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Le récit du commun

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Françoise Lantheaume
, 
Jocelyn Létourneau

I. Du récit aux sources du récit

D’où viennent les savoirs des élèves ?

Vincent Chambarlhac

Texte intégral

1L’interrogation du titre a valeur d’introduction : le pluriel implique l’hétérogénéité des savoirs. Dit clairement, l’école n’est pas la seule matrice du récit historique. Il existerait d’autres pôles, d’autres références, dans la production de ce récit par les élèves. En soi, le questionnement n’est pas neuf. La sociologie de l’éducation s’est ainsi intéressée, par exemple, au poids des parcours biographiques dans l’appropriation des savoirs (Jellab, 2001) : d’une manière pragmatique, l’élève use de représentations, de discussions acquises dans les cercles familiaux ou amicaux pour s’emparer de la forme scolaire des savoirs (Dubar, 1991). L’inédit de l’enquête, répétons-le, tient non à son objet, mais à son protocole qui inverse le questionnement, partant de l’élève. Hors de toute forme d’évaluation sommative, il propose à ce dernier, par une question simple à réponses multiples, d’indiquer à ses yeux les sources de ses savoirs. Ces sources, il lui faut les hiérarchiser, d’où une analyse en rang (1, 2, etc.) sur une quinzaine d’items (cours, manuels, magazines d’histoire, jeux vidéo, émissions télévisées, livres, musées, commémorations, discussions familiales, etc.), auxquels s’ajoute la rubrique « autres ». Ce sont ces résultats statistiques qu’il s’agit ici de commenter.

2En rang premier, 52 % des réponses indiquent le « cours » comme source du savoir. Il reste donc 48 % de savoirs qui, aux yeux des élèves, ne sont pas issus des leçons dispensées et constituent pourtant un matériau notable dans la production d’un récit historique. Partant du dispositif même de l’enquête et des contraintes qu’il génère, mon propos présentera à grands traits ces résultats, puis les mettra en regard de variables dictées par l’enquête, en miroir également du sens commun que le débat public accorde au récit historique dans la production du sentiment d’appartenance. Sauf exception, l’analyse présentée ici privilégie les rangs 1 et 2 des résultats. Elle préfère l’agrégation à l’atomisation qualitative, celle-ci ouvrant sur l’interrogation du caractère représentatif, à l’échelle nationale, de ces échantillons.

L’explicite et l’implicite d’un dispositif d’enquête

3Quel que soit le niveau (CM2, sixième, seconde, post-bac), l’enquête s’effectue dans un contexte scolaire. Appliquée à la question des savoirs, cette empreinte scolaire construit pour partie, non les réponses, mais la situation qui les permet. On posera comme hypothèse que l’item « cours déjà suivis dans la scolarité » est irréductible aux autres. L’item est l’expression même du surplomb scolaire de l’enquête, dans les intentions de celle-ci autant que dans le lieu même de l’interrogation : la salle de classe, sous la houlette d’un enseignant. Cet item symbolise l’école et mobilise probablement toute une série de représentations liées aux situations de cours : effet du professeur, enchaînement d’une séquence, surprise d’une découverte, souvenir d’une évaluation, remémoration d’un texte, d’une image, d’un son... Il est englobant, surplombant, référent même puisque les autres items se rapportent à lui pour s’y confronter et / ou s’y opposer. De manière implicite, évidemment, compte tenu du cadre physique du test, il doit être coché par l’élève. La surprise, dès lors, n’est pas qu’il soit majoritaire en rang 1, mais que cette majorité se situe à hauteur de 52 % seulement. Décomposée par niveau, cette majorité se lit ainsi : CM2 : 39 %, sixième : 37 %, seconde : 60 %, post-bac : 47 %. Dans un parcours scolaire, le point culminant du cours comme source dans la production du récit se situe donc en classe de seconde, semblant s’éroder ensuite quand s’affirme la personnalité du jeune. Nous y reviendrons. La surprise de cette majorité – qui n’est que de 52 %, répétons-le – invite à reconsidérer l’effet professeur autant que celui des programmes auquel le sens commun des polémiques attribue un rôle déterminant... Pour les élèves, le récit historique se métisserait ainsi de savoirs étrangers aux cours.

