avec les résultats d’une enquête internationale selon laquelle le mot-clé « droits » était celui qui représentait le mieux l’idée que les répondants français adultes se faisaient de leur pays, de son histoire, alors que le mot « liberté » dominait chez les Américains des États-Unis, celui de « diversité » chez les Canadiens hors Québec et celui de « dualité » chez les Québécois (Létourneau & Gani, 2012). Les récits des élèves sont en effet riches de mentions à propos des droits – acquis, revendiqués, refusés, significatifs de modernité et de démocratie (élections, vote, etc.), et d’autres encore. Il s’agit de droits juridico-politiques le plus souvent, sociaux plus rarement. Le score du mot « loi-s » dans les occurrences confirme pour sa part l’importance de la dimension juridique dans le rapport des élèves au politique : la loi comme aboutissement d’une lutte, comme garantie d’un acquis, signe d’une novation politique. Il y a là, semble-t-il, le partage dès le collège, mais plus encore en début de lycée, d’un cadre de référence commun surplombé par les principes de liberté et d’égalité. La mise en avant de ces deux termes atteste d’une conception de la République construite sur un compromis entre, d’une part, une conception libérale dans laquelle le principe de liberté est premier et, d’autre part, une conception civique héritée de la Révolution française dans laquelle priment l’égalité et l’intérêt général (Gautherin, 2005).

23En revanche, la délibération en vue d’une prise de décision apparaît très peu. Seul le « pouvoir » est mis en avant. Le politique est affaire de pouvoir. La ligne saillante des récits est celle des rapports entre un peuple, très rarement défini dans sa composition, et le pouvoir, qui donne lieu à une lutte ayant pour objet l’acquisition ou la défense de « droits ». Alors même que l’élection et le vote sont valorisés par les élèves dans leurs récits, les corps intermédiaires sont nettement moins mis en avant. Il est alors compréhensible que la confrontation tienne plus de place dans les récits d’élèves que la négociation, le consensus ou le compromis, qui sont quasiment absents pour traiter du politique.

Conflictualité, domination et résistance

24Dans les récits les plus développés, la dynamique politique de l’histoire de France est associée à trois pôles : a) le pouvoir, b) la résistance à ce pouvoir et c) la conflictualité comme mode de relation. C’est l’excès de pouvoir (du roi, de l’occupant) qui justifie différentes formes de résistance. La question de la justice est alors au cœur des récits. Pris dans quatre régions différentes, quatre exemples significatifs de récits d’élèves permettent d’approcher ce point de vue largement partagé :

La monarchie absolue sous Louis XIV fait de très nombreuses inégalités car, certaines classes comme les nobles et les bourgeois profitent de leur situation, pendant que les paysans, artisans... travaillent pour eux et sont obligés de donner pour les impôts (la gabelle) une grande partie de leurs ressources. Louis XIV meurt de la gangrène. Louis XV prend le pouvoir mais ce n’est pas un roi très compétent, il est passionné par les sciences comme l’astronomie, la médecine... il meurt de la petite vérole après avoir testé un vaccin. Louis XVI arrive au pouvoir avec sa femme Marie-Antoinette et décide d’accorder encore plus de privilèges aux hautes classes, il fait d’ailleurs beaucoup de fêtes très coûteuses à la Cour, ce qui déplait fortement aux classes pauvres qui elles, n’ont pas grand-chose

à manger. 1789, la Révolution française éclate, prise de la Bastille. Louis XVI se sent menacé et décide de fuir, mais il est repéré. Il meurt par décapitation (guillotine) avec sa femme. [récit nº 4190, lycée]

La France a connu une grande Révolution en 1789 pour renverser Louis XVI qui a abusé de ses pouvoirs et il a ensuite été guillotiné ainsi que sa femme et son fils et la France devint une république. [récit nº 4704, lycée]

Après, il y a eu au xviie siècle Louis XIV et la monarchie absolue. Il ruina et affama le pays avec ses immenses fêtes. Puis, quelques temps après, vint la fameuse Révolution française en 1789 avec la prise de la Bastille qui a été menée par la bourgeoisie. On décapita Louis XVI. Et aussi la très importante Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. En 1792, c’est la proclamation de la république. [récit nº 4776, lycée]

