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Le récit du commun

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Françoise Lantheaume
, 
Jocelyn Létourneau

L’enquête : questions de méthode

Françoise Lantheaume et Valérie Fontanieu

Texte intégral

1Ce chapitre a pour objectif d’exposer la méthode choisie pour recueillir et traiter les récits de l’histoire nationale produits par des élèves scolarisés dans quatre pays différents – la France, la Suisse, l’Espagne et l’Allemagne. Les situations historiques différentes et la taille des équipes de chercheurs ont influencé la collecte des données. En France, l’enquête à laquelle ont participé plusieurs chercheurs a couvert une bonne partie du pays ; en Suisse, elle a été menée dans le canton de Genève ; en Espagne, c’est à Barcelone, en Catalogne, que les récits ont été recueillis ; quant au corpus allemand, il provient d’élèves scolarisés dans une ville de Bavière (région de l’Allgäu) ainsi que dans deux villes du nord-est du pays, dont l’une est située dans l’ancienne RDA. Les méthodes de collecte et de traitement des données ont été définies collectivement par l’équipe de recherche internationale pour aboutir à un protocole commun, dans une perspective comparatiste, en prenant appui sur l’enquête réalisée par Jocelyn Létourneau dans les années 2000 (Létourneau, 2014), tout en l’adaptant au contexte européen. Effectuée au Québec, cette enquête a porté sur plus de 4 000 jeunes Québécois de niveaux scolaires différents (secondaire, collégial ou universitaire), de langues et de cultures variées (francophones, anglophones ou allophones) et vivant à Montréal, à Québec ou en région. Le questionnaire invitait les répondants à raconter l’histoire du Québec comme ils la connaissaient, à en résumer le parcours par une phrase ou une formule et à indiquer les sources de leur savoir. Entre autres constats, la recherche a permis d’observer à quel point les jeunes Québécois scolarisés partageaient un lot de représentations historiques, sortes de tableaux « mythistorisés » de l’itinéraire de leur communauté dans le temps, tableaux différents selon qu’ils avaient été socialisés dans le monde franco ou anglo-québécois, les francophones ayant souvent recours à la trame narrative de la victime pour se mettre en scène dans le théâtre du passé alors que les anglophones avaient plutôt tendance à utiliser des formes de dire les gardant d’apparaître sous l’angle de vilains oppresseurs.

Objectifs de l’enquête et hypothèses

2L’analyse de récits de l’histoire nationale produits par des élèves âgés de 11 à 19 ans, avait pour objectif de saisir les fondements d’un éventuel récit historique commun et ses variations. Pour y parvenir, il fallait considérer à la fois la forme et le contenu des récits, le tout manifestant – c’était notre intuition initiale – un ensemble de connaissances et une mémoire historique faisant « sens commun ».

3Quatre hypothèses étaient au départ privilégiées :

  • les jeunes générations ont des connaissances et une mémoire historiques qui ne sont plus organisées par le seul « roman national » ;
  • le récit de l’histoire nationale est désormais une hybridation de récits découlant de l’affirmation d’entités politiques supra et infranationales, d’une part, et de la diversité culturelle croissante des pays concernés par l’enquête, source potentielle de nouveaux récits et de nouvelles mémoires historiques, d’autre part (Lantheaume, 2010) ;
  • il existe un effet de territoire sur le contenu des récits historiques, dans le cas des îles en particulier (on pense ici à la Corse et à La Réunion) ;
  • l’origine des connaissances historiques des élèves est largement extérieure à l’école.

4Afin de vérifier la validité de ces hypothèses, un ensemble de récits anonymes a été obtenu auprès d’élèves de différents niveaux scolaires. Le corpus recueilli – l’un des plus vastes au monde – compte plus de 6 600 textes.

Une enquête en milieu scolaire, mais pas une évaluation scolaire

  • 1  Seuls les élèves encore scolarisés à cet âge sont concernés par l’enquête, ce qui représente une l (...)

