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Le récit du commun

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Françoise Lantheaume
, 
Jocelyn Létourneau

Introduction

Françoise Lantheaume

Texte intégral

1La question de l’histoire nationale s’inscrit dans un contexte et se trouve liée à des enjeux contemporains qui lui confèrent une place singulière dans les débats publics. Si le « socle commun de compétences » – objet de la scolarité obligatoire dans les pays membres de la communauté européenne – a d’abord été conçu dans une perspective d’employabilité et de mobilité de la main-d’œuvre, il vise aussi à offrir aux élèves des points de repère communs tout en prenant en compte la « diversité » caractéristique des sociétés européennes. La diversité culturelle constatée et promue par l’Europe s’éloigne ainsi de la situation de sociétés plus homogènes où le partage d’une histoire commune semble évident (Lantheaume, 2011). Le pluralisme des valeurs, des croyances et des histoires est désormais la norme, y compris en Suisse qui, pour ne pas être membre de la communauté européenne, n’en partage pas moins cette dimension.

2Il existe dans chaque pays des conflits de mémoires qui rendent plus difficile la définition d’un récit historique commun susceptible de soutenir un héritage et une volonté de se fédérer dans un même espace. De nos jours, la nation au sens où la concevait Renan (1882, 1995), comme le produit de la volonté collective d’être ensemble renouvelée par un « plébiscite de tous les jours » (p. 32), ne prédomine pas dans les pays européens. Des commentateurs considèrent même la nation comme obsolète à l’heure de la mondialisation tandis que d’autres insistent sur la permanence de l’identité nationale. L’histoire des conceptions de la nation montre des constructions et des choix différents selon les pays, et qui varient en fonction du contexte historique. Le principal clivage se situe entre une conception dite libérale et civique à la française et une conception culturelle et ethnique à l’allemande (Manent, 2006 ; Noiriel, 2007). Mais le concept même de nation est désormais réexaminé. D’un côté, le processus de construction européenne (Vandelli, 2003) et de mondialisation (Dardot & Laval, 2009) se traduit par l’instauration de lieux et de formes de pouvoir tendant à réduire la nation à une coquille vide ; d’un autre côté, les revendications régionales pour constituer une nation et la multiplication de nouveaux micros États-nations montrent sa vitalité (Davezies, 2015). Suivant une approche plus sociotechnique, des auteurs soulignent que l’idée de nation est concurrencée par l’existence de communautés virtuelles (Marcotte, 2003). Dans tous les cas de figure, la nation, et donc les histoires nationales, doivent se réinventer.

3Dans ce contexte, il semble opportun de se questionner sur ce que connaissent les jeunes de l’histoire de leur pays.

4Selon certains médias, hommes ou courants politiques et lobbies mémoriels, les jeunes n’apprennent pas ou apprennent mal l’histoire de leur pays et leur savoir en matière d’histoire nationale est lacunaire. De même, l’enseignement de l’histoire est souvent critiqué pour son incapacité à transmettre cette histoire, y compris dans des pays comme la France où les élèves sont exposés tout au long de leur scolarité à un enseignement largement consacré à l’histoire nationale (Leduc & Garcia, 2003). Ainsi, des campagnes médiatiques régulièrement orchestrées (par le quotidien Le Figaro, notamment, et par des sites de presse ou des blogs partisans) dénoncent un enseignement de l’histoire qui ignorerait des points essentiels de l’histoire de France et ne jouerait plus son rôle dans la formation de l’identité nationale. Des ouvrages de vulgarisation reprennent ces argumentaires (Casali, 2011), qui trouvent un écho non négligeable, comme le montre une pétition lancée sur les réseaux sociaux en 2010 et qui reprend ces mêmes critiques. En quelques semaines, elle avait réuni 8 000 signatures et, un an plus tard, elle en a recueilli 12 000 (de Cock, 2016, p. 468). Le débat public est donc nourri de cette critique.

