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L'Enseignement au temps des congrégations

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Sarah A. Curtis

Première partie. L'école paroissiale 1801-1870

Chapitre 4. Une pédagogie catholique

Texte intégral

  • 1 Guide des écoles à l'usage des Petits-Frères-de-Marie (Lyon, 1853), 3.

1« Au signal pour annoncer l'entrée de l'école, les enfants gardent le silence, cessent tous les jeux, prennent leurs précautions, et se mettent en rang sous la surveillance de leurs Maîtres respectifs. En entrant en classe, ils devront marcher posément, se découvrir, prendre de l'eau bénite, faire le Signe de la Croix, saluer le Crucifix et le Maître ; puis étant arrivés à leur place, se mettre à genoux sur leur banc et dire un Ave Maria »1. Ainsi doit commencer la journée de classe dans les centaines d'écoles primaires françaises, tenues par les Frères Maristes, au milieu du xixe siècle : de façon ordonnée, calme et avec le respect dû aux maîtres et à Dieu. Des descriptions similaires se retrouvent dans les manuels pédagogiques des autres congrégations religieuses du xixe siècle. Dans la salle de classe congréganiste, les enfants apprennent non seulement à lire mais à prier et à se bien conduire. L'éducation religieuse se combine à l'instruction rudimentaire, dans un environnement hautement discipliné, pour préparer les enfants à leur vie en Église comme dans le monde.

2Dans l'établissement de leur programme et de leur pédagogie pour leurs écoles, les congrégations enseignantes répondent surtout à leur vision d'un ordre social et religieux bien réglé et poursuivent le but arrêté d'augmenter la piété et la pratique religieuse. Les leçons apprises à l'école sont essentielles au salut personnel et national. Les catholiques croient que l'avenir de l'Église repose sur la salle de classe, qu'étendre et améliorer l'éducation religieuse ramènera les âmes au bercail. La scolarisation des filles, en tant que futures mères, est particulièrement cruciale pour élever la future génération en catholiques fidèles. Après la Révolution où l'ampleur de la violence religieuse a révélé le caractère superficiel de la foi et la pratique religieuse, l'enseignement primaire augmenté et amélioré constitue un outil par lequel les catholiques croient pouvoir éviter une autre catastrophe analogue à la Révolution Française et ainsi restaurer la France comme grande nation catholique.

  • 2 Pierre Giolitto, Histoire de l'enseignement primaire au xixe siècle (Paris, 1983), vol. 1, L'organ (...)

3Les écoles primaires du xixe siècle, catholiques ou non, sont placées devant un changement social et démographique qui, à son tour, modifie les façons traditionnelles d'instruire les enfants. La croissance démographique et les attitudes nouvelles vis-à-vis de l'éducation primaire augmentent le nombre d'enfants scolarisés, exigeant de nouvelles méthodes pédagogiques pour les instruire et les contrôler. Ce qu'ils apprennent est considéré comme essentiel pour leur existence future et pour la Nation. Comme les nouvelles usines de l'ère industrielle, les écoles se doivent d'être rationnelles et uniformes2. Chaque école doit bourdonner d'élèves, développant les qualités académiques et sociales qui feront d'eux de bons travailleurs et de bons citoyens. De fait, l'une des caractéristiques des préoccupations scolaires du xixe siècle est de croire que l'éducation primaire peut effacer les bouleversements, les tensions nées de la révolution industrielle et les transformations sociales qui en résultent, que les bonnes leçons reçues dans l'enfance peuvent, en quelque sorte, transformer la France. La pédagogie catholique, en mettant l'accent sur le comportement, fournit un modèle éducatif qui permet non seulement d'accueillir plus d'enfants dans une salle de classe, mais aussi de leur enseigner, au moins dans l'idéal, le respect de l'autorité et le contrôle sur leurs impulsions. Pendant une grande partie du xixe siècle, la structure et les valeurs de la pédagogie congréganiste répondent aussi aux besoins des éducateurs laïcs parce qu'elles intègrent les enfants dans la nouvelle société industrielle en leur enseignant les connaissances et le comportement qu'elle exige sans bouleverser les valeurs traditionnelles et les structures sociales.

  • 3 Sur ces deux réformateurs, voir Roger Gilbert, Charles Démia, 1637-1689 : Fondateur lyonnais des p (...)
  • 4 Conduite des écoles chrétiennes (Paris, rééditée en 1951) et Les douze vertus d'un bon maître (Tou (...)

4En s'adaptant aux nouvelles exigences – logistiques, sociales et religieuses – requises pour l'instruction primaire au xixe siècle, les écoles congréganistes, particulièrement celles du diocèse de Lyon, ont l'avantage de bénéficier d'une forte tradition pédagogique propre, émanant des écoles de charité de la Réforme catholique. En cela, elles disposent d'un net avantage sur les écoles laïques et, dans beaucoup de domaines fondamentaux de l'organisation scolaire, les catholiques montrent le chemin. Deux des principales congrégations enseignantes du diocèse, les Frères des Écoles Chrétiennes et les Sœurs de Saint-Charles, avaient été fondées au xviie siècle par des pionniers de l'enseignement, au temps de la Réforme catholique, Jean-Baptiste de La Salle et Charles Démia3. Tous deux fondèrent des écoles en partant du principe qu'un enseignement de base pour les enfants pauvres ferait d'eux de meilleurs chrétiens et de meilleurs citoyens. Ils cherchèrent à rendre l'école accessible et utile aux classes populaires et aussi à leur enseigner la morale et les bonnes manières. C'est à partir de l'œuvre de ces réformateurs que la religion devint une matière scolaire et la bonne conduite un souci de l'école. De La Salle développe aussi de nouvelles méthodes pédagogiques pour faire face aux effectifs accrus qu'attiraient les écoles de charité. Les manuels d'enseignement des congrégations religieuses du xixe siècle dérivent tous de ceux des Frères des Écoles Chrétiennes, qui sont à leur tour des copies directes de ceux qu'avait rédigés de La Salle4. Aussi bien les méthodes que les programmes des écoles catholiques du xixe siècle sont basés directement sur les antécédents du xviie siècle, adaptés aux réalités du XIXe.

5De tels modèles aboutissent à l'élaboration d'une pédagogie distinctive qui répond en même temps aux besoins de l'Église et à ceux d'une économie industrielle émergente dans le diocèse de Lyon. Dans les écoles congréganistes, les classes populaires sont formées en vue de leur future vie ouvrière. La structure de leur vie à l'école, plus encore que la matière de leurs leçons, met l'accent sur la méthode et l'ordre indispensable à une société et un régime politique bien réglés et que les employeurs et les notables espèrent avoir en résultat. Les éducateurs catholiques espéraient aussi que le contrôle et la surveillance des écoliers contribueraient à la tâche énorme de renouveau et de salut religieux, qu'ils avaient mis au centre même de leur programme. Pour eux, l'ordre social et l'ordre religieux sont fondamentalement liés. Une pédagogie pertinente, dans les mains des bons enseignants, pouvait réaliser les deux. Or, cette pédagogie s'avéra également particulièrement adaptée aux exigences émergentes de la nation industrielle du xixe siècle.

