Version classiqueVersion mobile

Le récit du commun

 | 
Françoise Lantheaume
, 
Jocelyn Létourneau

II. France : personnages, politique, guerre, religion

Les acteurs de l’histoire : présences, absences et fonctions

Laurence de Cock et Benoît Falaize

Texte intégral

1Les modalités d’apprentissage de l’histoire et de l’histoire scolaire ont privilégié la question des protagonistes essentiellement en fonction d’objectifs didactiques, patrimoniaux et civiques. Avant même la Troisième République, tout au long du xixe siècle, s’est installé un panthéon assez consensuel et le poids normatif du primaire s’est imposé. Lorsqu’il envisage une histoire du Certificat d’études primaire – le fameux « certif » –, Patrick Cabanel (2002) opère un repérage des héros. Il fait émerger le fait que le panthéon scolaire du CEP est très conforme à l’historiographie du temps, celle de la fin du xixe siècle et du début du xxe. Jusqu’aux années 1960, ce sont les mêmes héros que l’on retrouve à la fois dans les manuels, les leçons des maîtres et les cahiers des élèves. Les grands commis de l’État (Sully, Colbert, Richelieu) côtoient les grands rois (Charlemagne, Henri IV, Louis XIV), de même que leurs militaires fidèles comme Bayard, Du Guesclin ou Jeanne d’Arc.

2On peut avancer que le culte des grands hommes a disparu de facto, comme se serait éteinte la statuomanie (Agulhon, 1979). Contrairement à ce que l’on croit trop souvent, ce ne sont pas les années 1970 et 1980 qui soldent l’héritage des « grands hommes » dans l’école française. Dans leurs ouvrages respectifs, Jean-François Chanet (2000) et Olivier Loubes (2001) montrent que la Grande Guerre a marqué le premier déclin de la puissance intégratrice de la fabrique des héros républicains de la Troisième République. Face aux personnages devenus encombrants, « l’héroïsme obscur, anonyme des humbles », pour le dire comme Chanet (2000, p. 33), s’installe progressivement dans les classes primaires et secondaires. La Deuxième Guerre mondiale et la perte de l’Empire achèveront en apparence ce processus de désenchantement (Falaize, 2016).

  • 1  Pour l’itinéraire de cette notion, voir de Cock & Picard, 2009, p. 7-10.

3Pourtant, la question de la place des héros ou des grands personnages taraude encore l’histoire et son enseignement. Depuis plus de trente ans maintenant, l’enseignement de l’histoire nationale fait l’objet de débats fortement médiatisés. La question des « grands hommes » y tient une place centrale (Garcia & Leduc, 2003). Les jeunes générations auraient-elles oublié les « grands personnages historiques ? » se demandent certains contempteurs des programmes actuels (Gillet, 2014). Notre objectif, ici, n’est pas de nous positionner au sein de ces polémiques récurrentes, mais de saisir dans les récits d’élèves les invariants ou les inébranlables références depuis l’institutionnalisation de ce qu’il est convenu d’appeler le « roman national1 ». Ce roman de la nation, ce récit patriotique de la République, était constitué de tout un ensemble de figures, de thématiques de la France visant à mettre en lumière « les valeurs universelles qui s’expriment aussi bien par son rayonnement culturel aux xviie et xviiie siècles que par celui des idéaux de la Révolution française et de la Déclaration des droits de l’homme et du citoyen » (Garcia & Leduc, 2003, p. 275). Il s’agit également de découvrir l’irruption éventuelle de nouveaux protagonistes et, surtout, de cerner la distribution des rôles et des tâches dans le cadre de ces mises en intrigue historiques. Est-il possible de dire l’histoire de son pays sans en référer à quelques gestes héroïques ou sans rappeler que, « science des hommes dans le temps », comme le disait Marc Bloch (1993, 1997, p. 50), l’histoire est le fruit d’actions individuelles et collectives ? De manière plus générale, est-il d’ailleurs possible pour les élèves de raconter une histoire sans lui conférer la chair de quelques héros ou personnages pris dans l’intrigue d’une narration ?

4Il nous a paru évident, dans le cadre de cette enquête, d’interroger les identités et fonctions des acteurs historiques dans les récits d’élèves afin de cerner la spontanéité de l’attribution de leurs responsabilités dans le déroulé du récit historique.

5Nous avons considéré comme « acteur » du récit toutes les entités auxquelles était conférée la responsabilité d’un acte. Il fallait donc qu’au-delà de la simple occurrence, l’imputabilité d’un fait relaté soit attribuée explicitement aux acteurs par l’élève. L’acteur est celui qui agit et qui est doté d’intentions. Nous qualifions alors de « protagoniste(s) » le ou les acteurs et actrices auxquels sont accolés des verbes d’action, de volonté et d’opinion. À titre d’exemple, un récit mentionnant « les femmes obtiennent le droit de vote » prend acte que l’obtention de ce droit est le fruit de l’action des femmes, tandis qu’une affirmation comme « le droit de vote est accordé aux femmes » place la responsabilité du côté de ceux qui changent la Constitution. Dans ce cadre, les acteurs ne sont pas simplement des personnes. Nous avons également pris en compte les personnifications d’États, très nombreuses, notamment lors des mentions des guerres.

6Dans un second temps, il nous a semblé pertinent de caractériser les acteurs à l’aide de marqueurs. Le genre est le premier attribut qui s’impose : les protagonistes des récits d’élèves sont-ils majoritairement masculins ou féminins ?

7Enfin, le caractère individuel ou collectif des acteurs mentionnés a été également retenu.