En 1789, la Révolution française a beaucoup marqué l’histoire de France car c’est grâce à elle que la façon de gouverner a changé ; que l’on est passé du pouvoir absolu à la démocratie. Avant cela, certaines personnes avaient moins de privilèges que d’autres. Les nobles étaient riches et se moquaient des paysans, ils les prenaient pour des esclaves, ils les rabaissaient. Les paysans, eux, étaient très pauvres et avaient juste le droit de se taire. Ils n’avaient pas leur mot à dire quant aux décisions du roi. Mais un jour, ils en ont eu assez et se sont révoltés en prenant la Bastille d’assaut, le 14 juillet 1789. Ils ont ainsi obtenu le droit de vote à main levée, pour toutes les classes sociales. [...] Après cela, la France a eu plusieurs républiques avant de s’arrêter à la Ve. Et elle est devenue la démocratie qu’elle est aujourd’hui. [récit nº 5579, lycée]

  • 4  Occurrences : révolution-s, révolutionnaires, révolte-s et les adjectifs associés, rébellion-s, re (...)

25Quand le pouvoir et la justice sont au cœur des récits, c’est essentiellement le pouvoir de la monarchie absolue qui est cité. Les pouvoirs des autres régimes (empire, république) sont peu évoqués sous l’angle de la domination, comme si, une fois la Révolution française passée, les élèves n’avaient plus qu’un autre repère de confrontation avec le pouvoir, celui de la Seconde Guerre mondiale avec la Résistance. Les mentions d’autres révolutions ou révoltes (167 occurrences) sont plus vagues, sans repère chronologique précis, qu’il s’agisse de celle de 1848 ou de 1968, et avec de rares mentions de frondes. Plus que des faits historiques toujours bien situés, c’est l’acte et le principe de révolte qui sont présents à travers les 4 372 occurrences renvoyant à la Révolution ou à d’autres formes de résistance, de révoltes et de protestations4. Comme l’indique un élève résumant une croyance à propos de l’histoire de France : « Gaulois, Francs ou Français, nous avons toujours eu goût à la révolte, à la revendication du meilleur pour le peuple, ce qui nous a valu plusieurs réformes, révolutions, changement de régimes » [récit nº 4034, lycée].

26La Révolution française est omniprésente : 1 867 occurrences du mot auxquelles il faut ajouter les mentions « prise de la Bastille » (1 125 occurrences sous des formes diverses et plus ou moins raccourcies) comme métonymie de la Révolution, ainsi que les dessins l’évoquant : guillotine, bonnet phrygien, Bastille, etc. La Révolution française apparaît dans les récits sous son aspect le plus spectaculaire, et ce, suivant un imaginaire historique commun qui se focalise sur deux événements : la prise de la Bastille et Louis XVI guillotiné (659 occurrences liées à la guillotine, à la décapitation et à la tête coupée du roi).

27Les conséquences politiques de la Révolution mises en avant par les élèves sont la création de la république et l’émergence de la démocratie associée à la conquête de droits et de libertés dont l’acte emblématique cité est la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen, parfois résumée, selon l’habitude prise au collège, par l’acronyme DDHC. Point de repère obligatoire pour le brevet des collèges, elle fait aussi partie d’un vocabulaire politique encore d’actualité, ce qui peut expliquer qu’elle soit bien mémorisée par les élèves. Il faut aussi noter que les principes politiques de liberté et d’égalité prédominent sur la dimension factuelle dans le récit que font les élèves de la Révolution car, finalement, peu d’hommes sont cités, ainsi que le montrent Laurence de Cock et Benoît Falaize dans leur analyse (voir p. 51-66).

28Ce qui ressort des récits de confrontation à la royauté est un souci de justification des élèves. Les fastes ostentatoires et les « abus de pouvoir », selon l’expression retenue par plusieurs élèves, sont évoqués comme autant de signes d’un pouvoir excessif et d’une domination abusive. Face à ce qui pourrait être qualifié d’hubris du roi ou du groupe dirigeant, il est alors présenté comme normal que « le peuple » s’oppose et développe des formes de résistance.

  • 5  Sans que les élèves se situent pour autant, concernant la Seconde Guerre mondiale, dans le mythe r (...)

29La place et le rôle accordés dans les récits au phénomène de « résistance5 » face à la domination et à l’oppression sont l’occasion de repérer des éléments d’une grammaire politique partagée par les élèves. Cette résistance traverse les siècles et prend des formes variées, s’actualisant selon les territoires (comme en Corse et en Vendée ou pendant la Seconde Guerre mondiale). Cependant, une grammaire de la résistance et de l’action collective revendicative parcourt aussi les récits : la protestation (avec le rôle de porte-parole, comme les philosophes des Lumières), les formes de mobilisation (la manifestation, la grève), le mouvement des foules, la clandestinité, la violence, etc.