  • 1  L’analyse en rang 2 et 3 réalisée sur des établissements insulaires (Corse notamment) ne semble pa (...)

4Comment entendre alors cette altérité des savoirs au cours, née de la logique même de l’enquête ? Un raccourci inconsidéré pourrait, dans ce face-à-face 52 % / 48 %, lire l’effacement de l’institution scolaire, oubliant que ces chiffres ne donnent pas le poids de l’institution scolaire dans la fabrique du récit, et ouvrir ainsi, à nouveau, la voie à la déploration, à la consternation médiatique dont l’archétype fut la querelle initiée par Alain Decaux et l’Association des professeurs d’histoire et de géographie (APHG) en 1979 (Chambarlhac, 2012). Ce raccourci pourrait trouver dans l’item de la famille un élément qui conforte la relativisation du poids du scolaire. Institution socialisante en soi, la famille est, en rang 1, le second item par ordre décroissant après le cours, à hauteur de 10 %. Son apport en termes de savoirs tient aux discussions qu’elle suppose. Son poids semble plus net en post-bac (19 %). Ici, l’analyse bute sur ce que peuvent être les discussions : transmission d’une histoire familiale et / ou régionale à forte résonance identitaire par qui, en miroir, se construit le récit1, conflit entre les représentations familiales et le savoir scolaire par quoi se construit une personnalité... Les interprétations sont ouvertes. Mais, hormis l’item de la famille, tous les autres entretiennent des liens plus ou moins forts avec l’institution scolaire : la commémoration par le devoir de mémoire et l’injonction faite aux enseignants (d’histoire notamment) en est un exemple, la visite au musée (2 % en rang 1) un autre... Constamment, et ce, par la logique même de l’enquête où la condition d’élève (ou d’étudiant) prédispose les réponses, l’ambiguïté est de mise, chaque item se comprenant dans une relation plus ou moins directe à l’école. L’altérité des savoirs autres que la situation de cours à l’école ne serait donc que de façade. Tous se déploieraient dans l’horizon de l’institution scolaire par l’effet de l’enquête. Résumons cette ambiguïté au seul cas de l’item portant sur le manuel scolaire comme source de savoirs. Il est l’expression même de la forme scolaire dans l’espace public (Falaize, 2008). Mais l’implicite de sa situation dans la liste des items semble indiquer, si l’élève le coche, un mode de construction du savoir distinct du cours, où il n’est que matériau. Ici, il serait ressource en soi.

5On retiendra ainsi du dispositif de recueil des données qu’il tend à configurer le cadre de l’analyse et que la recherche d’une mémoire historique hors du cadre scolaire n’implique pas pour autant que la production d’un récit historique soit étrangère à l’enceinte scolaire. Ce que statistiquement l’enquête permet d’approcher, du point de vue des savoirs, participe plutôt du métissage à l’œuvre dans cette mise en récit par les élèves. Ni plus, ni moins. La question de l’école comme lieu de fabrique d’un récit historique est ici ouverte.

L’école, la famille transmettent les savoirs

6Deux pôles dominent donc en rang 1 : le cours (52 %) et la famille (10 %). Ces items, dans la construction des savoirs historiques, sont à compléter par la prise en compte d’items à la charnière du scolaire et du familial : visite de musées, visite de lieux historiques, manuels d’histoire, soit 8 % additionnés. La somme de ces items, à hauteur de 70 % en rang 1, relativise nettement l’apport des médias, tous supports confondus : films documentaires (1 %), romans historiques (1 %), site Internet (2 %)... L’analyse déboucherait ainsi sur un constat classique : réfractée par l’élève, la transmission des savoirs procède de l’école et de la famille. La dispersion par niveaux (classe d’âge) ne déroge pas à la règle ; tout juste indique-t-elle quelques inflexions :