Enseigner les rudiments

  • 5 Ce programme concernait les écoles de garçons. L'ordonnance du 23 juin 1836 établit le programme p (...)

6Comme les écoles catholiques du temps de la Réforme, les écoles primaires congréganistes d'avant la Troisième République s'en tiennent aux bases. À côté de l'important programme religieux qui sera décrit plus loin, les élèves peuvent s'attendre à étudier la lecture, l'écriture, l'arithmétique, et des notions d'histoire et de géographie. Les filles apprennent à coudre et à tricoter, et les garçons peuvent s'initier au dessin. En mettant l'accent sur les matières de base, le programme congréganiste reflète les exigences gouvernementales. La loi Guizot de 1833 cite l'instruction morale et religieuse, la lecture, l'écriture, le français, l'arithmétique et le système métrique comme matières obligatoires pour l'école primaire ; la géométrie, le dessin linéaire, les sciences naturelles, la physique, le chant, l'histoire et la géographie sont tous réservés à l'école primaire supérieure. Cette liste reste inchangée à l'époque de la loi Falloux en 1850, mais les maîtres peuvent y ajouter des matières additionnelles telles que l'agriculture, l'industrie, l'hygiène, l'arpentage, l'histoire et géographie, le dessin et la gymnastique, s'ils le souhaitent5.

  • 6 Abbé Affre, Nouveau traité des écoles primaires ou Manuel des instituteurs et des intitutrices (Pa (...)

7Entre 1850 et 1880, aussi bien les maîtres laïcs que congréganistes sont lancés dans un débat pour décider s'il faut ajouter d'autres matières au programme de l'enseignement primaire. Bien que les matières additionnelles soient utiles dans une économie devenant de plus en plus complexe, une bonne partie de l'élite pense qu'une instruction accrue menacera la stabilité sociale et la croyance religieuse. La position des catholiques sur ce point est loin d'être claire. Avant 1850, de nombreux clercs pensent probablement, comme l'abbé Affre, qui a écrit un manuel de pédagogie, que « des paysans orgueilleux de leur petit savoir » menaceront l'autorité du curé6. En tous cas, de nombreuses congrégations nouvelles sont formées d'enseignants qui eux-mêmes en savent fort peu au-delà des rudiments de base. Cependant, en certains endroits, les congrégations enseignantes peuvent encourager le développement du programme scolaire, malgré l'opposition des notables locaux. Par exemple, après la visite de l'établissement en 1850 par le comité scolaire, le directeur de l'école des Frères Maristes dans le village de Saint-Geoire (Isère), écrit à ses supérieurs :

Il n'y point d'accord parmi eux. Je vous assure que cela m'ennuie beaucoup et que je suis quelquefois tenté de ne plus les inviter. Il paraît même que M. le Curé, et surtout M. de Franclieu trouvent que nous leur donnons trop d'instruction. Un enfant, qui sait bien lire, un peu écrire, faire les quatre règles et qui sait son catéchisme, en sait assez. Peut-être ont-ils raison, mais je ne sais pas ce qui en résulterait si nous ne leur apprenions que cela ?

  • 7 AFM, « Les Annales de F. Avit », vol. 4 (St-Geoire). Règles communes de l'Institut des Petits-Frèr (...)

8Cependant, deux ans plus tard, à la suite de la loi Falloux, la congrégation recommande à ses enseignants « d'en retrancher partout, autant que possible, les sciences qui n'ont pas une utilité réelle pour les enfants ». De même, la supérieure générale des Sœurs de Saint-Joseph dit à ses institutrices en 1852 de « laisser le superflu » hors des programmes7.

  • 8 Manuel d'une religieuse institutrice, 101. ADR, T 233, Congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de L (...)
  • 9 Guide des écoles, 84. Les Frères des Écoles Chrétiennes avaient, dès 1834, ajouté l'histoire, la g (...)

9Toutefois, dès les années 1860 et 1870, beaucoup de congrégations enseignantes ont étendu leurs programmes, soit de leur propre gré, soit en réponse à la pression locale. Un manuel de pédagogie pour des religieuses, publié en 1858, leur recommande d'inclure la géographie, l'histoire, la physique, l'histoire naturelle, la littérature, la comptabilité et le dessin, comme matières additionnelles, afin de « tenir leurs classes au moins au niveau des autres ». Dès 1873, le programme des Sœurs de Saint-Joseph s'est élargi pour inclure neuf sujets (religion, lecture, écriture, français, arithmétique, dessin, géographie, histoire de France et couture). Le plan d'études tracé par les Sœurs de Saint-Charles, aux environs de 1878, a une liste similaire de matières8. On trouve des programmes primaires plus étendus dans les localités plus peuplées, ou quand les parents le réclament et là où il y a des écoles rivales. Ces localités bénéficient aussi les enseignants les plus instruits. Les Frères Maristes, par exemple, ajoutent des matières additionnelles « dans les localités importantes, s'il est nécessaire et si les autorités le demandent ». Les Frères des Écoles Chrétiennes qui ont un quasi-monopole dans les écoles urbaines, ont aussi les programmes les plus étendus9. Mais une extension générale du programme n'est pas possible dans toutes les communes faisant appel aux maîtres congréganistes. Les congrégations sont limitées par une forte demande continuelle, par le besoin de placer les enseignants rapidement et par le temps consacré chaque jour à l'instruction religieuse. Ces problèmes deviendront plus aigus après 1880, lorsque se développera la concurrence des écoles laïques.

  • 10 Eugen Weber, La fin des terroirs (Paris, 1983), chapitre 8, soutient que le processus de « civilis (...)

10Toutes les matières profanes du programme ont un but moral, pratique ou patriotique. Le thème de la modernisation et de la civilisation, sous-jacent à l'enseignement primaire, habituellement associé aux écoles laïques de la Troisième République, est chose courante dans les écoles congréganistes du Second Empire10. Quand les Sœurs de l'Enfant-Jésus arrivent à Pommiers (Rhône) en 1850, elles découvrent que :

  • 11 ASMR, 8 A 1 (Pommiers).

aucun ne savait lire ; jamais ces enfants n'avaient touché un livre. La classe n'était fréquentée que les quatre mois d'hiver. Les gens étaient à peine civilisés ; le français était pour eux langue morte ; mal nourris, mal vêtus ; mettant rarement les pieds à l'église ; les enfants n'assistaient jamais à la messe. Mais aujourd'hui (1878), grâce à l'instruction donnée aux enfants, les choses ont bien changé11.