5Afin d’harmoniser au maximum les données recueillies, un questionnaire commun a été confectionné à partir de la trame du questionnaire québécois et à la suite d’une enquête exploratoire permettant d’affiner une première version du questionnaire. Parallèlement, une population de répondants a été définie qui correspondait aux fins de cycles de formation des élèves, à différents niveaux scolaires (fin de primaire, fin de scolarité obligatoire, fin de lycée1). En France, chaque cycle aborde des périodes historiques de l’histoire nationale en partie identiques. Dans ce contexte, la constitution d’un corpus de répondants ayant atteint des âges et des niveaux de scolarité différents pouvait permettre de saisir les variations des productions – anonymes rappelons-le – des élèves. Afin de prendre de la distance par rapport aux enseignements suivis, la collecte des données devait se faire au début de l’année scolaire suivant la fin de la scolarité dans chaque cycle, ce qui impliquait de s’adresser à des élèves de sixième pour la fin du primaire, de seconde pour la fin du collège et de post-bac pour la fin du lycée.

  • 2  Voir l’annexe 1, en fin d’ouvrage (p. 219-224). La formulation était bien sûr adaptée à chaque pay (...)

6Si l’enquête s’est déroulée en milieu scolaire, elle a toujours été présentée aux élèves comme n’étant pas une évaluation scolaire. Certes, l’effet du lieu sur les données produites ne pouvait être éliminé. Grâce au questionnaire, il fallait toutefois limiter cet effet au minimum. Ainsi, la première question était une question ouverte, volontairement décalée par rapport aux exercices scolaires auxquels sont habitués les élèves. Pour les élèves français, elle se lisait comme suit : « Racontez l’histoire de France2 ». À ce libellé général se greffait un ajout : « Décrivez, présentez ou racontez comme vous la percevez, la savez ou vous vous en souvenez, l’histoire de France. Vous pouvez structurer votre propos comme bon vous semble, en insistant sur les éléments du passé que vous jugez importants et ce, peu importe la façon dont on présente, décrit ou raconte habituellement l’histoire du pays. » Les élèves disposaient d’une page pour répondre. Cette question induisait une forme de production écrite – le récit – moins courante chez les élèves. Il restait à vérifier si les formes scolaires classiques de restitution de savoirs historiques « reprendraient le dessus » et si un récit partagé de l’histoire nationale s’ébaucherait.

7La deuxième question portait sur ce que les répondants estimaient être les sources de leurs connaissances historiques : « Comment s’est forgé votre récit de l’histoire du pays ? » à laquelle était ajoutée une précision : « À votre avis, d’où viennent les informations qui vous ont conduit à décrire, présenter ou raconter l’histoire du pays comme vous l’avez fait et non d’une autre façon ? » Pour donner suite à la question, les élèves devaient choisir, parmi une liste de 18 possibilités, 5 sources en les hiérarchisant. Sollicitant la réflexion des élèves, la question était assez difficile à traiter, surtout pour les plus jeunes. Elle visait à découvrir ce que les élèves considèrent comme étant à l’origine de leurs connaissances historiques.

8La dernière question était libellée comme suit : « Si vous aviez à résumer en une phrase, une expression ou un mot l’histoire du pays, qu’écririez-vous personnellement ? ». La formule recherchée avait pour but d’amener les répondants à condenser, dans une espèce de problématique forte ou générale, leur vision ou représentation de l’histoire du pays.

9Afin d’identifier des sous-groupes, des informations sociodémographiques individuelles (lieu de naissance, âge, sexe, nombre d’années passées à l’école dans le pays de scolarisation, langue maternelle, « langue la plus parlée à la maison ») étaient en outre demandées aux répondants.

10Enfin, dans le but de tester l’hypothèse d’un effet insulaire sur le récit de l’histoire nationale, un questionnaire spécifique fut distribué à une partie des répondants corses et réunionnais. La distinction ne portait que sur la première question, ainsi rédigée : « Décrivez, présentez ou racontez l’histoire du pays » au lieu de « l’histoire de France ». Cette formulation semblait la plus propice pour induire la nécessité d’un choix chez les élèves. Les jeunes Corses ou Réunionnais allaient-ils raconter l’histoire de leur île ou celle de France ? Mélangeraient-ils les deux ? L’obtention, grâce à la question de départ, de deux corpus différenciés autoriserait d’intéressantes comparaisons.