5La méconnaissance supposée des jeunes semble d’autant plus étonnante que ces derniers, scolarisés ou pas, sont environnés de publications à caractère historique qui connaissent un grand succès, et que de nombreux ouvrages de littérature de jeunesse, auxquels s’ajoutent des (télé) films, jeux vidéo et bandes dessinées constitutifs d’une culture juvénile (Barrère, 2011), mobilisent différentes périodes historiques et s’intéressent à l’histoire de divers pays. Le bain historique dans lequel est plongée la jeunesse résulte aussi de la vague commémorative participant de politiques du passé censées favoriser le partage d’une mémoire historique commune ; politiques, on le sait, qui correspondent souvent à l’instrumentalisation de l’histoire à des fins idéologiques (Crivello, Garcia & Offenstadt, 2006). Une politique mémorielle peut en effet être définie comme la sélection d’événements et de manières de les raconter en fonction de finalités politiques (Létourneau & Jewsiewicki, 2003). Les discours mémoriels situés dans le cadre d’un projet politique se trouvent aussi sous l’influence de l’actualité et du lieu de leur énonciation. Les hommes politiques convoquent volontiers l’histoire nationale lors de commémorations ou de divers discours. Elle est, pour eux, un réservoir d’argumentaires, d’images, de métaphores. L’étude des discours des présidents de la République montre cependant que cet usage n’est pas toujours strictement idéologique. Par exemple, à propos de la colonisation, le contenu des discours présidentiels a présenté pendant 30 ans un équilibre tendu entre visées idéologiques, contexte politique au moment du discours et situation d’énonciation (lieu, public) (de Cock & Lantheaume, 2013).

6D’un côté, il y a donc profusion et diversification des modalités de transmission de l’histoire et de la mémoire collective. De l’autre, il y a les critiques qui, diagnostiquant une diffusion défaillante de l’histoire nationale, expriment un doute sur la possibilité pour l’histoire de créer un sentiment d’appartenance à un « commun », dans ce cas-ci la nation qui, apparemment, se dissout par le haut (mondialisation) et par le bas (tensions mémorielles, logique de la reconnaissance, mobilisation locale du passé, montée en puissance des régions, etc.).

7Au regard de ces inquiétudes qui, parfois, tournent au désarroi (Martin, 2015), il est justifié de se demander si le désenchantement à l’égard de la patrie, présent dans l’enseignement de l’histoire depuis près d’un siècle (Loubes, 2001), est partagé par les élèves d’aujourd’hui nés en France ou ailleurs. Cette question est rarement abordée dans une perspective empirique. Elle est encore moins traitée à partir de données abondantes. Quelle réception les élèves ont-ils des savoirs historiques organisés dans le cadre des curricula scolaires ou diffusés sous différentes formes non scolaires ? Leurs connaissances et leur mémoire historiques sont-elles devenues plus mondialisées, européanisées ou, au contraire, davantage liées à l’affirmation d’entités régionales ? La dimension pluriculturelle des sociétés démocratiques a-t-elle un effet sur le récit de l’histoire nationale ? Comment les jeunes recomposent-ils un récit historique national dont la dimension mémorielle collective est forcément agissante ? Finalement, y a-t-il partage d’un récit commun sur l’histoire nationale ?

8Telles sont quelques-unes des questions à l’origine du projet de recherche dont rend compte cet ouvrage, qui présente les premiers résultats d’une enquête inédite réalisée en 2011-2012 auprès de plus de 6 600 élèves de 11 à 19 ans, dans quatre pays européens : France, Allemagne, Espagne (Catalogne) et Suisse (Genève). Une enquête similaire, conduite quelques années plus tôt au Québec (Létourneau, 2014), a servi de référence à la nôtre.

  • 1  Selon la formulation retenue dans le projet de recherche.