  • 12 Querbes, 290. L. Cristiani, À l'écoute du monde rural : Une grande fondatrice, Mère du Sablon (179 (...)
  • 13 Voir Petit Manuel de questions propres à l'Année préparatoire pour les Écoles dirigées par les Sœu (...)

11Dans les écoles congréganistes, chaque journée commence par une « inspection de propreté » : la bonne santé et la présentation des enfants sont de la responsabilité des maîtres. Les écoles catholiques établissent des normes de propreté et d'habillement. Le directoire des Clercs de Saint-Viateur, par exemple, dit aux maîtres : « On ne recevra aucun enfant à demi vêtu, sans chaussure, chapeau ou bonnet, ou avec des habits couverts d'ordure, ou déchirés. Vous vérifierez, à leur entrée dans l'école, s'ils ont les pieds, les mains et le visage propres ». Dans la première école ouverte par les Sœurs de l'Enfant-Jésus à Claveisolles, les maîtresses doivent s'occuper personnellement de vingt pensionnaires : « Chaque matin, il fallait réveiller ce petit monde, les laver, les peigner, ce qui n'était pas toujours agréable à la nature »12. Le français standard est le seul admis en classe ou sur la cour, et des vers ou des passages fameux en prose sont mémorisés comme exercice de culture. Le système métrique forme une large part du programme, occupant quatre mois dans les écoles des Sœurs de Saint-Charles. Au cours les leçons d'arithmétique, des problèmes en rapport avec l'économie familiale ou domestique sont chose courante dans l'instruction des filles. Les Sœurs de Saint-Joseph ajoutent le dessin à leur programme en 1873, parce qu'elles sentent que les enfants l'aiment naturellement et parce que cela donne lieu à des leçons d'ordre et de bon goût et combat l'oisiveté.13

  • 14 Marie-Françoise Lévy, De mères en filles : L'éducation des Françaises, 1850-1880 (Paris, 1984), 26 (...)
  • 15 ADL, T 1003, Rapport de l'inspecteur primaire (1840).
  • 16 Manuel d'une religieuse institutrice, 209-13 ; AStJ, Lettres Circulaires, Mère du Sacré-Cœur (1857 (...)

12Dans les écoles de filles, les travaux à d'aiguille sont une partie importante du programme, devenant matière scolaire par les lois de 1836, 1850, 1867 et 1882, et sujet obligatoire pour l'examen du brevet de capacité en 1850. Coudre et rapiécer sont non seulement des qualifications domestiques utiles ; cela donne aussi aux filles des classes laborieuses un gagne-pain et les forme à la persévérance et au calme14. À Saint-Romain-les-Atheux (Loire) et dans les communes avoisinantes, les Sœurs de Saint-Joseph enseignent aux filles la fabrication des rubans en même temps que la couture ; les béates de la Loire et de la Haute-Loire centrent leur programme scolaire autour de la fabrication de la dentelle15. Un certain manuel pédagogique laisse entendre que les parents jugent une école de filles d'après la qualité et la quantité des travaux de couture que les filles apportent à la maison : trop peu et c'est la réputation de l'école qui en souffre ; les pièces de bonne qualité attirent de nouvelles élèves. Mais dans la plupart des écoles primaires congréganistes, on n'enseigne que des travaux simples tels que coudre, tricoter et repriser. Les ouvrages compliqués tels que la broderie sont réservés aux filles des classes aisées, dans les pensionnats ; les filles pauvres ne sont pas encouragées à se faire valoir en apprenant de telles choses16. Les exigences de classe sociale continuent à jouer un rôle important dans l'établissement des programmes.

  • 17 Petit Manuel, 58, 86-87.

13Les enfants apprennent à connaître le monde qui les entoure à travers les leçons d'histoire, de géographie et les leçons de choses : sorte d'enseignement quasi-scientifique qui commence à apparaître dans les programmes scolaires catholiques dans les années 1860 et 1870. Tous ces sujets sont d'excellentes occasions pour des leçons morales, en particulier pour souligner les devoirs des enfants à l'égard de leur famille, de leurs voisins et du pays. Les leçons d'histoire et de géographie enseignent aux enfants qu'ils appartiennent à la nation française : « Vous qui demeurez à Lyon, vous êtes Françaises, car la ville de Lyon fait partie de la France », qui « est donc plus favorisée que beaucoup de pays et nous devons être reconnaissantes envers le Bon Dieu qui nous y a fait naître... Vous devez aimer beaucoup la France, votre patrie. » Naturellement, la France est identifiée comme nation catholique : « Il est votre devoir de prier pour elle, afin que le bon Dieu la protège et qu'il étende, de plus en plus, parmi les Français, le règne de notre sainte religion »17.

  • 18 L'étude de chaque sujet devait durer un mois. Petit manuel, 102-119.
  • 19 AFEC, « Circulaires instructives et administratives » (1871).
  • 20 Petit Manuel, 115-16.

14Dans les leçons de choses, chaque cours porte sur un objet différent, pris dans la vie quotidienne ou dans la nature, et l'explique au niveau de l'élève. La liste des sujets, pour les écoles tenues par les Sœurs de Saint-Charles, comprend : les cinq sens, les trois règnes dans la nature (animal, végétal, minéral), le coton, la laine, les saisons, le charbon, les chemins de fer, le miel et les abeilles, le pain, le sucre, les vignes, le papier et les livres, et la soie18. Le but de toutes ces sortes de leçons, selon les Frères des Écoles Chrétiennes, est de stimuler les facultés d'observation de l'enfant et d'attirer son attention sur le monde autour de lui19. Dans l'idéal, une leçon incorpore des valeurs morales et un conseil pratique. Par exemple, les abeilles « nous montrent que nous devons aimer le travail et être toujours pleines de respect et de soumission pour nos bons parents qui sont les rois de la famille », mais aussi que c'est dangereux de déranger un essaim et que le miel de Narbonne est le meilleur de France. La leçon sur le papier et les livres attribue à l'imprimerie l'expansion de l'instruction « partout » et met en garde contre la lecture de mauvais livres20. La leçon de choses sert aussi à introduire les élèves de Lyon aux merveilles du monde moderne et aux transformations qu'ils voient autour d'eux. Par exemple, à propos des trains, voici le texte conseillé par les Sœurs de Saint-Charles :

  • 21 Petit Manuel, 11-13.

Eh ! bien, mes enfants, autrefois, quand les chemins de fer n'étaient pas encore inventés, il fallait plusieurs jours pour un voyage que nous faisons, maintenant, en quelques heures, car on n'avait alors que de lourdes voitures auxquelles on attachait des chevaux, et les routes étaient, ordinairement, très mauvaises. Aussi, quand on quittait sa famille, on se disait adieu en pleurant : on pensait avec tristesse à tous ces jours de séparation qui allaient s'écouler. Aujourd'hui, ce même voyage n'est plus qu'une promenade21.