Population et méthode de collecte des données

11Le contexte de l’enquête a orienté les modalités de collecte des données. À l’époque – nous sommes en septembre 2011 – se déroulait en France, à l’instigation du président de la République Nicolas Sarkozy, un débat public sur l’identité nationale. L’école, que l’on disait déficiente dans son mandat d’enseigner l’histoire nationale, était ciblée comme lieu de restauration possible d’une identité nationale apparemment fragilisée.

  • 3  Il s’agissait de chercheurs, d’enseignants du secondaire associés à l’Institut français de l’éduca (...)
  • 4  On été exploités les réseaux des chercheurs de même que les réseaux sociaux (Facebook) et les rése (...)

12Compte tenu de la situation politique ambiante, il fut décidé d’effectuer la collecte des données sans passer par la voie hiérarchique afin que l’enquête ne soit pas interprétée comme découlant d’une commande politique et institutionnelle qui risquait d’être mal perçue par les enseignants. Pour la distribution du questionnaire, nous avons eu recours à deux types de personnes : les membres du groupe de recherche3 et des enseignants volontaires. Au printemps 2011, un réseau de « correspondants » d’établissement était donc mis en place à partir de différents contacts4. L’opportunité de réaliser une enquête indépendante sur un sujet faisant débat a plu et mobilisé. Des enseignants – d’histoire, de géographie, de lettres et d’instruction civique surtout – se sont portés volontaires pour être « correspondants » de l’enquête. La prédominance des professeurs d’histoire dans le groupe pouvait représenter un biais. Les consignes données aux « correspondants » devaient le contrecarrer du mieux possible.

  • 5  Voir l’annexe 2 (p. 225-226), en fin d’ouvrage.

13À l’été 2011, toutes les personnes administrant le questionnaire recevaient un courrier précisant les consignes à respecter. Il leur était notamment indiqué que l’exercice ne relevait pas de l’évaluation scolaire et que leur neutralité était requise. Le calendrier des opérations (collecte, saisie, codage, traitement et analyse des données) leur était également fourni. Enfin, un questionnaire spécifiquement dédié aux « correspondants » accompagnait le courrier5. La première partie du questionnaire invitait les enseignants (ou autre personnel) responsables des enquêtes sur place à faire état de certaines caractéristiques de l’établissement sondé et de sa population ; la seconde partie portait sur la classe des élèves participant à l’enquête. Ces informations étaient par la suite vérifiées et recoupées avec d’autres données, selon les besoins de l’analyse.

  • 6  Par exemple : Alsace, Corse, Bretagne, Vendée et La Réunion.

14En définitive, la population investiguée est issue très majoritairement d’établissements publics. Les établissements privés catholiques sous contrat (moins de 10 %) ont permis de sonder à titre exploratoire l’hypothèse d’éventuelles différences entre le secteur public et le secteur privé. Soulignons que les répondants étaient scolarisés dans des écoles et des établissements au recrutement différencié (socialement favorisé, défavorisé, mixte) et dans des contextes géographiques variés (métropoles : Paris, Lyon, Marseille, etc. ; villes de tailles plus modestes ; bourgs ruraux ; régions dont certaines sont caractérisées par un fort sentiment de spécificité régionale6).

15Les conditions de l’enquête ne permettant pas de contrôler complètement la représentativité de l’échantillon, toutes les régions n’ont pas été couvertes. Le corpus est ainsi caractérisé par une certaine surreprésentation de l’académie d’Orléans-Tours et de l’académie de la Corse, et par une sous-représentation de l’Ouest et de la région Provence-Alpes-Côte d’Azur (PACA). Dans l’ensemble, la diversité des contextes et le volume important de réponses assurent toutefois la robustesse des résultats.