8Nous avons fait le choix d’indexer nos données aux prescriptions scolaires afin de mesurer l’impact des programmes dans les appropriations et restitutions de savoirs historiques. Si la question des « acteurs » relève souvent de la géographie dans un sens générique, elle est bien sûr présente dans les prescriptions d’histoire, surtout pour l’étude de la Révolution française, où il s’agit d’« identifier les acteurs » (CM2) puis de souligner le rôle d’« acteurs individuels et collectifs » (seconde), mais aussi de connaître au collège des « personnages », « grands personnages » ou « personnages significatifs ».

  • 2  Le corpus analysé, qui inclut les textes produits par les élèves de Corse et par ceux de l’île de (...)

9Dans l’ensemble du corpus étudié2, l’usage du mot « personnage » est relativement marginal. Il n’apparaît que 86 fois et se distribue comme suit dans ses différentes occurrences : personnages : 71 mentions ; grands personnages : 10 citations ; principaux personnages : 5 répétitions. À noter que les occurrences de « héros » sont présentes dans 10 récits seulement.

10Il va de soi que l’intitulé de la consigne (« Raconte l’histoire de France ») appelait une forme traditionnelle de restitution narrative dramatisée et incarnée. Le verbe « raconte » introduit en effet des modalités de restitutions narratives que Bruno Garnier analyse dans un chapitre précédent (p. 23-38).

11Nous interrogerons les récits selon une double entrée. La première a pour objectif de déceler, à travers la place des noms propres / personnages / groupes / quasi-personnages, ce que disent les récits des modalités d’appropriation de l’histoire par les jeunes dans le processus de compréhension, puis dans le processus de restitution de l’histoire nationale. La seconde entrée porte sur ce que cette appropriation révèle du rapport à l’histoire nationale et ce que cela pose comme défis à l’enseignement. Quels acteurs pour quelle(s) histoire(s) nationale(s) ? Telle est la question à laquelle nous tentons ici de répondre.

Un renouvellement du panthéon ?

12Les personnages historiques agissent à la fois comme des modèles identificatoires et des figures d’exception. Entre réalité et mythification, qu’ils soient fortement romancés (Vercingétorix) ou politisés (Clovis, Charles Martel ou Jeanne d’Arc), ils continuent à imprégner les représentations sociales de l’histoire nationale (Amalvi, 2001).

13L’histoire scolaire est à la confluence des savoirs sociaux et des savoirs académiques. Sans se réduire ni aux uns ni aux autres, elle fabrique une cohérence selon ses propres rythmes et codes qui tentent de concilier renouvellements historiographiques et proximité avec les enjeux et savoirs sociaux. L’identité des personnages mobilisés varie en fonction de contingences contextuelles et de l’utilité sociale conférée à tel ou tel personnage. Incarné longtemps par Jeanne d’Arc, le patriotisme, par exemple, n’apparaît plus comme une priorité éducative de nos jours. En revanche, l’œuvre patrimoniale que constitue le château de Versailles justifie la longévité de Louis XIV dans les programmes au-delà de la seule figure emblématique du monarque absolu.

14Les récits historiques sont par nature hybrides. Les élèves rédigent et explorent le passé avec les apports des connaissances scolaires (principalement, comme cela a été constaté par Vincent Chambarlhac précédemment, voir p. 39-47) et certains savoirs extrascolaires. Concernant la mobilisation de personnages historiques, ils tissent ainsi un récit où l’on trouve des personnages quasi incontournables, mais où se rencontrent aussi quelques « inédits ». Dans tous les cas, les récits témoignent de la forte emprise des protagonistes individuels dans la matrice historique conçue par les élèves. Au primaire et au secondaire, comme le montre le tableau 1 (qui se limite ici toutefois à la liste des figures obtenant 25 mentions ou plus, voir infra), on trouve au total près d’une centaine de protagonistes différents, de sexe masculin surtout.

  • 3  Si l’on s’en tient à l’école élémentaire seulement, le poids de quelques grands personnages hérité (...)
  • 4  Une seule occurrence dans le cas de Sully.

15Sans surprise peut-être, Louis XIV, Napoléon et Charlemagne – tous des personnages hérités du « roman national3 » – viennent en tête des références mobilisées par les élèves. Cela dit, un renouvellement relatif du panthéon est aussi perceptible. Si, avec respectivement 9 et 7 mentions, Richelieu et Colbert ne sont presque plus cités, et si Du Guesclin et Bayard ne le sont plus4, deux nouveaux personnages apparaissent : Hitler, dont nous verrons la place qu’il occupe dans la conscience historique de la guerre que portent les élèves, de même que Nicolas Sarkozy. Au panthéon traditionnel s’ajoutent ainsi de nouvelles figures qui, de ce fait, l’actualisent. La présence de Hitler et celle de Sarkozy donnent une indication de l’importance de la guerre et de l’actualité pour les élèves comme nouveaux paradigmes de l’histoire (voir le chapitre d’Églantine Wuillot ci-après, p. 83-99). Elle révèle aussi l’importance de la Deuxième Guerre mondiale dans l’actualité médiatique, politique, mémorielle, commémorative, culturelle, cinématographique...

16S’agissant de Sarkozy, une explication de méthode s’impose : l’enquête s’est déroulée au moment où s’amorçait la campagne électorale de 2012. L’actualité politique battait alors son plein, ce qui peut expliquer en partie sa forte présence dans les récits d’élèves. Pourtant, ce n’est pas la seule raison : on pourrait y voir également le fait que l’ancien président de la République arrive en bout de course de l’histoire que racontent les élèves. Il est en quelque sorte le point ultime de l’histoire connue (et en partie vécue) par les jeunes. La citation suivante témoigne de pareil usage de Sarkozy : « Jusqu’à 1007 [sic] le dernier président élu Nicolas Sarkozy. Maintenant il faut attendre les élections de cette année pour savoir le prochain président de la Cinquième République. » [récit nº 1674, collège]

  • 5  Pour une présentation générale, voir le Bulletin officiel nº 32 du 28 août 2008, en ligne : http:/ (...)