7– un poids plus prégnant de la famille en post-bac (19 %), quoique cette catégorie soit marginale pour notre corpus ;

8– une influence minoritaire, mais plus nette, en sixième et en CM2, de la visite de lieux historiques (4 % en sixième, 7 % en CM2), qui semblerait indiquer l’impact du in situ dans la constitution d’un savoir historique, mais cet impact est à minimiser puisque les chiffres du musée sont nettement inférieurs (environ 2 %). Le lieu historique, dans sa logique mémorielle, serait-il à prendre en considération ? Faudrait-il plutôt y lire l’écho du tournant patrimonial des programmes scolaires depuis une quinzaine d’années (Lantheaume, 2009), le lieu fixant ce qui a déjà été évoqué en cours ? On bute ici sur l’une des limites de l’approche quantitative.

9Ces quelques résultats de rang 1 dessinent donc un paysage familier, sinon immuable, que ni la chronologie des classes d’âge ni la spécification des modes d’enseignement de l’histoire par cycle ne semblent vraiment bousculer. De la présence du roman historique en CM2 comme source de savoir (2 %), tout juste pourrait-on inférer l’effet d’une pratique de classe. Une conclusion partielle peut statuer sur l’effet normatif et prescriptif de l’école par le cours, éventuellement corrigée, mais à la marge, par le critère familial dans la provenance des savoirs d’élèves. L’analyse en rang 2 permet d’affiner cette première lecture.

10Celle-ci confirme en effet le poids de la famille comme source complémentaire des savoirs, qui prend le pas sur le cours, réduit à 7 % du total. Le manuel s’impose ensuite (12 %), précédant de peu un item aux contours flous, « ce qui se dit sur l’histoire » (10 %). Si ce flou fait obstacle – qui dit ? dans quelles circonstances ? quels médias ? –, il vaut pourtant que l’on s’y attarde puisqu’à l’apparente étanchéité de la première configuration, fortement charpentée par l’institution scolaire, il oppose une relative perméabilité des savoirs aux discours sociaux. Cette perméabilité croît systématiquement suivant les classes d’âges : 7 %, 8 %, 12 %, pour culminer à 16 % en post-bac, âge d’une éventuelle – et surprenante, car tardive – première politisation, ou tout au moins de l’affirmation d’une personnalité au terme d’un parcours scolaire. Faut-il y lire une polarisation sur le rôle de l’histoire dans les questions socialement vives, propices aux discussions comme à la médiatisation d’une part des savoirs historiques ? Le temps de l’enquête – sous le quinquennat de Nicolas Sarkozy, alors que l’histoire, par ses usages présidentiels et les polémiques suscitées (de Cock et al., 2008), comme par le débat sur l’identité nationale, s’impose dans l’espace public – serait un élément contextuel à prendre en compte.

11Cette première lecture en rang 2 se double de la possibilité de regrouper les items par type de média et donc de supposer des horizons d’appropriation. Cette courte typologie apporte quelques éléments nouveaux d’analyse. Une nouvelle hiérarchie se dessine.