16Dernier point mais non le moindre : l’enquête s’est déroulée après les congés d’été, au début de la nouvelle année scolaire, afin d’éviter l’imprégnation des récits par les premières leçons d’histoire. En décembre 2011, l’essentiel des questionnaires était amassé. Les récits réunionnais et corses ont été collectés au printemps 2012 pour des raisons liées à la disponibilité des chercheurs enquêtant sur place. Certaines équipes nationales ont privilégié telle ou telle population de répondants tout en respectant le protocole commun. Ils expliquent leurs choix dans les chapitres présentant leurs résultats.

Les données recueillies7

  • 7  Des indications complémentaires sur les données recueillies sont présentées dans les différents ch (...)

17Pour l’ensemble des pays, 6 622 questionnaires recueillis ont été traités. Le tableau 1 établit le nombre de répondants par pays dont les questionnaires ont été analysés, présentant ainsi les données qui sont mobilisées dans cet ouvrage.

Tableau 1. Nombre de répondants par pays.

Pays France Catalogne Allemagne Suisse
Effectifs 5 823 485 49 265
  • 8  L’équipe française a bénéficié du soutien de l’Institut français de l’éducation (IFE-ENS) qui, pen (...)

18Au total, 198 groupes ont participé à l’enquête. En France, 5 823 récits, dont 662 en Corse et 737 à La Réunion, ont été collectés. Le décalage entre le nombre de questionnaires réunis par pays s’explique par l’espace couvert par chaque enquête (du canton au pays), par la taille des équipes respectives de chercheurs8 et par la facilité plus ou moins grande avec laquelle le réseau de correspondants a pu être constitué. Cette différence découle également de l’approche privilégiée dans chaque pays par les chercheurs. Ainsi, le corpus limité de l’Allemagne (49 récits) se justifie par la volonté de Peter Carrier de focaliser l’enquête sur la comparaison d’établissements situés dans l’ex-RDA et dans l’ex-RFA, d’une part, et sur celle d’élèves d’origine étrangère et d’élèves nés en Allemagne, d’autre part.

  • 9  Élèves répartis entre classes préparatoires, BTS et un cours de première année de licence en scien (...)
  • 10  EREA : établissement régional d’enseignement adapté (accueille des étudiants en situation de handi (...)

19Le corpus français – le plus volumineux – se compose de 1 973 élèves de fin de primaire (1 877 élèves à l’entrée de sixième et 96 élèves de fin de CM2) et de 3 767 élèves sortis du collège (en lycée d’enseignement général, agricole, polyvalent ou professionnel). Il inclut également 70 élèves de post-bac9 et 13 élèves de niveau « autre » (EREA)10. Les lycéens semblent proportionnellement surreprésentés, mais les élèves qui ont répondu à l’enquête viennent d’entrer en classe de seconde, alors que ceux qui ont suivi le cursus complet du lycée sont peu nombreux. Ces récits des élèves de post-bac peuvent cependant servir de contrepoint aux autres récits.

Tableau 2. Répondants français par type d'établissement.

Type d’établissement Effectifs Fréquence (en %)
Collège 1 877 32,2
École primaire 96 1,7
Lycée d’enseignement général 1 993 34,2
Lycée agricole 234 4,0
Lycée polyvalent 1 006 17,3
Lycée professionnel 534 9,2
Post-bac : lycée d’enseignement général ou professionnel, université (ou autre) 70 1,2
Autre établissement (EREA) 13 0,2
Total 5 823 100

Un traitement commun : saisie et codage des données

20Le traitement des données a été d’ordre quantitatif et qualitatif tout à la fois (Van der Maren, 1996). L’analyse préliminaire d’un échantillon de récits croisant méthode inductive et méthode déductive (Miles & Huberman, 2003 ; Thomas, 2006 ; Blais & Martineau, 2006) a permis de définir des catégories qui ont ensuite été codées.

  • 11  Pour faciliter l’identification et le référencement des récits, un numéro unique a été attribué à (...)
  • 12  Les récits ont été transcrits en corrigeant les fautes d’orthographe des noms propres afin de pouv (...)