9Au fond, la question qui nous intéressait était de savoir s’il existait une « fabrication du commun par le bas1 », c’est-à-dire par les élèves eux-mêmes. Ici, « commun » se comprend comme un ensemble de références faisant sens à propos de la conception de l’histoire nationale ; le terme est également associé au sentiment d’appartenance à une entité nationale. En termes de réception, appropriation, traduction et reformulation des savoirs historiques (scolaires ou extrascolaires), que font les élèves dans leurs récits lorsqu’on leur demande de raconter l’histoire de leur pays comme ils la connaissent ? De quelle communauté de références témoignent éventuellement ces récits ? Quel répertoire discursif et symbolique, et quelle grammaire de l’action transparaissent dans leurs textes ? Ces répertoires et grammaires sont-ils façonnés par la forme scolaire du récit historique ou s’autonomisent-il dans des formes plus hybrides empruntant à d’autres formes textuelles issues notamment de la culture juvénile ? Témoignent-ils d’un sentiment d’appartenance à un « commun » hérité ou redéfini ? Ces questions, qui convoquent et intéressent l’histoire, la sociologie du curriculum, la sociologie de la jeunesse et la sociologie de la réception, mais aussi la narratologie et la didactique, ont présidé à l’enquête.

10Pour encadrer notre démarche intellectuelle, les travaux de nombreux historiens et sociologues ont été mobilisés. Quand certains auteurs insistent sur les composantes imaginaires, symboliques et discursives de la mémoire historique (Anderson, 1983, 1996), d’autres pointent la dimension sociale de la construction d’une mémoire collective et le rôle de la transmission dans laquelle certains « passeurs » ont une importance particulière (Halbwachs, 1925, 1994). D’autres encore font état du lent processus de construction des identités collectives, lequel repose sur l’invention d’un héritage (Hobsbawn & Ranger, 1983), et d’un processus de nationalisation de la population dans lequel l’école joue un rôle décisif (Thiesse, 1999). Enfin, les transformations que la mémoire collective fait subir à l’histoire établie par les historiens, transformations qui ne sont d’ailleurs pas sans influencer les disciples de Clio eux-mêmes, sont soulignées par des auteurs faisant référence (Wertsch, 2002). De manière générale, la recherche a pris comme ligne directrice la thèse d’Halbwachs selon laquelle le passé est non pas « conservé », mais reconstruit à partir du présent dans des cadres sociaux contemporains au sein desquels s’inscrivent et prennent forme les mémoires individuelles et collectives. Postulant que la mémoire collective se transcrit dans des récits individuels, il nous a semblé fécond de constituer un corpus de récits de l’histoire nationale produits par des élèves pour accéder à la façon dont des jeunes scolarisés s’emparent de cette mémoire, la travaillent et l’encodent de significations particulières liées à leur contemporanéité. Ici, les travaux de Nora (1984-1992), de Citron (1987, 2008), de Heimberg (2002) et de Valensi (1992) nous ont inspirés. En effet, Nora a montré le rôle des lieux de mémoire dans la construction d’une mémoire nationale tandis que Valensi a étudié la réinterprétation par la mémoire collective d’un fait historique érigé en mythologie nationale avec une inversion du sens (le responsable de la défaite devient le héros). L’historienne montre le rôle de différents canaux de diffusion de l’histoire et des diverses formes prises par la transmission et la narration de l’événement (textes, actes, rites). De son côté, Heimberg souligne les omissions ou les traductions orientées à des fins idéologiques de la patrimonialisation d’événements historiques qui ont fait césure dans l’histoire nationale, et il éclaire les enjeux de la transposition didactique de ces événements, notamment en prenant appui sur le récit (2012). En effet, comme l’indique Cardin (2015), « la mise en récit est essentielle à la création de sens en histoire par un sujet quelconque (historien, élève, enseignant, dilettante, etc.), que ce soit pour appréhender ce passé et en produire une interprétation (ou plus simplement une compréhension), ou encore pour communiquer celle-ci à autrui ». Enfin, Thiesse (1999) montre que la dimension pluriethnique des « nations » européennes a été minorée au profit d’identités nationales largement fictives, alors que Citron a construit la critique d’un enseignement organisé par un roman national éloigné de la réalité historique et ignorant ou traitant de façon partiale les questions les plus problématiques de l’histoire nationale. Ces travaux et ceux sur la nation et son devenir évoqués plus haut ont orienté la problématisation de la recherche et l’analyse des données recueillies.