15Ce passage suggère que les élèves, tout comme les enseignants, ont des raisons de voyager et les moyens de le faire, dans la France du xixe siècle, conséquence des progrès dans les transports que cette région connaît depuis 1835.

  • 22 ADL, T 1011 (1877). AN, F 17 9272, « École congréganiste de garçons : Givors » (s. d.).
  • 23 Essai de conduite à l'usage des écoles chrétiennes (Versailles, 1860), vi, vii, 10.
  • 24 Manuel d'une religieuse institutrice, 120. ADR, T 233, Congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de L (...)

16La leçon de choses est l'une des nombreuses manières que les enseignants congréganistes sont encouragés à utiliser pour rendre les leçons concrètes et utiles aux élèves. Pourtant, les écoles catholiques sont souvent critiquées pour trop compter en classe sur la mémorisation. À l'école congréganiste des garçons de Givors, par exemple, l'inspecteur se plaignait de ce qu' »aucun exercice d'intelligence ne vient faire diversion à cette monotonie détestable et contre laquelle les inspecteurs primaires luttent sans succès ». À l'école tenue par les Sœurs de l'Enfant-Jésus à Pinay (Loire), « l'institutrice s'adresse trop à la mémoire de ses élèves et pas assez à leur intelligence : ainsi les leçons ne sont pas expliquées avant d'être apprises ; la maîtresse ne s'assure pas par des interrogations si les élèves comprennent ce qu'elles lisent »22. Mais dans les congrégations enseignantes elles se disent en faveur de techniques pédagogiques plus sophistiquées. En 1860, les Frères des Écoles Chrétiennes mettent à jour la Conduite des écoles chrétiennes de Jean-Baptiste de La Salle, déclarant que des modifications dans les méthodes d'enseignement sont toujours nécessaires pour suivre l'avancée « de nouvelles expériences, les progrès en méthodologie, les prescriptions législatives, de nouveaux besoins ». En plus de l'étude par cœur des leçons, les maîtres sont encouragés à expliquer ces leçons tout d'abord, à aller des concepts simples aux plus compliqués, à souvent revoir le programme et à n'enseigner que peu de principes à la fois. Le but est autant de former le jugement de l'élève que sa mémoire23. Ces mêmes principes, qui ne sont pas totalement absents avant 1860, apparaissent dans beaucoup d'autres programmes scolaires et de manuels pédagogiques des congrégations dans les années 1860 et 1870. Le Manuel d'une religieuse éducatrice, publié en 1858, insiste à la fois sur la récitation et l'explication. Les maîtresses, recommande-t-il, ont besoin d'expliquer les idées aux enfants, par les comparaisons, les exemples et le raisonnement. De même, en 1873, le programme des Sœurs de Saint-Joseph recommande, pour les débutantes, la méthode d'enseignement inductive, qui insiste sur les « exemples placés sous les yeux des enfants » pour conduire aux principes généraux, et sur la méthode déductive pour les élèves plus âgées, où du général on passe au particulier24. Le véritable enseignement, rappelle-t-on souvent aux sœurs et aux frères, se réalise à travers une préparation et une méthode sérieuses.

La religion et la régénération de la France

17Ces principes ne sont nulle part plus importants que dans l'instruction religieuse. La mission essentiellement religieuse de l'école catholique primaire ne faiblit jamais au cours du xixe siècle. Jusqu'à un certain point, toutes les autres matières convergent vers le perfectionnement de l'instruction religieuse, soit en lui donnant des outils, comme dans le cas de la lecture et de l'écriture, soit en maintenant les écoles congréganistes à un niveau académique susceptible de leur attirer des élèves et de faire en sorte qu'autant d'enfants que possible bénéficient de l'instruction religieuse. En dépit du temps et de l'énergie consacrés aux sujets profanes et de leur importance croissante dans les programmes de l'école catholique, la reine incontestée des matières reste la formation religieuse. Un catéchisme bien enseigné forme le fondement de la vie chrétienne. Jusqu'à la fin du siècle, où les catholiques commencent à tourner leur attention vers les adolescents et les groupes de jeunes, l'école primaire paroissiale est l'endroit le plus important pour inculquer les croyances et les pratiques catholiques.

  • 25 AStC, « Directoire » (1810). ADR T 8, « Questions à consulter, et consultation pour les Frères des (...)
  • 26 AStJ, Lettres Circulaires, Mère du Sacré-Cœur (1856). AFEC, Circulaires instructives et administra (...)

18La mission religieuse des écoles congréganistes est exprimée, à travers tout le siècle, dans les constitutions et les guides pédagogiques des congrégations religieuses. « O, Sœurs, comprenez la grandeur de votre vocation qui vous consacre à une si belle œuvre, et qui vous associe, en quelque sorte, au ministère auguste de la Religion, pour la régénération des peuples », s'exclame le directoire des Sœurs de Saint-Charles dès 1810. Les Frères des Écoles Chrétiennes présentent la lecture, l'écriture et l'arithmétique comme simples « exercices (ce sont eux qui soulignent) pour remplir utilement les heures de classe, pour graver davantage la véritable instruction que distribue l'Ordre »25. Ces rappels se prolongent au milieu du siècle, tandis que les congrégations religieuses deviennent plus nombreuses et plus fortes. « Vous, mes chères filles, dans vos modestes écoles », écrit la mère supérieure des Sœurs de Saint-Joseph à ses religieuses en 1856, « vous êtes véritablement des prédicateurs de la foi... vous rappelant toujours que la Religion doit occuper le premier rang dans les divers objets de l'enseignement ». Les Frères des Écoles Chrétiennes se doivent de créer « une pépinière de bons catéchistes », et les Clercs de Saint-Viateur doivent donner la préférence à la formation de « bons chrétiens encore plus que d'habiles ouvriers ». La religion est le premier et le plus important des sujets ; les autres, « un innocent appât pour attirer les enfants et leur apprendre ensuite à aimer Dieu, à se sauver »26.

  • 27 ADR, T 191, « Règlement pour les écoles primaires de l'arrondissement de Lyon » (1833). ADL, T 407 (...)
  • 28 Pierre Zind, L'Enseignement religieux dans l'instruction primaire publique en France de 1850 à 187 (...)
  • 29 ADR T 18, « Bulletin de l'Instruction primaire : Règlement des écoles primaires publiques du dépar (...)