21S’en est suivie une phase de saisie du contenu des questionnaires assemblés dans une base de données mettant l’ensemble du corpus à la disposition de tous les chercheurs de l’équipe11. La saisie des récits12 et de leurs compléments d’information s’est faite à l’aide de deux formulaires en ligne (il s’agissait de répliques des questionnaires) entre octobre 2011 et octobre 2012.

  • 13  La constitution de binômes correspond à la volonté de régulation et d’homogénéisation du codage en (...)
  • 14  Voir l’annexe 3, en fin d’ouvrage (p. 227-229).

22Une fois effectués les premiers traitements de données, un fichier a été remis aux chercheurs (11 binômes de codeurs13) afin d’effectuer le codage des récits. Ceux-ci ont été catégorisés selon diverses approches14 : 16 grandes catégories de codage (périodisations, lieux, point de départ de l’histoire nationale, protagonistes, événements, formes du texte, etc.) donnant lieu à 71 sous-catégories (individus, peuple(s), collectifs, etc.). Ce travail s’est déroulé entre octobre 2012 et septembre 2013. Une fois l’ensemble des données fusionnées et validées (contrôles de cohérence, compléments de réponse, suppression de quelques doublons), les premières analyses ont débuté.

23Dans un objectif descriptif de premier niveau, les distributions des différentes variables sociologiques et les distributions des différentes modalités de codage des récits ont été analysées de manière globale et selon les contextes. Afin de permettre à l’équipe de mener des analyses de contenu des récits selon des problématiques spécifiques, certaines extractions thématiques de données ont été effectuées (sous-populations et / ou sous-ensembles de variables).

24Les caractéristiques du corpus, son volume et la présence de données textuelles (récits) complétées de données catégorielles nombreuses, le tout rapporté à des contextes variés (pays, niveau scolaire, consignes différentes, etc.), ont permis de multiples analyses et comparaisons. Des analyses lexicales (occurrences, co-occurrences – méthode Alceste –, etc.) ont pu être conduites tandis que la mise en évidence de typologies et la caractérisation de profils de répondants ont constitué des perspectives d’analyse qui n’ont pas encore toutes été explorées.

*

25Afin d’aborder de façon appropriée un objet éminemment complexe et pour mener à bien toutes les étapes d’une recherche combinant méthodes quantitatives et méthodes qualitatives, trois années de travail assidu ont été nécessaires. Disposant de compétences complémentaires, l’équipe a fait un premier traitement – exploratoire dans certains cas, plus approfondi dans d’autres cas – des données dont les résultats inédits font l’objet des chapitres suivants.

26Du fait de la richesse et de la complexité du corpus, bien des possibilités demeurent inexploitées ou partiellement exploitées. On mentionnera à ce titre l’analyse des dessins – forme d’expression choisie par plusieurs élèves pour représenter l’histoire nationale. On signalera également l’analyse des réponses des jeunes à la question les invitant à résumer l’histoire du pays en une phrase, qui demeure en friche. Il serait intéressant, dans une phase ultérieure de la recherche, de croiser différentes variables et de s’attacher à l’étude détaillée des récits d’élèves habitant un territoire circonscrit. À cet égard, un projet avec l’université de Corse, dans le cadre du Contrat de plan État-Région, devrait permettre de compléter et de bonifier le traitement des données provenant de l’« île de beauté », et ce, à partir de méthodes identiques ou nouvelles.

Bibliographie

Blais Mireille & Martineau Stéphane (2006), « L’analyse inductive générale : description d’une démarche visant à donner un sens à des données brutes », Recherches qualitatives, vol. 26, nº 2, p. 1-18.

Lantheaume Françoise (2010), « Roman national et diversité culturelle : exemple de l’enseignement de l’histoire en France », dans Marie McAndrew & Micheline Milot (dir.), L’École et la diversité : perspectives comparées, Québec, Presses de l’Université Laval, p. 121-132.

Lantheaume Françoise (2003), « Solidité et instabilité du curriculum d’histoire en France : accumulation de ressources et allongement des réseaux », Éducation et Sociétés, vol. 12, nº 2, p. 125-142.