11L’enquête, précisons-le, n’a pas été conçue comme une évaluation scolaire des connaissances et ne peut être utilisée dans une telle perspective. Elle ne dit rien du travail des enseignants non plus que des apprentissages guidés des élèves. En revanche, elle constitue une tentative de compréhension de la façon dont, en dehors de contraintes scolaires (l’enquête était effectuée en milieu scolaire, mais la production des textes se faisait de manière anonyme et non dirigée), des élèves d’âges et d’origines différents racontent l’histoire nationale et réfléchissent aux sources de leurs connaissances. Les récits sont envisagés au croisement de l’enseignement et des expériences individuelles et collectives des élèves, ce qui est une des originalités de l’enquête.

12Les résultats de l’analyse du corpus présentés dans l’ouvrage sont partiels. Du fait de sa richesse, certaines possibilités offertes par le corpus demeurent encore inexploitées. Ainsi, sauf dans le cas de la Catalogne, l’analyse des phrases produites par les jeunes en réponse à l’une des questions de l’enquête (« Si tu avais à résumer en une expression ou un mot l’histoire [de ton pays], qu’écrirais-tu personnellement ? ») demeure en friche. Trop préliminaires encore, d’autres résultats ne peuvent être diffusés pour le moment : par exemple, les réponses exprimées par les élèves selon la langue parlée à la maison et la durée de la scolarisation dans le pays. Cependant, l’originalité de la démarche et le nombre de récits exploitables en font une enquête unique. De fait, la littérature scientifique sur le sujet est très limitée et la comparaison dans le temps avec un corpus de même nature est impossible.

13L’analyse des récits d’élèves montre qu’au-delà de leur hétérogénéité et d’une certaine dispersion des informations qu’ils contiennent, des éléments clés d’un récit historique commun existent.

14Tout en apportant des réponses aux questions initiales, de nouvelles pistes de réflexions et d’enquêtes s’ouvrent. Ainsi, l’établissement de liens entre ces récits et la forme et le contenu de l’enseignement serait à vérifier par une enquête ultérieure, dans les mêmes conditions, afin d’identifier les effets éventuels de l’évolution actuelle de l’enseignement de l’histoire qui mobilise plus qu’avant le récit historique en classe. De même, la part limitée de récits d’élèves ayant suivi un cursus lycéen complet appelle de nouvelles investigations.

15Les treize chapitres composant le contenu du livre abordent, sous différents aspects, la forme et le fond des productions des élèves, en France surtout, et dans les trois autres pays ou nations investigués. Les pays ou régions retenus l’ont été pour la diversité de l’histoire de leur construction nationale et du fait de l’absence d’adéquation parfois entre État et nation. La France, vieil État-nation toujours confronté à des identités géographiques singulières (les îles de Corse, de La Réunion), l’Allemagne, État fédéral récemment réunifié dans lequel il est compliqué d’évoquer l’histoire « nationale », la Suisse dont l’identité nationale est souvent recouverte par le sentiment d’appartenance à un canton, la Catalogne enfin, région espagnole bénéficiant d’une certaine autonomie mais aspirant depuis longtemps à son indépendance. Ces quatre configurations historiques et géographiques offraient la possibilité de données contrastées et de recherche d’invariants, de tendances communes au-delà des différences importantes de la construction nationale de ces entités politiques.