17Le tableau 1 est intéressant pour une autre raison : il laisse découvrir l’apparition d’acteurs individuels « non politiques » dans les récits des jeunes, qu’il s’agisse de savants, de scientifiques ou d’intellectuels. Pasteur demeure bien sûr le plus évoqué. Mais au rang des personnages non politiques assez fréquemment cités, on retrouve aussi Victor Hugo (56 mentions), Voltaire (54), Molière (40), La Fontaine (34) et Montesquieu (28). La chose s’explique vraisemblablement par la très forte patrimonialisation de l’histoire scolaire – accentuée par l’arrivée dans les programmes de l’histoire des arts – depuis 20085.

Tableau 1. Personnages le plus souvent mentionnés par les élèves du primaire et du secondaire (25 occurrences ou plus).

Personnage masculin Nombre d’occurrences Personnage féminin Nombre d’occurrences
Louis XIV 1 320 Jeanne d’Arc 207
Napoléon 1 238 Marie-Antoinette 122
Charlemagne 991 Marianne 90
Louis XVI 985
Clovis 837
De Gaulle 831
Hitler 628
Sarkozy 512
César 462
Vercingétorix 356
Pétain 353
Hugues Capet 243
Henri IV 129
Pasteur 108
François Ier 96
Léonard de Vinci 70
Jules Ferry 58
Victor Hugo 56
Voltaire 54
Staline 49
Jean Moulin 43
Molière 40
Léon Blum 38
La Fontaine 34
Rousseau 33
François-Ferdinand 29
Montesquieu 28

18On aurait pu penser que la primauté des protagonistes individuels eût davantage touché les récits du primaire que ceux du secondaire, d’autant plus que les programmes de collège et de lycée, en apparence du moins, mettent l’accent sur le collectif plutôt que sur des figures imposées. Il semble toutefois que l’absence presque totale de personnages obligatoires dans les programmes du secondaire n’amoindrisse pas le réflexe de personnification. Les « études de cas » du secondaire, proposées par les programmes et souvent reprises par les manuels scolaires, sont en effet majoritairement tournées vers un personnage « significatif » qui permet d’entrer dans la thématique. Une forte légitimité de l’approche biographique persiste donc, qui agit comme cadre d’intelligibilité de l’histoire davantage que sous la forme de figures imposées. Précisons que nous n’avons pas constaté d’effets régionaux vraiment significatifs dans l’évocation des personnages. Certes, des « héros locaux » se distinguent, par exemple Pascal Paoli dans le cas des récits corses (voir le texte d’Angélina Ogier-Cesari dans ce volume, p. 131-143). Mais leur nombre est insignifiant face au poids des protagonistes « nationaux » ou « nationalisés ».

Protagonistes et construction d’un commun

19De nombreux travaux ont montré l’importance de l’histoire scolaire dans le vaste dispositif de construction nationale du xixe siècle. Depuis, malgré de nombreuses inflexions de contenus et de paradigmes, la construction d’un commun reste une priorité éducative, comme le montre l’instauration du socle commun en 2006. L’inventaire des protagonistes individuels et collectifs permet-il alors de faire ressortir une communauté de protagonistes susceptibles d’illustrer un patrimoine commun ?

Les acteurs collectifs

20L’importance des personnages individuels ne doit pas masquer les nombreuses occurrences d’acteurs collectifs. Au tableau 2 apparaissent les principaux d’entre eux.

21Le « peuple » et « les Français » sont deux termes qui renforcent la dimension unitaire du récit. Le « peuple » masque les divisions sociales alors que l’expression « les Français » noie les spécificités culturelles ; peut-être contrebalance-t-elle aussi les héroïsations ! Si l’on rapproche ces deux groupes des « gens » ou encore de la « population », on constate une forte propension à la déshistorisation. Ces groupes agissent en effet comme des identifiants d’une culture commune. Ce sont des êtres génériques qui ancrent la nation dans un passé quasi ancestral, « toujours déjà là », pour le dire comme Suzanne Citron (1987, 2008), et donc quasi mythologique. Cet aspect est parfois renforcé par l’usage du présent :

L’événement qui change cette situation « politique » fut la Révolution française (sous le règne de Louis XVI). En sortant de cette période de

soumission, les Français se mettent peu à peu à développer leurs idées et avis à travers les arts (de manière explicite ou implicite). La France est connue pour sa société cosmopolite qui est renforcée au cours du siècle des lumières. [récit nº 4366, lycée]

Tableau 2. Personnages collectifs mentionnés par les élèves du primaire et du secondaire (25 occurrences ou plus).

Personnage Nombre d’occurrences Personnage Nombre d’occurrences
Le peuple 662 Les soldats 222
Les Français 575 La population 183
Les rois 571 Les esclaves 178
Les Allemands* 532 Les gens 175
Les femmes 470 Les paysans 117
Les Romains 465 Les seigneurs 66
Les présidents 436 Les riches 63
Les Gaulois 404 Les nobles 41
Les juifs 383 Les pauvres 36
Les hommes 276

* En dehors des Français, les Allemands sont pratiquement le seul peuple mentionné par les répondants à l’enquête. L’explication tient possiblement au poids des guerres mondiales et à l’antagonisme franco-allemand, référence historique encore largement présente dans la mémoire collective française et assimilée par les jeunes. La mention des juifs dans les récits pourrait s’expliquer de la même manière.