Létourneau Jocelyn (2014), Je me souviens : le passé du Québec dans la conscience de sa jeunesse, Montréal, Fides, en ligne : www.tonhistoireduquebec.ca)

Miles Matthew B. & Huberman A. Michael (2003), Analyse des données qualitatives, Jean-Jacques Bonniol (éd.), Martine Hlady-Rispal (trad.), Bruxelles / Paris, De Boeck Université.

Thomas David R. (2006), « A General Inductive Approach for Analyzing Qualitative Evaluation Data », American Journal of Evaluation, vol. 27, nº 2, p. 237-246.

Vander Maren Jean-Marie (1996), Méthodes de recherche pour l’éducation, Montréal / Bruxelles, Presses de l’Université de Montréal / De Boeck Université.

Notes

1  Seuls les élèves encore scolarisés à cet âge sont concernés par l’enquête, ce qui représente une limite à la recherche.

2  Voir l’annexe 1, en fin d’ouvrage (p. 219-224). La formulation était bien sûr adaptée à chaque pays. Pour des indications complémentaires à propos de l’enquête menée dans les différents pays, voir les chapitres pertinents. Selon une pratique habituelle en France, la question était formulée à la deuxième personne du singulier (« Raconte ») pour les collégiens et à la deuxième personne du pluriel (« Racontez ») pour les plus âgés.

3  Il s’agissait de chercheurs, d’enseignants du secondaire associés à l’Institut français de l’éducation (IFE-ENS) et de doctorants.

4  On été exploités les réseaux des chercheurs de même que les réseaux sociaux (Facebook) et les réseaux professionnels (information par voie syndicale ou associative, réseaux de formateurs, etc.).

5  Voir l’annexe 2 (p. 225-226), en fin d’ouvrage.

6  Par exemple : Alsace, Corse, Bretagne, Vendée et La Réunion.

7  Des indications complémentaires sur les données recueillies sont présentées dans les différents chapitres de l’ouvrage.

8  L’équipe française a bénéficié du soutien de l’Institut français de l’éducation (IFE-ENS) qui, pendant la durée de la recherche, a financé quatre, puis trois enseignants du secondaire associés à l’IFE. À l’instar des doctorants associés au projet, ces enseignants ont joué un rôle important dans la collecte des données.

9  Élèves répartis entre classes préparatoires, BTS et un cours de première année de licence en sciences de l’éducation à l’université.

10  EREA : établissement régional d’enseignement adapté (accueille des étudiants en situation de handicap de niveau collège et lycée).

11  Pour faciliter l’identification et le référencement des récits, un numéro unique a été attribué à chaque texte formant le corpus français et suisse. Les corpus catalan et allemand ont leur propre système de numérotation.

12  Les récits ont été transcrits en corrigeant les fautes d’orthographe des noms propres afin de pouvoir utiliser des outils de traitement des données. Le reste des textes n’a fait l’objet d’aucune correction linguistique. Les citations apparaissant dans l’ouvrage reprennent les textes d’élèves dans leur état original.

13  La constitution de binômes correspond à la volonté de régulation et d’homogénéisation du codage en facilitant les échanges entre « codeurs ».

14  Voir l’annexe 3, en fin d’ouvrage (p. 227-229).

Auteurs

Françoise Lantheaume, qui a dirigé l’enquête internationale sur les récits de l’histoire nationale par les élèves, est professeur des universités en sciences de l’éducation à l’Université Lumière Lyon 2 et directrice du laboratoire Éducation, cultures, politiques. Ses objets d’étude sont l’enseignement de questions sensibles en histoire, la définition du curriculum et le travail des enseignants. Elle a récemment coordonné un numéro de la revue Histoire, monde et cultures religieuses sur le thème « Les religions à l’école » (2015).

Valérie Fontanieu est statisticienne spécialisée dans les méthodes orientées vers les sciences humaines et sociales. Collaborant avec les équipes de recherche de l’Institut français d’éducation, elle contribue à la réalisation de travaux d’études et d’enquêtes traitant de thématiques centrées sur les enjeux de l’enseignement et des apprentissages.

© Presses universitaires de Lyon, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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