16Le protocole de recherche utilisé pour mener l’enquête, recueillir les données et les analyser est présenté à la suite de cette introduction. La première partie de l’ouvrage est consacrée à la façon dont les élèves ont construit leur texte et aux sources de leurs savoirs à partir de ce que les intéressés affirment eux-mêmes. La deuxième partie aborde des thèmes centraux dans les productions des élèves scolarisés en France : les acteurs de l’histoire ; le traitement du politique ; l’importance accordée à la guerre ; la place de la religion dans la vision de l’histoire de France des élèves. La troisième partie s’intéresse à leurs références territoriales, en présentant l’analyse des récits d’élèves scolarisés dans différentes régions, en Corse et sur l’île de La Réunion. Pour ces deux îles, les auteurs cherchent à déceler les similarités et les spécificités des productions des élèves par rapport à celles des continentaux. Dans la quatrième partie, les auteurs analysent les cas de la Suisse, de l’Allemagne et de la Catalogne avec différents outils (histoire, narratologie, didactique). La conclusion met en perspective les résultats de l’enquête dans le cadre d’une réflexion plus large sur la formation de la conscience historique des jeunes.

  • 2  Sous la direction de Françoise Lantheaume, l’équipe était composée, en France, de Vincent Chambarl (...)
  • 3  Enseignants associés à l’IFE-ENS : Stéphane Clerc, Laurence de Cock, Angelina Ogier-Cesari, Églant (...)
  • 4  Statisticienne à l’IFE-ENS, Valérie Fontanieu a notamment conçu la plateforme sur laquelle ont été (...)

17Pour mener à bien cette enquête, une équipe internationale pluridisciplinaire a été constituée à partir d’un projet conçu par le laboratoire Éducation, cultures, politiques (ECP) de l’Université Lumière Lyon 2, soutenu par l’Institut français de l’éducation (IFE-ENS de Lyon). L’équipe de recherche était composée d’enseignants-chercheurs, de chercheurs et de doctorants2 ; en France plus particulièrement, elle s’est enrichie d’un groupe de formateurs et d’enseignants du secondaire associés à l’Institut français de l’éducation3. Enfin, l’enquête a bénéficié des compétences du personnel de l’Institut français de l’éducation (ENS de Lyon), qui a fourni les outils nécessaires à la constitution d’une base de données et au traitement du corpus4.

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Notes

1  Selon la formulation retenue dans le projet de recherche.

2  Sous la direction de Françoise Lantheaume, l’équipe était composée, en France, de Vincent Chambarlhac, Laurence de Cock, Benoît Falaize, Bruno Garnier et Sébastien Urbanski (qui a rejoint l’équipe en 2013), contributeurs à cet ouvrage, ainsi que de Christelle Mazière (doctorante à l’Université de Corse) et Frédéric Mole (Université de Saint-Étienne). En Allemagne, de Peter Carrier. En Catalogne, de Neus González-Monfort, Joan Pagès-Blanch, Antoni Santisteban-Fernández et Edda Sant-Obiols. Et en Suisse, de Charles Heimberg, Valérie Operiol et Alexia Panagiotounakos. Jocelyn Létourneau a quant à lui joué le rôle de conseiller.

3  Enseignants associés à l’IFE-ENS : Stéphane Clerc, Laurence de Cock, Angelina Ogier-Cesari, Églantine Wuillot, contributeurs à l’ouvrage, et Janine Brégeard. Thierry Hohl (ESPE Nevers-université de Bourgogne), a également contribué à l’enquête.

4  Statisticienne à l’IFE-ENS, Valérie Fontanieu a notamment conçu la plateforme sur laquelle ont été saisies les réponses aux questionnaires.

Auteur

Françoise Lantheaume, qui a dirigé l’enquête internationale sur les récits de l’histoire nationale par les élèves, est professeur des universités en sciences de l’éducation à l’Université Lumière Lyon 2 et directrice du laboratoire Éducation, cultures, politiques. Ses objets d’étude sont l’enseignement de questions sensibles en histoire, la définition du curriculum et le travail des enseignants. Elle a récemment coordonné un numéro de la revue Histoire, monde et cultures religieuses sur le thème « Les religions à l’école » (2015).

© Presses universitaires de Lyon, 2016

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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