12D’une part, l’horizon du livre, soit la lecture (magazine, romans, BD), représente 6 % des choix des élèves. Si on ajoute les manuels, on est à 18 % sur ce type de support d’apprentissage. Ici, le poids de la norme scolaire (17 % sans les BD) et des modalités traditionnelles d’apprentissage est sensible. Il faut cependant discuter par niveau cette impression. L’item de la lecture personnelle offre une évolution contrastée : à hauteur de 4 % en CM2 – auxquels on ajoutera les 2 % de romans historiques –, elle glisse à 3 % en sixième, puis à 2 % en seconde avant de rebondir à 6 % en post-bac. La faiblesse de ces chiffres souligne deux choses. D’une part, la littérature de fiction ne semble pas constituer, après le cycle 3, un lieu fort de constitution d’un savoir historique. Il y a sans doute là matière à réinterroger la place accordée à la lecture dans un parcours scolaire pour la construction d’un savoir historique, afin d’en discuter les implications pour chaque élève. Au cycle 3, la littérature est un matériau favorisant l’apprentissage historique et l’on retrouve ici l’écho de pratiques comme les rallyes lectures. A contrario, l’adolescence serait un passage à vide où le livre est peu mobilisé à des fins personnelles dans la constitution d’un savoir historique. L’item des manuels scolaires corrige ce constat : à hauteur de 4 % en CM2 et en sixième, il bondit à 14 % en seconde, quand le post-bac réfléchit cette progression avec 16 %. Les chiffres dessinent ainsi un rapport toujours plus normatif aux savoirs historiques dans l’ordre des lectures, que l’on doit aussi corréler, en histoire de l’édition scolaire, à la place du manuel d’histoire dans le secondaire, bien plus importante que dans le primaire.

13D’autre part, 15 % sont attribués au média télévisuel (films, documentaires, fictions de télévision), mais l’incertitude pèse sur le contexte de vision (scolaire / extrascolaire, librement consentie / imposée). Sur ce point, l’analyse par classe d’âge montre cependant deux évolutions contrastées : CM2 et sixième privilégient le film documentaire (13 % en CM2, 6 % en sixième), puis une érosion est visible, qui s’accélère avec 3 % en seconde et 1 % seulement en post-bac. En revanche, le régime fictionnel de l’image est plus étale, autour de 3-4 % dans le secondaire et absent en CM2. Cela peut questionner le rôle des médias dans la constitution des savoirs par l’élève et dans les pratiques de cours. Des entretiens qualitatifs permettraient une analyse plus affinée.

  • 2  Voir en particulier la liste de diffusion des Clionautes en histoire/géographie, à propos de l’usa (...)

14Enfin, le résultat de l’enquête peut faire écho à la politique numérique du ministère de l’Éducation nationale. La rubrique Web 2.0 (jeux vidéo à 3 %, sites Internet à 5 %) pourrait indiquer la faible emprise des technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) dans la constitution d’un savoir reconnu et assumé comme historique. Il y aurait alors deux manières de questionner ces 8 % de savoirs historiques rapportés au numérique par les élèves. Du côté des élèves et au rebours des représentations médiatiques et du sens commun enseignant exprimé notamment sur des listes de discussions2, le Web 2.0 est, pour la majeure partie des élèves, une ressource limitée pour la constitution d’un savoir historique (5 %) – ou du moins le livre semble un vecteur privilégié. L’analyse par niveau confirme cet état, oscillant entre 6 % en sixième et en seconde, et 10 % en CM2 et en post-bac. Tout juste pourrait-on esquisser à nouveau un schéma selon lequel, au niveau du secondaire, le numérique s’efface comme ressource personnelle. Il y a dans cette phase de préadolescence, puis d’adolescence, on le sait, une forme de conformité aux rôles sociaux. Le livre participe de la permanence d’un imaginaire social dans lequel il constitue, avec l’autodidaxie, un contrepoids à la nouveauté des ressources numériques. En tout cas, la révolution numérique est en devenir sur ce point, bien que l’une de ses bases puisse être le jeu (3 %). Le faible taux de l’item doit sans doute être corrélé à la moindre part des jeux (en ligne ou sur console) à caractère historique dans la production globale. Il est un « Lapin crétin à travers l’histoire » ou un « Civilization » pour de multiples « Soccers », « FIFA », « Call of Duty » et autres jeux vidéo à succès. Cette fragilité des réponses à l’item est aussi à mettre en relation avec le cadre physique de l’enquête : dans l’enceinte scolaire, ce type de jeu n’a pas encore conquis sa légitimité comme voie d’accès à un savoir historique.