22Le rapprochement avec la France comme quasi-personnage est ici évident. Paul Ricœur est le premier à avoir théorisé cette présence des « quasi-personnages » à partir de l’œuvre de Fernand Braudel pour qui, selon Ricœur (1983), la Méditerranée est un acteur. Les quasi-personnages doivent être considérés comme des acteurs nécessaires à la construction du récit historique. Par leur fonction modélisante, les entités sociétales de la connaissance historique (peuple, nation, société) sont des forces sociales qui tiennent un rôle d’acteur dans la configuration de l’histoire que racontent les élèves. Comme le précise encore Ricœur (1983, p. 277), ce sont des « entités d’appartenance participative ». Si tous ces groupes sociaux qui peuplent l’écriture de l’histoire agissent comme le signe d’une « opération prioritaire d’historisation » (Lautier, 1994), cela n’invalide pas pour autant l’idée qu’ils évoluent au sein d’une narration a-historique, plus occupée à dire le sens pour aujourd’hui qu’à dire la singularité de la temporalité historique. Il n’est donc pas étonnant de les retrouver de façon si importante dans nos récits. Par exemple :

La France a une histoire grandiose depuis ses débuts avec les premiers rois et empereurs (Clovis, Charlemagne). Elle a su montrer aux autres nations quelle importance elle avait sous tous les points de vue. Cela ne me surprend pas d’entendre à la télévision que la France est une des premières destinations touristiques dans le monde. Sa richesse culturelle (églises, cathédrales, monuments) participe à sa grandeur. Je pense que l’histoire de notre pays a de quoi nous rendre fiers, de par nos origines, les actions accomplies par nos ancêtres. Aujourd’hui encore, nous écrivons cette histoire et je suis fier de savoir que nous autres français, sommes une grande nation. Je suis fier d’être français. [récit nº 3815, lycée]

23Cette propension à la généralisation explique que, dans la liste des acteurs collectifs, la caractérisation sociale soit assez rare, comme en témoigne le peu d’occurrences des protagonistes « paysans » (117), « seigneurs » (66), « nobles » (63), « riches » (41) et « pauvres » (36). En fait, le social n’apparaît pas comme un objet de catégorisation. La lecture ou la présentation de l’histoire à travers les classes sociales semble inopérante au regard des critères nationaux ou politiques.

24Soulignons que les femmes sont mentionnées 470 fois dans l’ensemble du corpus. Ce nombre relativement peu élevé n’est cependant pas négligeable. On peut y voir le produit d’une historiographie un peu plus sensible à la question de la place des femmes dans la société française. Régulièrement envisagées dans leur statut de soumission par les différents auteurs s’inscrivant dans le renouveau historiographique des années 1980-1990 (Duby & Perrot, 1991 ; Perrot, 1998), les femmes semblent être passées de l’état d’objet à celui de sujet de l’histoire. Nombreux sont d’ailleurs les récits d’élèves qui insistent sur les progrès démocratiques réalisés à l’égard des femmes (exemples 1 et 2), quitte à ce que ces dernières soient néanmoins représentées dans un rôle domestique et nourricier plus traditionnel (exemples 3 et 4) :

1) La Révolution de la Femme : des centaines de femmes se sont battues pour qu’elles puissent faire comme les hommes : ex : qu’elles puissent voter et de sortir comme bon leur semble. Il y a eu des centaines de femmes mortes pour cette guerre !!! Elle a duré un an et demi. Et après tous ces efforts elles ont réussi. Et comme on dit après l’effort le réconfort. [récit nº 1876, collège]

2) Avant les femmes ne votaient pas. Après, les femmes [se] sont battues pour voter. Avant les femmes c’était des esclaves ; elles faisaient à manger, nettoyaient la maison, elles gardaient les enfants. Après, ça a été changé. [récit nº 2051, collège]

3) En 1789, la révolution commence. Le peuple crie famine et peu après 7 000 femmes vont à Versailles pour réclamer du pain. [récit nº 1783, collège]

4) Avant, pour laver leur linge, les femmes devaient aller à des lavoirs. Et avant, pour se laver, on devait remplir une bassine d’eau. [récit nº 2032, collège]

Les figures du pouvoir

25Les récits d’élèves se présentent souvent comme des successions scénarisées d’événements politiques. Dans ce cadre, on peut identifier les types de protagonistes majoritairement associés à ces événements.

26Ce sont les référents monarchistes qui sont les plus importants. Acteur le plus cité, Louis XIV est presque toujours lié à la monarchie absolue. Celle-ci agit comme une catégorie de référence de la monarchie. Elle est la plus représentative du concept de monarchie et finit par fonctionner comme idéaltype de la monarchie, si ce n’est comme idéaltype du pouvoir politique. Dans les programmes scolaires, la monarchie absolue a pour fonction de préparer l’étude de la Révolution française. Elle occupe donc une place charnière dans la narration.

27La référence à la monarchie apparaît dans la grande majorité des récits. La distribution des désignations est la suivante :

Tableau 3. Référence à la monarchie dans les textes des élèves du primaire et du secondaire.

Roi et dynastie Nombre d’occurrences Roi et reine Nombre d’occurrences
Les rois 511 Les Louis 2 864
Capétiens 127 Charlemagne 991
Carolingiens 112 Clovis 837
Mérovingiens 105 Hugues Capet 243
Les reines 89 Les Henri(s) 172
Les monarques 14 Marie-Antoinette 122
Bourbons 13 François Ier 96
Souverains 11

28Lorsqu’ils se réfèrent explicitement à la Révolution française, Louis XVI et Marie-Antoinette sont les personnages les plus cités par les élèves, très loin devant les révolutionnaires individuels ou collectifs. Leur place est romancée à la manière des anti-héros qui paient leurs abus par le châtiment populaire. Par exemple :

Louis XVI, lui, était laid (d’après Marie-Antoinette) et passionné par les serrures. Marie-Antoinette de son vrai nom Antonia, née en Autriche et se marie avec Louis XVI à l’âge de 14-15 ans. Elle fut vite haïe par les Français car elle dépensait trop. La révolution française se préparait et ce qui enragea encore plus la France fut l’affaire du collier. La Bastille fut prise en 1789, Louis XVI et Marie-Antoinette décapitée. [récit nº 4272, lycée]

29À noter que les références aux présidents de la République sont 6 fois moins nombreuses que les références à la monarchie. La plupart du temps, elles apparaissent insérées dans un inventaire rappelant les listes de présidents apprises pour le brevet des collèges.