19Il est certain que jusqu'à la Troisième République, la plupart des autorités civiles ne contestent pas l'importance de l'instruction et de la pratique religieuses dans les écoles primaires populaires. L'instruction religieuse est obligatoire dans toutes les écoles, à la fois de par la loi Guizot de 1833 et la loi Falloux de 1850. En 1833, le comité scolaire de l'arrondissement de Lyon demande à tous les maîtres d'écoles publiques de dire les prières en classe, de revoir la leçon d'Évangile le samedi pour le dimanche suivant, d'accompagner leurs élèves à la messe le dimanche et les jours de fête et de les conduire au catéchisme paroissial. En 1839, l'inspecteur scolaire du département de la Loire loue les écoles catholiques en général pour laisser « peu à désirer », et pour promouvoir un programme essentiellement religieux dans lequel « le catéchisme du Diocèse, les heures de Lyon, la Bible, la vie des saints et le psautier sont les seuls livres mis à la disposition des enfants »27. La loi cléricale de Falloux en 1850 exige des crucifix dans les classes de toutes les écoles primaires, des prières au début et à la fin des leçons, l'assistance au catéchisme paroissial et la participation des maîtres et des élèves ensemble à la messe du dimanche et des jours de fête. Elle rend aussi le curé responsable du contrôle de l'instruction religieuse28. En 1867 encore, les règlements généraux pour les écoles primaires publiques du Rhône déclarent que « le principal devoir de l'instituteur est de donner aux enfants une éducation morale et religieuse et de graver profondément dans leurs âmes le sentiment de ce qu'ils doivent à Dieu, à leurs parents, au Chef de l'État et à leurs semblables »29.

  • 30 AStC, Lettres circulaires (1876).

20Les écoles catholiques diffèrent des écoles laïques en ce que les maîtres congréganistes ont toujours regardé l'instruction religieuse comme leur mission principale, quelles que soient les autres obligations ou pressions éducatives qu'ils rencontrent. Ces pressions se multiplient dans les années 1870, quand les éducateurs et les parents commencent à être plus exigeants en matière de programmes dans les écoles primaires. Les écoles catholiques s'y conforment, en ajoutant des sujets plus approfondis et en restructurant leurs leçons, leurs plans et leurs programmes, spécialement dans le cas des congrégations féminines. Toutefois, à l'intérieur des congrégations, les rappels se multiplient pour dire combien il est important de ne pas négliger l'instruction religieuse. Les nouveaux emplois du temps donnent les meilleures heures et les plus nombreuses aux sujets religieux qui doivent également être insérés dans les autres matières. On recommande aux enseignants de ne pas négliger leur propre étude du catéchisme, sous prétexte des nouvelles disciplines qu'ils doivent maintenant maîtriser ; des retraites et formations supplémentaires dans les matières religieuses sont proposées pour étayer la vocation religieuse des frères et des sœurs. Finalement, les Sœurs de Saint-Charles, au moins, ne reculent pas devant la pure tromperie dans l'accomplissement de leur mission religieuse, en recommandant à leurs enseignantes de ne pas faire du catéchisme, si important soit-il, la pièce choisie dans les inspections officielles : « ... on sait très bien que l'étude de notre sainte Religion est au premier rang parmi nous : nous n'avons donc pas besoin d'en venir aux preuves. Il suffit, dans ces sortes de visites, d'exercer les enfants sur les autres matières, afin que l'on puisse se convaincre que nous leur apprenons tout ce qui fait partie du programme de l'enseignement primaire »30. Ce jeu du chat et de la souris avec les autorités éclatera en conflits ouverts après les lois Ferry en 1881-82.

  • 31 Les douze vertus, 128-30.
  • 32 André Latreille, Le catéchisme impérial de 1806 : Études et documents pour servir à l’histoire des (...)
  • 33 ACSV, Thel, le Frère Félix-Michel au Père Hugues Favre (1868).
  • 34 AFM, « Les Annales de F. Avit », vol. 2 (Grandris). Apprendre à lire avant d'apprendre à écrire ét (...)
  • 35 Zind, L’enseignement religieux, 79.

21Les prières, le catéchisme, l'histoire sainte et occasionnellement les cantiques sont les points forts de la journée en école catholique. Ni le contenu ni les méthodes pédagogiques de l'instruction religieuse n'ont substantiellement changé depuis la Réforme. Les leçons de religion, dans la plupart des écoles, proviennent en droite ligne des ouvrages de Jean-Baptiste de La Salle : les mystères de la foi, les commandements de Dieu et de l'Église, les engagements du baptême, l'assistance à la messe, la nécessité de la prière, les vertus chrétiennes et la piété envers Dieu, le Christ, Marie, Joseph, le saint patron, l'ange gardien31. Le catéchisme en usage dans le diocèse de Lyon jusqu'en 1870 est lui-même une édition modifiée d'un ouvrage publié pour la première fois en 176732. Pendant ces leçons, les enfants se doivent d'être particulièrement attentifs et sages. De plus, plus on commence jeune mieux cela vaut, surtout avec les taux inégaux de fréquentation scolaire dans le primaire. En 1868, le Frère Félix Michel, des Clercs de Saint-Viateur, se plaint de ce que les élèves qui viennent à l'école pour la première fois à onze ans, sans même savoir lire, ne peuvent raisonnablement pas apprendre leur catéchisme « en 3 ou 4 mois d'hiver ; en tous cas, il n'y a pas de notre faute » (c'est lui qui souligne)33. Les enfants dans les écoles maternelles catholiques apprennent leurs prières et certaines parties du catéchisme, avant de savoir lire. Dans son rapport, un visiteur de l'école de Grandris, se plaint que « les enfants de la petite classe sont avancés trop tôt d'un livre à l'autre ; on les fait écrire avant qu'ils sachent assez lire. Il faudrait exiger que, avant d'écrire, ils sussent leurs prières »34. L'étude du catéchisme est avant tout une affaire de mémorisation et de savoir par cœur. Une méthode, utilisée avec des enfants ne sachant pas encore lire, est de grouper questions et réponses par paires et en se relayant35. Des récompenses sont données aux élèves pour leurs réponses exactes.

  • 36 Religieuses de l'Enfant-Jésus, Règles communes à toutes les Sœurs (Lyon, 1874), 41. Cette instruct (...)
  • 37 Querbes, 55-56. ACSV, Pierre Liauthaud, « Instruction sur les Statuts de la Société propres aux no (...)

22Mais il ne suffit pas que les enfants récitent correctement les réponses du catéchisme ; les maîtres se doivent de l'expliquer, de façon à ce que les élèves sachent la signification en même temps que le mot à mot de leur foi. Chaque jour, après qu'une portion du catéchisme a été récitée de façon satisfaisante, le maître ou la maîtresse doit donner une explication « claire, simple et solide » de la leçon, en se mettant au niveau des élèves36. En outre, les enfants ne doivent pas réciter les réponses recto-tono mais avec le ton de voix des conversations habituelles, montrant par là qu'ils comprennent bien ce qu'ils disent. Les Clercs de Saint-Viateur recommandent au maître de réviser d'abord la leçon du jour précédent, puis de paraphraser la leçon du jour, de comparer ses applications avec les événements journaliers compréhensibles aux enfants, de présenter une preuve à partir de l'enseignement de l'Église et un exemple tiré de l'histoire sainte ou de la vie des saints. « Les enfants aiment avec passion les contes ridicules », qui s'adressent à leur imagination, souligne un maître des novices37.