15Ce court panorama entre les rangs 1 et 2 complique finalement une première impression d’ensemble dominée par le cours et la famille. En gardant à l’esprit ces indications, nous retiendrons qu’elles ajoutent à la difficulté d’analyser les récits produits par les élèves, suggérant qu’au-delà d’une structuration du récit par l’institution elle-même (au moins par l’effet de lieu), elles participent d’une polysémie liée aux effets d’âge aussi bien qu’aux supports externes à l’école. Sur ce point, de manière lancinante, le secondaire s’isole par rapport au cycle 3 et au post-bac. Les ressorts de cette singularité sont évidemment multiples et complexes en amont comme en aval de cette plage. Demeure au cœur du secondaire l’impression d’un moule normatif dans la constitution du savoir historique, moule irréductible à ce qui relèverait d’un art de faire repéré par Michel de Certeau (1990), qu’il appelait aussi « braconnage », et que l’on peut supputer en cycle 3 comme en post-bac dans la manière de tisser un récit historique entre matrice scolaire et matériaux plus individualisés. Faut-il voir là seulement un effet disciplinaire, celui d’une fabrique de l’histoire par l’école, dans le droit fil de l’histoire de l’enseignement, ou doit-on compliquer cette lecture par la psychologie de l’adolescence, par exemple ? Si, en son état, l’enquête ne permet pas de trancher, elle invite à affiner les questionnements pour mesurer les parts réciproques des pratiques de classe, du rapport à la lecture et de l’intime dans la production de savoirs historiques (Galli, 2013).

Mémoire(s) et identité(s) singulière(s)

16Par son objet même, l’enquête menée déborde la sphère scolaire. Bien que photographie instantanée, l’enquête s’apprécie en regard du sens commun de l’espace public dans son rapport à l’histoire enseignée, jugée, à tort ou à raison, tour à tour capable et incapable de produire du commun à des fins civiques. Dans l’argument du commun, il y a le condensé des polémiques récurrentes, déjà abordées en histoire et en sociologie de l’éducation, sous les auspices notamment des questions socialement vives, quant à leurs liens avec les programmes (de Cock, 2006). Les politiques mémorielles d’affirmation et / ou de reconnaissance constituent la pierre de voûte de ce dispositif. Elles construisent l’école en lieu de communication pour réparer des torts, dans la logique même des politiques de la reconnaissance. Si l’enquête montre rapidement ses limites sur ce point, l’interrogation en termes de savoirs historiques constitués ouvre une perspective nouvelle pour l’analyse des rapports de l’École à la nation.

  • 3  L’expression revoie à la dialectique jaurésienne petite patrie / patrie. Voir à ce sujet le dossie (...)

17Au regard de l’État, il est un item de poids, celui de la commémoration comme rituel civique. Il ne pèse pas en rang 1, à peine en rang 2 (1 %). Cette faiblesse marque l’absence de la dimension civique dans la constitution des savoirs, et ce, à l’encontre d’injonctions toujours plus pressantes de la sphère des institutions publiques comme de l’espace social. Au regard des élèves, commémorer ne construit pas de savoirs particuliers, sinon en CM2 (4 %). Le point mérite doublement discussion. Pour le CM2, plusieurs explications peuvent être envisagées : le cycle 3 est un premier contact avec l’histoire contemporaine, et notamment la séquence guerrière de 1914 à 1945 ; or celle-ci est cycliquement commémorée dans le temps de l’année scolaire (11 novembre, 8 mai). Il y a là une présentification du cours dans l’espace social, apte à construire un premier socle de savoirs. Le phénomène est d’ailleurs renforcé par le lien fort entretenu par l’école primaire avec la commune. Les élèves sont invités – mobilisés – pour les cérémonies par les instances municipales, ce qui contribue à l’appropriation d’un savoir entre dimension historique et civique, cela d’autant plus que les rituels de ces cérémonies sont propices, par les propos tenus et l’omniprésence des objets et des gestes civiques, à la production d’un discours sur l’histoire de la « petite patrie3 » dans son lien à la patrie. Cette intrication s’essouffle, voire disparaît, dans le secondaire, situé davantage à distance de ces problématiques. À chacun alors d’interpréter, au-delà de cet exemple, les effets des injonctions mémorielles sur la constitution des savoirs.