30Grosso modo, les références aux personnages emblématiques de la culture républicaine sont très marginales. Dans l’ensemble des récits, on ne compte que 58 mentions de Jules Ferry, 90 évocations de Marianne et 38 citations de Léon Blum (voir le tableau 1, p. 55).

Les protagonistes guerriers

31Les référents guerriers sont majoritairement ceux des deux guerres mondiales, même si d’autres acteurs apparaissent, tels Jeanne d’Arc ou Charles Martel. De Gaulle et Hitler figurent en tête des protagonistes guerriers, signant ici la prégnance de la Deuxième Guerre mondiale parmi les référents des élèves (tableau 4).

Tableau 4. Protagonistes guerriers dans les textes des élèves du primaire et du secondaire.

Protagoniste individuel Nombre d’occurrences Protagoniste collectif Nombre d’occurrences
De Gaulle 831 Allemands 532
Hitler 628 Soldats 222
Pétain 353 Américains 102
Jeanne d’Arc 207 Poilus 81
Staline 49 Résistants 41
Jean Moulin 43 Italiens 28
François-Ferdinand 29 Collaborateurs 14
Charles Martel 19
Mussolini 15
Churchill 6
Clemenceau 3

32Hitler (628 mentions) occupe une place à part dans les personnages historiques des récits d’élèves – à l’instar de ce qu’il en est chez les jeunes Allemands (voir le texte de Peter Carrier dans cet ouvrage, voir p. 179-189). Hitler est celui qui engage la guerre comme « commandant de l’armée du Reich » [récit nº 735, collège]. « Jaloux des juifs » [récit nº 597, collège], il décide de les exterminer. Il est parfois le seul personnage mentionné par l’élève. Après avoir lu la consigne « Raconte l’histoire de ton pays », un élève n’écrit qu’un mot : « Hitler » [récit nº 662, collège]. À propos du Führer, il n’y a aucune ambiguïté. Le jugement des élèves est sans appel : il est le persécuteur des juifs, le déclencheur de la guerre et le responsable des maux de la France et de la Pologne. « Hitler a été pour moi un personnage de l’histoire qui ne sert à rien sauf à avoir de mauvais souvenir, écrit un élève de collège. Le 8 mai est un grand soulagement pour moi : fin de la 2e Guerre mondiale. » [récit nº 1590]

33Un autre récit illustre parfaitement la tonalité d’ensemble. Après avoir rappelé en une phrase que les Gaulois avaient été conquis par les Romains, la phrase subséquente explique le nazisme et la politique de Hitler :

Il y a longtemps un homme prénommé Hitler a réussi à posséder l’Allemagne. Il voulait régner le pays donc il faisait tout ceci. Il allait dans des écoles primaires, maternelle et il disait qu’il était gentil et les enfants le croyait pour que plus tard ils soient les esclaves d’Hitler. Lui n’aimait pas les juifs et si il en trouvait, il les battait. Les juifs allaient même jusqu’à la Corse pour se protéger, mais les gardiens d’Hitler les suivaient. Des jours passèrent, les juifs toquèrent aux portes des gens, et les gens quelques fois les laissèrent entrer. Les gardiens d’Hitler toquèrent eux aussi aux portes, si les gens ne laissaient pas entrer, ils cassaient la porte. Ils fouillaient dans la cuisine, les chambres, le salon, le garage, la cave et le grenier et si par malheur il trouvaient [mot illisible] juifs, ils tuaient les propriétaires les enfants, les bébés et les juifs et ensuite ils brûlaient toute la maison. [récit nº 1610, collège]

34Les autres références relèvent également de conflits contemporains. Les protagonistes des guerres plus anciennes ne sont presque jamais mentionnés. On observe une géopolitique des acteurs du conflit qui se distribuent exclusivement entre les espaces européens impliqués dans les deux guerres mondiales avec une surdétermination du couple franco-allemand. Si l’on comptabilise l’ensemble des protagonistes guerriers cités par les élèves (tableau 4), on constate à quel point émergent les deux guerres mondiales.

Les victimes de l’histoire

35Une autre tendance s’affirme dans les récits : celle de l’identification de groupes ayant été victimes dans l’histoire. Inspirée du discours, si ce n’est de l’humeur, de notre époque (Chaumont, 1997, 2002 ; Fassin & Rechtman, 2007), l’inclination est peut-être attribuable aussi à un « effet de programme ». En effet, l’un des apports significatifs des programmes de 2002, pour l’école élémentaire du moins, a été l’apparition de la mention d’acteurs collectifs de l’histoire comme les femmes, les juifs et les noirs, catégories souvent associées à la souffrance vécue.