  • 38 Directoire du Clerc de St-Viateur, Catéchiste Paroissial (Lyon, 1836), 123.
  • 39 AAL, 1.86, « Registre des délibérations de MM. les Curés de Lyon et des faubourgs, dans leurs asse (...)
  • 40 Cité dans Vie de Joseph-Benoît-Marcellin Champagnat (Lyon et Paris, 1856), vol. 2, 370-71 (1867). (...)

23Les enfants reçoivent aussi des leçons de religion au moyen des images et des chants en classe. Toute salle de classe dans une école catholique, si petite ou pauvre soit-elle, a un crucifix fixé au mur et souvent une statue du saint patron de la congrégation et de la Vierge Marie. Les Clercs de Saint-Viateur fournissent à leurs enseignants une liste de trente-cinq images qui doivent être affichées au cours de Tannée liturgique, depuis la Toussaint jusqu'au dimanche de la Trinité38. Quoique toutes les écoles n'aient pas donné de véritables leçons de chant, la plupart font apprendre les cantiques de base, afin d'édifier les élèves et d'améliorer le niveau du chant à l'église39. Un curé écrit à Marcellin Champagnat : « Par l'enseignement du chant, vos frères rendront les plus grands services aux curés ; ils réveilleront et renouvelleront la piété des fidèles ; ils attireront un grand nombre de personnes aux Offices et donneront aux enfants l'amour et le goût des cérémonies de l'Église ». En 1867, les Frères Maristes vont jusqu'à déclarer que le chant est « peut-être le moyen le plus puissant pour moraliser les enfants, les attirer à l'Église et les porter au bien », la matière la plus importante après le catéchisme40.

  • 41 AN, F 17 9327, « Rapport sur la situation de l'Instruction primaire en 1835 : Arrondissement de Sa (...)
  • 42 Querbes, 269.
  • 43 ADR, T 233, Congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de Lyon, « Programme d'enseignement primaire : (...)
  • 44 Règles communes, 15-17.

24En plus de l'enseignement du catéchisme et des prières quotidiennes, les maîtres catholiques ont à cœur d'inculquer à leur élèves les pratiques de la vie chrétienne. L'expérience de la déchristianisation pendant la Révolution Française avait montré à beaucoup de clercs jusqu'à quel point l'adhésion au christianisme avait été une affaire de convention plus que de piété et de conviction. Dans cette région, les inspecteurs rapportent que l'immigration augmente « l'indifférence » à la religion parmi « les familles composées de gens venus de tous les départements étrangers à l'influence du clergé » et que même parmi les plus fidèles, « Nous croyons fort que plus d'un paysan est hypocritement religieux »41. Dans la ligne des buts poursuivis par l'Église au xixe siècle, les enseignants congréganistes cherchent à approfondir la foi en même temps qu'à l'élargir. La prière quotidienne n'est pas seulement une habitude scolaire mais « une des principales actions du chrétien », pour laquelle « un maître vraiment religieux ne négligera rien pour inspirer à ses élèves le recueillement et la piété pendant ce saint exercice »42. Les élèves doivent apprendre comment se comporter pendant la messe, comment examiner leur conscience en préparation à la confession, comment rendre un culte aux saints et célébrer les fêtes de Tannée chrétienne. La vie du Christ leur est donnée comme modèle pour leur propre conduite43. Tel ou tel saint, habituellement un par mois, est choisi comme objet d'étude. Dans la plupart des écoles, la dévotion à la Vierge Marie est encouragée, spécialement pendant le mois de mai. Les Frères Maristes eux-mêmes, constatant l'expansion de la dévotion mariale au xixe siècle, développent son culte par la publication d'une sorte de guide, un petit mois de Marie à l'usage des écoles. Leur but est d'accroître la dévotion personnelle et publique envers Marie, à travers les convictions, les prières, les confraternités mariales et les pratiques de l'Église. Les maîtres doivent parler de Marie en classe, chaque fois que possible, faire à son sujet une leçon spéciale de catéchisme une fois la semaine, et célébrer la solennité de l'Immaculée-Conception avec leurs élèves44. Valfleury, dans la Loire, devient un centre de pèlerinage marial.

  • 45 Pierre Pierrard, L'Église et les ouvriers en France (1840-1940) (Paris, 1984), 69.
  • 46 Mathilde Dubesset et Michelle Zancarini-Fournel, « Parcours de femmes : Réalités et représentation (...)

25L'objectif visé par l'instruction religieuse est une « bonne » Première Communion, le rite de passage qui marqe la fin de l'école primaire et, pour la plupart des élèves, le début de leur vie active. Bien que la plupart des enfants au xixe siècle aient fait leur Première Communion, celle-ci occupe une place plus importante comme cérémonie religieuse dans les écoles congréganistes. Les élèves des écoles laïques ont l'instruction religieuse obligatoire en classe et assistent au catéchisme paroissial donné par le curé, mais pour beaucoup d'entre eux la Première Communion marque la fin de leur pratique religieuse45. Les enseignants catholiques, ce qui n'est pas surprenant, abordent cette cérémonie comme le commencement de ce qu'ils espèrent être une adhésion ferme à la foi et à la pratique chrétiennes. En conséquence, les maîtres congréganistes instruisent les enfants de l'importance de la réception fréquente des sacrements. Les curés sont encouragés à passer dans les classes afin que les enfants connaissent leur futur confesseur. Tout au long du siècle, la préparation à la Première Communion devient de plus en plus complexe, précédée par des sessions intensives de catéchisme et par une retraite spirituelle consacrée à la Vierge Marie46.

26L'instruction religieuse prend une signification particulière pour les filles, dans lesquelles l'Église place ses meilleurs espoirs en vue d'une régénération religieuse. Bien que les éducateurs catholiques espèrent que garçons et filles adhèrent à la foi, aux filles seules est confiée la responsabilité explicite de la propager. « Disons-nous trop », demande un manuel de pédagogie pour des religieuses,

  • 47 Manuel d'une religieuse institutrice, 4.

si nous avançons qu'une maîtresse a reçu mission pour travailler à régénérer la société ? La génération actuelle offre peu de ressource et peu d'espérance au zèle le plus ardent. Mais ces jeunes enfants qui ne connaissent pas le mal, ou en qui il n'a pas jeté de profondes racines, dociles, recevant avec facilité les impressions du bien, s'attacheront à la pratique de la vertu. Voilà de bonnes mères de famille qui, à leur tour, élèveront bien leurs enfants47.