30Le sens de l’histoire de France, semblent penser les élèves, ce sont des ruptures à la fois dramatiques par leur violence et finalement bénéfiques puisqu’elles ont conduit à la démocratie, but ultime et accomplissement des aspirations exprimées lors des périodes précédentes. La conflictualité et la discontinuité politique organisent donc nombre de récits. Celles-ci paraissent toutefois compensées par l’immuabilité du territoire et par l’existence de principes politiques unificateurs et permanents.

Crises et discontinuité, moteurs de l’évolution de l’histoire de France vers... la République et la démocratie

31Les nombreux rois qui occupent les récits des élèves sont des entités abstraites, à l’exception de quelques-uns : Louis XIV, Louis XVI et, à un degré bien moindre, François Ier et Henri IV. Leur rôle est évoqué en relation avec la magnificence de leur règne (la Renaissance, le château de Versailles), les crises qui se sont manifestées pendant leur règne (guerre de religions, édit de Nantes, révoltes et révolutions), ou avec les maux dont ils ont accablé le peuple. Les crises plus que leurs réalisations semblent donner sens à leur règne. Il en est de même pour Napoléon qui, après avoir réuni un vaste empire, laisse une France amputée, affaiblie et donc en crise. Dans la logique des récits, la monarchie et les empires semblent être la simple préfiguration, un peu longue, de l’aboutissement qu’est la république associée à la démocratie et à l’acquisition de droits. Le trio gagnant des élèves est le suivant : révolution-république-démocratie, les unes s’enchaînant aux autres dans une conception de l’histoire de France selon laquelle le progrès politique est au bout du chemin de siècles semés d’épines monarchiques et obscurantistes. Ainsi, pour les élèves, le sens et la finalité de l’histoire de France sont l’établissement de la république et de la démocratie. Trois récits représentatifs peuvent l’illustrer. Le premier, très court, résume l’interprétation de l’histoire de France : « Il y a eu des rois, des reines, puis la démocratie, des guerres mondiales et au final un président. » [récit nº 5205, lycée] Rédigés par un élève de seconde et par un élève de collège, les deux autres, reproduits ci-après, offrent la quintessence de la conception de l’histoire de France, ici renforcée par une économie de dates et d’événements :

La France s’est créée à partir du Moyen-âge où les premiers royaumes se sont formés pour faire plusieurs pays. Pour arriver à une république démocratique la France a dû passer par tout plein d’autres régimes politiques comme l’empire, le royaume. [récit nº 5169, lycée]

Au tout début la France s’appelait la Gaule, pendant des siècles il y a eu des guerres et des empires mais c’était toujours la monarchie. Des siècles ont passé. Et finalement, à l’époque du roi Louis XVI il y a eu une révolution. Depuis nous élisons un président et c’est la République et la démocratie. [récit nº 1968, collège]

32Finalement, malgré les nombreux siècles de royauté, ce sont les soubresauts mêmes de l’histoire, qui signifient la permanence ; ils caractérisent l’histoire de France et la forgent selon les élèves. Le « nous » du récit montre l’identification à cette histoire.

*

Une histoire historiciste et téléologique orientée par des principes politiques

33Quelle que soit la forme de leur « récit », les choix effectués par les élèves pour répondre à la consigne qui leur était proposée montrent l’existence de références historiques partagées et un sens de l’histoire indexé sur des finalités d’ordre politique censées permettre de surmonter les contradictions et tensions des situations historiques. République et démocratie sont présentées comme un aboutissement des turbulences passées. Elles compensent les malheurs, injustices et pages sombres de l’histoire de France. Au-delà de la variété des récits, les élèves partagent une trame historique et un cadre interprétatif communs de l’histoire de France dont peu s’écartent, ce qui répond à l’une des questions posées à l’origine de l’enquête. Ce constat rejoint celui fait par Jocelyn Létourneau et Sabrina Moisan (2004, p. 353) à propos des récits des élèves québécois structurés à partir de « matrices basiques et noyaux énonciatifs et narratifs originels », ce qui bien sûr interroge le rôle de l’enseignement et le relativise, bien qu’il demeure central dans l’identification des sources de connaissances, comme le montre Vincent Chambarlhac dans la première partie du volume (voir p. 39-47).