Les esclaves

36Sur ce thème, il convient de distinguer deux types de récits : ceux qui ont été réalisés par les élèves de La Réunion et ceux qui ont été produits en métropole ou en Corse. Les récits réunionnais où la question de l’esclavage est évoquée sont presque toujours en lien avec Madame Desbassyns (16 occurrences), symbole de la tyrannie des maîtres de plantation dans l’histoire locale (voir le texte de Lucas, Serviable & Guesnet dans cet ouvrage, p. 145-163). Pourtant, si le rappel de l’assujettissement est omniprésent, les récits sont euphémisés et factuels dans leur immense majorité. À propos des esclaves, on apprend ainsi, sans allusion doloriste, qu’« ils sont arrivés d’Inde, [qu’] ils travaillaient dans les champs ». L’euphémisation est aussi une forme de pudeur qui transparaît dans les écrits des élèves réunionnais. Par exemple : « Des histoires de curé, de voyage, des histoires d’amour, de gouverneurs, d’esclaves, tous ces récits mènent parfois du rire aux larmes, quand ce n’est pas aux larmes tout court. » [récit nº 858, collège] Le sens des récits des élèves réunionnais tient en une idée centrale – le caractère idyllique de l’île – qui organise tous les développements. En fait, La Réunion est la véritable héroïne de l’histoire. Elle est même perçue comme un refuge, futur havre de paix et de concorde, sorte de sanctuaire pour les esclaves.

37En métropole, en revanche, la tonalité n’est pas la même. D’abord parce que les récits sont très rarement, voire jamais, consacrés au thème de l’esclavage. Une seule élève explique réellement ce qu’a été l’esclavage, et encore, elle le fait sous l’angle moral.

La France est un pays très vieux. La seule chose que je me souvienne : l’abolition de l’esclavage. En 1789, plus précisément. Je ne sais plus qui l’a aboli. Les pauvres noirs sous prétexte de leurs origines de leur peau, c’est pas juste de les traiter comme des esclaves. Christophe Colomb, pourquoi les a-t-il pris de leur pays natal ? [récit nº 1596, collège]

  • 6  « Avant les femmes c’était des esclaves ; elles faisaient à manger, nettoyaient la maison, elles g (...)
  • 7  « Et comme les Romains ont envahi les Gaulois, la Gaule était appelée la Gaule romaine et les Gaul (...)
  • 8  Un seul récit dit la violence coloniale : « Quand la France a attaqué l’Algérie et s’est servi d’e (...)
  • 9  « Avant les paysans étaient les “esclaves” (ils avaient des gouverneurs) des prêtres... » [récit n (...)

38Dans les récits de la métropole, le mot « esclave » ou « esclavage » peut être utilisé indifféremment pour désigner ou décrire la condition des femmes6, des juifs, des Gaulois7, des serviteurs des rois, des colonisés8 ou des paysans dans les campagnes9. On emploie rarement le terme pour exposer le vécu historique effectif de ces acteurs.

Les juifs

39Les juifs et la question de leur persécution durant la Deuxième Guerre mondiale sont très largement abordés par les élèves, qu’ils soient inscrits au primaire ou au secondaire. La plupart des récits mentionnent la mort qui attend les juifs, la violence des nazis, parfois l’aide des populations, mais rarement la collaboration du régime de Vichy – à moins de postuler que la simple évocation du terme « Vichy » suffise à condenser tout ce qui vient avec (voir l’article de Stéphane Clerc à ce sujet, p. 119-130). Si beaucoup d’éléments de l’histoire des juifs à l’époque de la Deuxième Guerre mondiale semblent connus, les juifs n’en restent pas moins les victimes passives d’une histoire qui s’abat sur eux.

40Ainsi, la référence commune qui se dégage des protagonistes mis en scène dans les récits d’élèves relève d’un imaginaire monarchiste et guerrier, héroïque pourrait-on dire. À cette trame traditionnelle vient toutefois s’ajouter une dimension collective naturalisée, rassembleuse : le peuple, les Français, quand il ne s’agit pas de victimes de l’histoire. À la fois hors du commun, car très explicitement différenciées dans leurs trajectoires au sein des écrits des élèves, les victimes se voient pourtant conférés la fonction d’éléments rassembleurs en définissant un lieu consensuel d’évocation (si ce n’est de mémoire), lieu pour dire le commun d’une histoire désormais passée, apaisée et adossée en retour à la démocratie et à ses valeurs.

Quels protagonistes pour quelles histoires ?

41Étudié à travers la convocation des protagonistes, le classicisme apparent des récits des élèves s’inscrit dans des formes spécifiques de restitutions narratives. Protagonistes individuels et collectifs ne sont pas tous agencés dans une trame lisse où la mise en intrigue leur confère un rôle romancé. Au contraire, on observe plusieurs mises en forme de récits au sein desquels la place des acteurs apparaît de façon plus inédite.

Listes : entrelacement, name dropping, désarticulation

42L’usage de la liste est assez fréquent. Dans l’exemple ci-dessous, les personnages sont entrelacés dans une série mêlant événements et dates. Même la progression chronologique n’est pas respectée. À la manière d’un brain storming, l’élève répertorie les différents items que lui évoque la consigne. Cette absence de progression linéaire (mis à part le début et la fin) accentue l’impression de désarticulation du récit :

Gaulois – la guerre de cent ans – Romains – François 1er – Guerre – Louis XIII – Président – Louis XIV – Exposition universelle – Louis XV – Charlemagne – Louis XVI – Hugues Capet – Charles De Gaulle – Clovis – Jacques Chirac – Vase de Soissons – François Mitterrand – Jean Moulin – prise de la Bastille – Guerre de colonisation – 14 juillet – Simone Veil – Galilée – Droit de vote des femmes – Copernic – Olympe de Gouges – Van Gogh – Moyen-âge – Verdun – Guerres napoléoniennes – Napoléon – Les mousquetaires – Richelieu – République – démocratie – Marie Curie – mai 1968 – Antoine de Saint Exupéry – Louis Pasteur – Marie Antoinette – le débarquement – L’occupation allemande – juin 1944 – Le régime de Vichy – Les 30 glorieuses – Les 20 piteuses – La coupe du monde 1998. [récit nº 3190, lycée]

43La liste n’est pas sans évoquer non plus une forme de name dropping où les noms semblent davantage relever de références incontournables ou de « mots-fétiches ». Les personnages sont sans attribut. Ils opèrent comme des instruments qui marquent l’attachement aux références plutôt qu’au sens général du récit. Sylvain Doussot (2011) a montré que ce recours aux listes ou à l’inventaire peut constituer une étape importante dans la construction de savoirs. Selon l’auteur, il ne devrait toutefois s’agir que d’une étape préalable à la restitution d’un discours raisonné. Or, dans notre corpus, beaucoup d’élèves se sont arrêtés au stade intermédiaire de ce discours, persuadés peut-être que la seule mention de personnages « allants de soi » suffisait à produire du sens.