  • 48 Voir Jules Michelet, Le prêtre, la femme et la famille (Paris, 1845), comme exemple d'attaque anti (...)
  • 49 Michela De Giorgio, « La bonne catholique », dans Geneviève Fraisse et Michelle Perrot, éd., Histo (...)
  • 50 AAL, « Sœurs de St-François d'Assise, Congrégation de Lyon : Règle et Constitution » (s. d.), 178.
  • 51 Lévy, 18. Voir également Isabelle Bricard, Saintes ou pouliches : L’éducation des jeunes filles au (...)
  • 52 SStJ, Constitutions (1858), 352.
  • 53 ADR, T 19, Comité de l'arrondissement de Lyon, 15e séance (1833). AN, F 17 9340, « Résumé de la si (...)

27L'image de la femme comme gardienne morale, tenant l'avenir dans ses mains en tant que première et principale éducatrice de ses enfants, est largement répandue dans la France du xixe siècle. À mesure que le catholicisme devient de plus en plus une religion pratiquée par les femmes plutôt que par les hommes, à la fois les catholiques et les anticléricaux croient que les femmes sont vraiment la clé de la rechristianisation48. Le catholicisme assimile le concept d' »enseignante-mère », à partir du modèle féminin développé aux cours du siècle des Lumières et de la Révolution49. Les bonnes leçons données aux filles aideront, dans la perspective de l'Église, à créer une société plus chrétienne. Les religieuses elles-mêmes sont « des mères auxquelles Dieu demandera compte de l'âme des enfants qu'il leur confie »50. Elles doivent non seulement leur enseigner les vérités de la foi mais aussi cultiver en elles les qualités de la femme chrétienne, y compris telles caractéristiques féminines stéréotypées comme la modestie, la docilité, la bonté et la propreté. Les filles de quatre à six ans, apprennent à contrôler leurs mouvements et leurs corps ; entre six et treize ans, on leur enseigne la vraie obéissance, la politesse, la modestie, la fidélité, la patience, l'ordre, la simplicité et la douceur51. « Leurs manières elles-mêmes seront formées d'après les convenances honnêtes et chrétiennes, qui supposent toujours une grande simplicité », déclarent les règles des Sœurs de Saint-Joseph52. Ces qualités sont également appréciées par les autorités civiles. À Lyon, le comité scolaire local loue « l'enseignement des Sœurs de Saint-Charles » qui est « basé sur les principes les plus appropriés pour améliorer les mœurs de la classe populaire et exercer ainsi la plus saine influence sur la moralité publique en éduquant de bonnes mères pour la société ». Les filles de la campagne, dans l'arrondissement de Lyon, sont, selon l'inspecteur primaire, plus propres, plus polies et plus réservées, à cause de la « sollicitude des Institutrices »53.

  • 54 Second Manuel, 190-91.
  • 55 Lévy, 54.

28Le développement de la piété mariale au xixe siècle met l'accent sur la pureté, l'innocence, la modestie et la virginité, comme caractéristiques féminines de valeur. Pour y arriver, l'éducation des filles est supposée les protéger contre des influences potentiellement dangereuses. « Que de jeunes filles », doit le rappeler une sœur de Saint-Charles à ses jeunes élèves, « se sont perdues par la lecture des romans ! C'est là qu'elles ont puisé le dégoût de la piété, du travail et des choses sérieuses, en même temps qu'elles ont perdu la foi, leur innocence, et leur bonheur éternel ! »54. De 1850 à 1870, les maisons d'édition catholiques sortent en série d'autres types d'ouvrages pour les filles, la plupart consacrés à la dévotion mariale55.

  • 56 SStJ, Constitutions (1858), 351-52.
  • 57 AAL, « Sœurs de St-François d'Assise, Congrégation de Lyon : Règle et Constitution » (s. d.), 178.
  • 58 Petit Manuel, 64-65. Voir aussi Linda Clark, Schooling the Daughters of Marianne : Textbooks and t (...)
  • 59 Petit Manuel, 39, 45.

29Cependant, dans la bataille pour le renouveau religieux, les congrégations féminines ne répugnent pas à faire l'éducation de « la femme forte » décrite dans l'Écriture : « L'éducation que les Sœurs de Saint-Joseph s'attacheront à donner », disent leur constitutions, « sera forte, virile, énergique ; elles développeront de ce côté les caractères trop mous et trop énervés à notre époque. » Surtout, « la piété sera solide, fondée sur des pratiques sérieuses et sur la crainte d'offenser Dieu, et non pas seulement sur l'imagination ou sur des sentiments superficiels et peu durables »56. Au lieu de « femmes savantes », sentimentales et faibles de volonté, les écoles primaires catholiques vont éduquer des femmes qui s'attacheront à leurs croyances, des « chrétiennes éclairées et fermes, capables de se défendre contre les erreurs du temps et de résister aux entraînements du monde »57. Dans les leçons d'histoire, on donne aux filles des modèles types de défense de la foi : sainte Clothilde qui convertit son mari Clovis au christianisme, sainte Bathilde, connue pour sa piété, sa charité, sa gentillesse, sa droiture, Blanche de Castille, mère de saint Louis, qui fut ferme et courageuse et surtout veilla à l'éducation de son fils, et, évidemment, Jeanne d'Arc, l'héroïne patriote et religieuse, par excellence58. Les deux figures féminines, outre Ève et Marie, présentées en histoire sainte, dans les écoles des Sœurs de Saint-Charles, reflètent les deux aspects de l'éducation catholique féminine : Ruth, « modèle de la piété filiale », et Judith qui, « après avoir prié et jeûné pendant plusieurs jours », trouva « une force surnaturelle » pour décapiter Holopherne. « C'est ainsi », poursuit le plan de la leçon, « que Dieu voulut se servir d'une faible femme pour délivrer son peuple »59. Le message implicite est que les femmes catholiques, filles de l'Église, resteraient fortes et résolues dans leur foi.

  • 60 ADR, T 233, Congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de Lyon, « Programme d'enseignement primaire : (...)
  • 61 AFEC, « Circulaires instructives et administratives », no 19 (1880).
  • 62 ADR, T 233, Congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de Lyon, « Programme d'enseignement primaire : (...)
  • 63 Les Clercs de Saint-Viateur recommandaient de faire se confesser les enfants de plus de sept ans, (...)

30Le but de l'éducation religieuse, aussi bien pour les garçons que pour les filles, n'est pas seulement de transmettre les enseignements de l'Église, mais aussi de réformer l'âme et le cœur. « C'est l'âme dans ses mystérieuses profondeurs, c'est le cœur dans ses replis les plus secrets qu'il faut diriger, perfectionner, épurer », déclare le programme d'enseignement des Sœurs de Saint-Joseph60. On rappelle constamment aux instituteurs et aux institutrices qu'ils ne sont pas de simples enseignants ni même des catéchistes, mais des éducateurs du caractère des enfants, se devant d'encourager les vertus des élèves et d'éliminer leurs vices, de former leur conscience et de surveiller leurs habitudes. Le salut sera atteint non seulement en enseignant la religion dans les classes, mais en protégeant et en gardant les enfants du mal. Sans cette protection et cette surveillance, les enfants tomberont dans le péché, seront corrompus par le monde qui les entoure. L'école est un lieu pour se fortifier et se former aux difficultés du monde extérieur. Les enfants doivent rester à l'école « jusqu'à ce que l'âge ait donné à leur caractère et à leur volonté une fermeté et une énergie capables de résister aux influences délétères », écrit le supérieur général des Frères des Écoles Chrétiennes à ses enseignants61. Se basant sur la pédagogie des Jésuites au xviie siècle, les éducateurs catholiques croient que les sept ou huit premières années de la vie d'un enfant sont « la portion la plus importante et la plus décisive pour son avenir »62. Dès sept ans, âge de raison, on enseigne aux enfants à comprendre leurs péchés et à les confesser63.