18En complément à cette première lecture se pose la question des identités singulières dans la constitution des savoirs historiques. Dans le cadre de cette enquête, elle impliquerait une forme de territorialisation d’un savoir, passant par la famille notamment. Or l’attention portée à la variable géographique (par région et établissement), notamment pour les identités insulaires corses et réunionnaises, n’indique pas de spécificité des réponses quant à l’origine des savoirs des élèves, tout juste un soupçon de frémissement face à des régions moins marquées par l’irrédentisme comme la Bourgogne. Conclure sur la force d’une « métropolisation » des savoirs constitués, ou du moins sur l’absence d’effets du critère territorial, serait vain. Une hypothèse, certes teintée du postcolonialisme des Subaltern Studies (Lazarus, 2004, 2006), pourrait être lancée selon laquelle les savoirs constitués par l’histoire insulaire dont la spécificité partielle est palpable dans l’analyse des récits, relèvent pour l’élève de sources autres que celles nommées par l’enquête. Il y a l’effet produit par le lieu scolaire évidemment, mais aussi, sans doute, la marque d’une intériorisation : l’histoire identitaire participe de la famille, de la littérature, d’un rapport sans doute beaucoup plus intime à une histoire qui n’est pas l’histoire enseignée. Notre protocole d’interrogation, en la matière, fait ici écran.

19L’école demeure donc la première instance de construction des savoirs historiques. Elle intègre en outre au récit produit des connaissances venues d’horizons divers où la famille semble prégnante. Le constat est classique, mais l’enquête le confirme quantitativement, tout en tempérant ici l’apport des TICE, et en invitant à questionner plus avant la bigarrure des autres sources de savoirs.

Bibliographie

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Chambarlhac Vincent (2013), « Rendre compte pour s’autonomiser (à propos de la circulation des savoirs en histoire contemporaine) », dans Hugues Galli et al. (dir.), Les Didactiques au prisme de l’épistémologie : une approche plurielle, Dijon, Éditions universitaires de Dijon, p. 147-156.

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Falaize Benoît & Lantheaume Françoise (2008), « Entre pacification et reconnaissance : les manuels scolaires et la concurrence des mémoires », dans Pascal Blanchard & Isabelle Veyrat-Masson (dir.), Les Guerres de mémoires : la France et son histoire : enjeux politiques, controverses historiques, stratégies médiatiques, Benjamin Stora (préf.), Paris, La Découverte, p. 175-186.

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Lazarus Neil (dir.) (2004, 2006), Penser le postcolonial : une introduction critique, Marianne Groulez, Christophe Jaquet & Hélène Quiniou (trad.), Paris, Amsterdam.

Notes

1  L’analyse en rang 2 et 3 réalisée sur des établissements insulaires (Corse notamment) ne semble pas indiquer une corrélation très forte, tout juste une oscillation.

2  Voir en particulier la liste de diffusion des Clionautes en histoire/géographie, à propos de l’usage des TICE dans la relation entre professionnels, comme dans les pratiques de cours (Chambarlhac, 2013).

3  L’expression revoie à la dialectique jaurésienne petite patrie / patrie. Voir à ce sujet le dossier des Cahiers trimestriels Jean Jaurès : « Les “petites patries” dans la France républicaine » (1999) ; et Chanet (1996).

Auteur

Vincent Chambarlhac est historien, maître de conférences à l’Université de Bourgogne et membre du Centre Georges-Chevrier (UMR 7366). Il s’intéresse à l’histoire des gauches et à l’histoire de l’enseignement. Avec Amélie Lavin et Bernard Tillier, il a publié Les Malassis : une coopérative de peintres toxiques, 1968-1981 (Montreuil, L’Échappée, 2014) et, avec Thierry Hohl, 1934-1936, un moment antifasciste (Montreuil, La ville brûle, 2014).

© Presses universitaires de Lyon, 2016

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