44Dans pareils listings, les « récits » ne sont pas des histoires. Ce sont des tableaux dans lesquels réside l’implicite d’une compréhension par les lecteurs, sans obligation ou désir de se faire comprendre. L’élève n’est pas narrateur. Il se contente d’étaler des personnages et moments qu’il juge importants, comme des marqueurs dans une chronologie. À l’inverse, d’autres formes de récits s’avèrent plus emphatiques ou passionnées.

Héros / héroïsation et mythologies

45L’héroïsation traduit la volonté de rendre compte de personnages plus remarquables que d’autres, comme en témoigne le récit suivant :

La France est un vieux pays qui a plus de 2000 ans et qui a connu beaucoup de gens importants (héros) et de péripéties. Un des premiers héros français est Vercingétorix, chef gaulois, qui résista à Jules César durant la conquête de la Gaule, [...] Napoléon Bonaparte, le plus prestigieux empereur français, instaure l’empire en France et part pour un monde de conquêtes. [...] Un des grands héros de la 2nde guerre mondiale est Charles De Gaulle (général) qui deviendra le 1er président de la 5ème république. [récit nº 3453, lycée]

46Pour bien des élèves, les héros sont les meilleurs, les plus importants, les premiers. Plus que d’héroïsation, nous pourrions parler de starisation à la manière des célébrités, dont parfois on ne sait plus très bien quelle qualité il convient de célébrer. On observe souvent une dissociation entre le personnage lui-même et la mythologie auquel il est traditionnellement associé. Ainsi, Charlemagne n’est amalgamé à l’école que dans un sixième des occurrences globales, un peu plus largement chez les élèves du primaire. Clovis n’est qu’un quart de fois lié au baptême et une seule fois au vase de Soissons. Charles Martel – très peu cité par ailleurs (19 mentions seulement) – n’est apparié à Poitiers que 5 fois sur 14 mentions. Jeanne d’Arc semble avoir oublié son combat contre les Anglais et il n’est pas question non plus des voix qu’elle disait entendre ! Seul Vercingétorix est presque toujours mis en correspondance avec Alésia et son combat contre Jules César. Du reste, les personnages sont plus souvent cités que décrits ; leurs faits d’armes ou leurs actions ne sont mentionnés qu’au détour.

47On touche peut-être ici au travers de l’incarnation. Celle-ci n’opère que par la mention biographique, sans qu’une corrélation événementielle minimale ne soit toujours faite. Est-ce le début d’une distance critique vis-à-vis de la mythologie nationale ? Est-ce plutôt une sorte d’étape intermédiaire où, là encore, la norme scolaire et sociale appelle la nécessaire mention du personnage, mais sans que tout cela ne serve véritablement le sens du récit ?

48Il n’est en tout cas pas possible d’en déduire, pour tous les récits, une désaffection vis-à-vis de l’intrigue historique. Car la dimension affective reste nettement palpable dans de nombreux récits, notamment à l’école primaire ou au début du collège : on le voit à l’usage du « je » dans le récit des élèves (1 337 occurrences), de même qu’à l’emploi de l’adjectif qualificatif pour désigner la moralité de tel ou tel personnage.

49Du reste, les élèves se sentent partie prenante de l’histoire et l’expriment directement. Cette conscience historique, qui fait de l’histoire un passé inscrit dans son propre présent, est très significative de la trace que peuvent laisser les discussions familiales et les leçons d’histoire dispensées en classe. Ici, la « grande histoire » rejoint celle, plus singulière, de la mémoire familiale. L’exemple suivant en fait foi :

Le général de Gaulle était parti en Angleterre. Les juifs étaient condamnés à mort dans des chambres à gaz et c’est comme ça que le marché noir se développa. PATTON, le général de l’armée américaine, il mis au point une attaque de [mot illisible] ne leur casse pas la tête. Ils débarquèrent en Normandie le 4 juin 1944, le jour J. Quand c’est fini, Louis Margot, mon grand père, découvrit le site des V2. [récit nº 2297, collège]

*

50Les récits témoignent à la fois de la pesanteur des représentations sociales, mais aussi d’actualisations et d’appropriations spécifiques du rôle des protagonistes dans l’histoire. Les schèmes interprétatifs qui attribuent des responsabilités directes aux grands personnages ou quasi-personnages restent les plus fréquents. Cependant, les héros traditionnels sont mis à distance assez sèchement, tels des personnages-recours vus comme maillons d’une liste litanique construite et / ou légitimée par l’espace scolaire.

51Il arrive ainsi souvent que les récits soient arides, distants et que les personnages n’y servent qu’une démonstration de connaissances. En d’autres moments, toutefois, les récits peuvent témoigner d’une pensée chaude, naturelle, qui doit beaucoup à la culture, à la capacité mimétique à comprendre les histoires, selon Jerome Bruner (1999, 2010), avec mises en intrigue et théâtralisations.

52La conscience historique reste au fond marquée par un rapport très traditionnel (et autoritaire) au pouvoir. Traditionnel dans le sens où le référent monarchiste reste le principal marqueur du pouvoir ; et autoritaire par la prégnance du caractère guerrier dans les récits. Malgré tout, la construction d’une référence commune surgit à travers la fréquence des acteurs collectifs génériques, déterminés par leur caractère rassembleur et national. Le souci de s’inscrire dans des entités collectives est bel et bien présent chez les élèves.