34Le « couple scolaire » histoire-géographie constitue un soubassement solide à la conception de l’histoire nationale, ce qui confirme l’analyse faite par Antoine Prost (1996) sur le rôle de la géographie dans l’histoire de France enseignée. Un imaginaire commun soutient le sens des récits qui repose pour l’essentiel sur un rapport fort au politique et une conception nationale de celui-ci. Au-delà de la discontinuité structurelle de l’histoire de France et de la conflictualité qui lui est associée par les élèves, un territoire immuable, un « peuple » mythifié et des principes politiques représentent la continuité d’une histoire de France présentée comme complexe et mouvementée. C’est une historicité dans laquelle discontinuité et permanence s’épaulent pour « avancer » vers une fin heureuse : le temps présent caractérisé par la démocratie.

35La monarchie et la formation d’un régime démocratique assimilé à la république structurent la vision du politique chez les élèves scolarisés en France. L’irruption ponctuelle du « peuple », sous diverses formes allant de la révolte au vote, en fait autant. Centrée sur les formes de pouvoir et de contre-pouvoir avec le binôme domination-résistance(s), la conception du politique des élèves donne à la dynamique de l’histoire nationale une lecture cependant très déterministe : à la fin, c’est la démocratie et le peuple avec ses droits qui gagnent ce combat, présenté comme très long.

36Il y a dans ces récits deux traditions qui coexistent : celle, lavissienne, de la permanence de la France avec la Révolution comme aboutissement et point de bascule vers la modernité ; et celle, plus marxienne, qui privilégie les ruptures, les mouvements populaires et la conflictualité créatrice d’un progrès de la démocratie, mais qui estime aussi que si « [l]es hommes font leur propre histoire, [...] ils ne la font pas de plein gré, dans des circonstances librement choisies ; [ces circonstances], ils les trouvent au contraire toutes faites, données, héritage du passé » (Marx, 1852, 1994, p. 437).

37Les traces d’une historiographie plus récente discutant et relativisant la coupure de la Révolution française ou faisant d’elle l’antichambre des totalitarismes (Furet), celle qui s’intéresse aux bifurcations et possibles non advenus (Bessin, Bidart & Grossetti, 2010), et celle qui réévalue d’autres mobilisations collectives (Delacroix et al., 2010), ne laissent pas de traces dans les récits d’élèves. Signe que, malgré des changements fréquents de programmes conçus en lien avec les avancées de la science historique, les savoirs historiques ayant trait au politique dans l’histoire nationale présentée par les élèves relèvent d’un imaginaire collectif inscrit au sein d’un réseau dépassant le curriculum (Lantheaume, 2003) autant qu’ils ressortissent de savoirs scolaires mémorisés. La prise en compte des représentations des élèves est laissée à la responsabilité des enseignants.

38L’imbrication entre passé et présent qui témoigne d’une conscience historique est manifeste. L’analyse des récits d’élèves montre cependant une limite à l’idée selon laquelle « [l]a force de cette conscience historique est qu’elle défatalise la temporalité comme succession de durées et rend par là même le présent moins évident. » (Bantigny, 2013, p. 16.)

Bibliographie

Amselle Jean-Loup (1997), « Michel Foucault et la guerre des races », Critique, nº 606, p. 787-800.

Bantigny Ludivine (2013), « Historicité du xxe siècle : quelques jalons sur une notion », Vingtième siècle. Revue d’histoire, nº 117, janvier-mars, p. 13-25.

Cormier Jeanne-Mance & Savoie Hélène (2011), « De l’influence d’une visite au musée sur la conscience historique des élèves au primaire », Revue canadienne de recherche sociale/Canadian Journal of Social Research, vol. 4, nº 1, printemps, p. 42-72.

Bessin Marc, Bidart Claire & Grossetti Michel (dir.), Bifurcations : les sciences sociales face aux ruptures et à l’événement, Paris, La Découverte, 2010.

Delacroix Christian et al. (dir.) (2010), Historiographies : concepts et débats, Paris, Gallimard.

Delacroix Christian, Dosse François & Garcia Patrick (1999), Les Courants historiques en France : 19e-20e siècle, Paris, Armand Colin.

Durkheim Émile (1893), De la division du travail social : étude sur l’organisation des sociétés supérieures, Paris, Alcan.

Febvre Lucien (1947), « Une réforme de l’enseignement historique : pourquoi ? », L’Éducation nationale, vol. 25, nº IX, p. 1-3, 35-36.

Garcia Patrick & Leduc Jean (2003), L’Enseignement de l’histoire en France : de l’Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin.

Gautherin Jacqueline (2005), « Quand la frontière est bien tracée... », Éducation et Sociétés, vol. 16, nº 2, p. 137-154.