Bibliographie

Agulhon Maurice (1979), Marianne au combat : l’imagerie et la symbolique républicaines de 1789 à 1880, Paris, Flammarion.

Amalvi Christian (2001), Les Héros de l’histoire de France : comment les personnages illustres de la France sont devenus familiers aux Français, Toulouse, Privat.

Bloch Marc (1993, 1997), Apologie pour l’histoire ou Métier d’historien, Étienne Bloch (annot.), Jacques Le Goff (préf.), Paris, Armand Colin.

Bruner Jerome S. (1999, 2010), Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? Le récit au fondement de la culture et de l’identité, Yves Bonin (trad.), Paris, Retz.

Cabanel Patrick (2002), La République du certificat d’études : histoire et anthropologie d’un examen, xixe-xxesiècles, Paris, Belin.

Chanet Jean-François (2000), « La fabrique des héros, pédagogie républicaine et culte des grands hommes, de Sedan à Vichy », Vingtième siècle. Revue d’histoire, nº 65, janvier-mars, p. 13-34.

Chaumont Jean-Michel (1997, 2002), La Concurrence des victimes : génocide, identité, reconnaissance, Paris, La Découverte.

Citron Suzanne (1987, 2008), Le Mythe national : l’histoire de France revisitée, Paris, Éditions de l’Atelier.

De Cock Laurence & Picard Emmanuelle (dir.) (2009), La Fabrique scolaire de l’histoire : illusions et désillusions du roman national, Suzanne Citron (pref.), Marseille, Agone.

Doussot Sylvain (2011), Didactique de l’histoire : outils et pratiques de l’enquête historienne en classe, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Duby George & Perrot Michelle (dir.) (1991), Histoire des femmes en Occident, 5 vol., Paris, Plon.

Falaize Benoît (2016), L’Histoire à l’école élémentaire depuis 1945, Jean-François Chanet (préf.), François Jacquet Francillon (postface), Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Fassin Didier & Rechtman Richard (2007), Empire du traumatisme : enquête sur la condition de victime, Paris, Flammarion.

Garcia Patrick & Leduc Jean (2003), L’Enseignement de l’histoire en France : de l’Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin.

Gillet Sophie (2014), « Controverse en histoire scolaire, l’exemple d’une polémique française autour des programmes d’histoire 2008 pour le collège », mémoire de Master 2, Rouen, Université de Rouen.

Lautier Nicole (1994), « La compréhension de l’histoire : un modèle spécifique », Revue française de pédagogie, vol. 106, p. 67-77.

Loubes Olivier (2001), L’École et la patrie : histoire d’un désenchantement, 1914-1940, Paris, Belin.

Perrot Michelle (1998), Les Femmes ou les silences de l’histoire, Paris, Flammarion.

Ricœur Paul (1983), Temps et récit, 1. L’Intrigue et le récit historique, 3 vol., Paris, Éditions du Seuil.

Notes

1  Pour l’itinéraire de cette notion, voir de Cock & Picard, 2009, p. 7-10.

2  Le corpus analysé, qui inclut les textes produits par les élèves de Corse et par ceux de l’île de La Réunion, comprend au total 5 823 documents. Les compilations apparaissant dans les tableaux sont basées sur la prise en compte de l’ensemble des corpus métropolitain, corse et réunionnais.

3  Si l’on s’en tient à l’école élémentaire seulement, le poids de quelques grands personnages hérités du « roman national » tel qu’il s’est installé à la fin du xixe siècle est encore plus considérable.

4  Une seule occurrence dans le cas de Sully.

5  Pour une présentation générale, voir le Bulletin officiel nº 32 du 28 août 2008, en ligne : http://cache.media.education.gouv.fr/file/32/09/0/encart_33090.pdf (août 2016).

6  « Avant les femmes c’était des esclaves ; elles faisaient à manger, nettoyaient la maison, elles gardaient les enfants. » [récit nº 2051, collège]

7  « Et comme les Romains ont envahi les Gaulois, la Gaule était appelée la Gaule romaine et les Gaulois sont devenus les esclaves des Romains. » [récit nº 2190, collège]

8  Un seul récit dit la violence coloniale : « Quand la France a attaqué l’Algérie et s’est servi d’eux pour les prendre comme esclaves. L’Algérie a appartenu pendant un moment à la France. » [récit nº 2288, collège]

9  « Avant les paysans étaient les “esclaves” (ils avaient des gouverneurs) des prêtres... » [récit nº 1369, collège]

Auteurs

Laurence de Cock est professeur agrégée d’histoire-géographie en lycée à Paris et chargée de cours en didactique de l’histoire et en sociologie du curriculum à l’Université Paris-Diderot. Enseignante associée à l’IFE, elle est l’auteur d’articles sur l’enseignement de l’histoire. Elle a notamment codirigé, avec Emmanuelle Picard, La Fabrique scolaire de l’histoire (Marseille, Agone, 2009). Elle a soutenu une thèse à l’Université Lumière Lyon 2 en 2016 sur l’enseignement du fait colonial en France depuis les années 1980.

Benoît Falaize est professeur agrégé et docteur en histoire. Chargé de la formation des maîtres du premier et second degré à l’Université de Cergy-Pontoise, il est spécialiste de l’histoire de l’enseignement de l’histoire et des sujets controversés de l’histoire nationale. Avec Charles Heimberg et Olivier Louves, il a dirigé l’ouvrage L’École et la nation : actes du séminaire scientifique international, Lyon, Barcelone, Paris (Lyon, ENS éditions, 2013).

© Presses universitaires de Lyon, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search