Lantheaume Françoise (2003), « Solidité et instabilité du curriculum d’histoire en France : accumulation de ressources et allongement des réseaux », Éducation et Sociétés, vol. 12, nº 2, p. 125-142.

Le Bart Christian (2013), L’égo-politique : essai sur l’individualisation du champ politique, Paris, Armand Colin.

Létourneau Jocelyn & Gani Raphaël (2012), « Les mots de la nation : au cœur du vocabulaire de base des Américains, Français, Anglais, Écossais, Gallois, Canadiens et Québécois lorsqu’ils parlent du passé de leur nation », contribution au colloque de l’American Council for Quebec Studies, Sarasota, Floride, novembre, texte inédit.

Létourneau Jocelyn & Moisan Sabrina (2004), « Mémoire et récit de l’aventure québécoise chez les jeunes Québécois d’héritage canadien-français : coup de sonde, amorce d’analyse des résultats, questionnements », Canadian Historical Review, vol. 85, nº 2, juin, p. 325-356.

Marx Karl (1852, 1994), Le 18 Brumaire de Louis Bonaparte, dans Œuvres, 4.  Politique, 1, Maximilien Rubel (éd.), Louis Évrard et al. (trad.), Paris, Gallimard, « Bibliothèque de la Pléiade ».

Ozouf Mona (1989), L’Homme régénéré : essai sur la Révolution française, Paris, Gallimard.

Prost Antoine (1996), Douze leçons sur l’histoire, Paris, Éditions du Seuil.

Robichaud Marc (2011), « L’histoire de l’Acadie telle que racontée par les jeunes francophones du Nouveau-Brunswick : construction et déconstruction d’un récit historique », Acadiensis, vol. XI, nº 2, étéautomne, en ligne : journals.lib.unb.ca/index.php/Acadiensis/article/view/18762/20565 (août 2016).

Seignobos Charles (1934), « L’enseignement de l’histoire comme instrument d’éducation politique », dans Joseph Letaconnoux (éd.), Études de politique et d’histoire, Paris, Presses universitaires de France, p. 109-132.

Veyrat-Masson Isabelle (2008), Télévision et histoire, la confusion des genres : docudramas, docufictions et fictions du réel, Bruxelles, De Boeck.

Veyrat-Masson Isabelle & Sauvage Monique (2012), Histoire de la télévision française : de 1935 à nos jours, Jean-Noël Jeanneney (préf.), Paris, Nouveau Monde éditions.

Notes

1  Brevet de technicien supérieur.

2  Il est intéressant de comparer ce résultat aux enquêtes réalisées par Robichaud (2011), ainsi que par Cormier et Savoie (2011) auprès des jeunes Acadiens du Nouveau-Brunswick (Canada), qui montrent que « la Déportation se trouve au plein cœur de l’interprétation que les jeunes francophones du Nouveau-Brunswick font de leur passé » (Robichaud, p. 68), soulignant ainsi l’existence de références très clivées selon les communautés d’appartenance au Canada, contrairement à la France où l’histoire nationale et les emblèmes nationaux sont mis en avant par les élèves, à quelques rares exceptions.

3  La dénomination précise de tel ou tel régime politique et de ses institutions, traitée dans le tableau 1, a été exclue de la requête.

4  Occurrences : révolution-s, révolutionnaires, révolte-s et les adjectifs associés, rébellion-s, rebelle-é-s-r, manifestation-s, protestation-s, conflit-s, proteste-nt-é-r, grève, prise de la Bastille, 14 Juillet, guillotine-é-r, décapité-e, fronde-s, résistance, résistant-e-s, appel du 18 juin, etc.

5  Sans que les élèves se situent pour autant, concernant la Seconde Guerre mondiale, dans le mythe résistancialiste, la collaboration est également évoquée comme phénomène marquant quand elle est mentionnée : 63 occurrences de « collaboration » et 12 occurrences de « collaborateur-s » sont associées à la période de Vichy et font l’objet d’un jugement négatif.

Auteur

Françoise Lantheaume, qui a dirigé l’enquête internationale sur les récits de l’histoire nationale par les élèves, est professeur des universités en sciences de l’éducation à l’Université Lumière Lyon 2 et directrice du laboratoire Éducation, cultures, politiques. Ses objets d’étude sont l’enseignement de questions sensibles en histoire, la définition du curriculum et le travail des enseignants. Elle a récemment coordonné un numéro de la revue Histoire, monde et cultures religieuses sur le thème « Les religions à l’école » (2015).

© Presses universitaires de Lyon, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search