  • 64 ACSV, Liauthaud, « Instructions », vol. 1, 24 (1849).
  • 65 Sentences, Leçons, Avis, 429-30. Guide des Écoles, 109.
  • 66 André Lanfrey, « Une congrégation enseignante : Les frères maristes de 1850 à 1904 » (Thèse 3e cyc (...)

31Les éducateurs catholiques perçoivent l'enfant comme un être malléable. « La substance du cerveau des enfants est molle, et elle se durcit tous les jours », écrit l'un des premiers supérieurs des Clercs de Saint-Viateur, Pierre Liauthaud : « Les premières images gravées, pendant que le cerveau est encore mou, et que rien n'y est écrit, sont les plus profondes »64. Le manuel de pédagogie des Frères Maristes décrit l'enfant comme une image innocente de Dieu, dont le cœur est « une terre vierge qui reçoit la semence pour la première fois ». Mais il déplore aussi la propension des enfants à développer de mauvaises habitudes pouvant devenir des « passions tyranniques » et des « habitudes criminelles ». Les enfants sont des « êtres faibles d'âme et de corps, de volonté et de raison, légers, inconstants et dominés par mille idées contraires »65. La solution est d'isoler les enfants le plus possible, à l'abri des influences potentiellement mauvaises, de guider leur développement et de les surveiller constamment. Cette pédagogie est évidemment dans la ligne du modèle monastique et André Lanfrey a présenté la spiritualité des Frères Maristes comme celle de « de l'enclos », où l'espace extérieur est sauvage, non-cultivé et contagieux, et l'espace intérieur un jardin bien cultivé et prospère66. À l'intérieur de l'école, comme à l'intérieur d'un monastère bien tenu, les enfants sont à l'abri du mal.

  • 67 Sentences, Leçons, Avis, 487.
  • 68 Plusieurs manuels de pédagogie spécifiaient que les endants devaient quitter l'école en ordre et e (...)
  • 69 Règles communes, 34-35. Vie de Champagnat, vol. 2, 372. Sentences, Leçons, Avis, 484-86.
  • 70 Lanfrey, 57.

32Pour protéger les enfants contre les tentations immorales et irreligieuses du monde, il ne suffit pas, toutefois, de les enfermer dans la sécurité de l'école et de les munir d'instruments spirituels comme la prière, la dévotion et la confession. Il faut aussi les surveiller constamment. Les congrégations enseignantes sont préoccupées par le problème de la surveillance adéquate de leurs élèves. Il faut surveiller les élèves tout le temps : « dehors, dedans, en récréation, à l'école, dans les rues, à l'église, la nuit, le jour »67. Ils sont surveillés non seulement en classe, mais dans l'enceinte de l'école, à l'entrée en classe et à la sortie, à l'église, et, si possible, dans la rue68. Les pensionnaires sont soumis à une surveillance de 24 heures sur 24. Les maîtres ne doivent pas laisser les enfants seuls ou oisifs, et ils ne doivent pas quitter la salle de classe pour quelque raison que ce soit, même pas pour parler aux parents. On dit que Marcellin Champagnat considère ce point si important qu'il refuse un avancement à des maîtres qui ont laissé une fois ou l'autre leurs élèves sans surveillance. La vigilance attentive des maîtres peut protéger l'innocence des élèves des pièges du démon ; ils jouent le rôle « d'anges gardiens » des enfants69. Ces enseignants doivent connaître les forces et les faiblesses de leurs élèves, veiller constamment sur eux, les éduquer avec chaque parole, leur offrir des exemples de conduite parfaite ; bref, c'est « une pédagogie du regard ou de l'imitation »70. Les enseignants congréganistes doivent, comme Dieu, tout voir et tout savoir.

L'organisation du temps et de l'espace

  • 71 On peut trouver des horaires quotidiens, imprimés, aux sources suivantes : Essai de Conduite, Guid (...)
  • 72 Petit Manuel, 2-3.

33Cette vigilance dépend en partie d'une excellente organisation de la journée et du bon ordre en classe. À l'image des horaires monastiques qui les ont inspirés, les emplois du temps sont soigneusement planifiés, afin de se garder de l'oisiveté et des activités non surveillées. Chaque moment de la journée scolaire a un but propre. Dans la plupart des écoles, la journée commence entre sept heures et quart et huit heures moins le quart par des prières, une inspection de propreté et l'appel. Certains maîtres d'école primaire accompagnent chaque jour leurs élèves pour assister à une messe matinale et, dans la plupart des écoles, l'instruction religieuse est la première leçon de la journée71. Les éducateurs catholiques sont convaincus que le sujet le plus important doit être étudié pendant que les enfants sont encore frais et attentifs. Chaque leçon dure entre une demi-heure et une heure, avec la lecture, l'écriture et le français habituellement inscrits au programme de la matinée. Tous les sujets ne sont pas étudiés chaque jour. Souvent l'histoire et la géographie alternent avec la grammaire, l'arithmétique et l'histoire sainte. Habituellement les enfants ont une courte récréation surveillée le matin et une autre l'après-midi, dans la cour, si l'école en possède une. Les Sœurs de Saint-Charles recommandent aussi dix minutes de « chant avec mouvement », deux fois le jour72. La coupure de la mi-journée dure habituellement depuis onze heures un quart environ jusqu'à une heure, bien que cela soit variable selon les besoins locaux, spécialement dans les zones rurales. Chaque demi-journée, matinée et après-midi, commence et finit par une prière. La journée d'école se termine entre quatre heures et quatre heures et demie de l'après-midi, par la leçon de choses ou une deuxième séance de catéchisme.

  • 73 Guide des écoles, 246.
  • 74 ADR, T 98, « Extrait des Registres des délibérations du Conseil Municipal » (1859).
  • 75 ACSV, « Circulaires du P. Gonnet », no 12 (1877).

34Les congrégations enseignantes ont leurs emplois du temps et leurs horaires, non seulement pour les jours d'école, mais aussi pour l'année scolaire tout entière. Après tout, l'uniformité est la caractéristique directrice d'une congrégation religieuse, « un des premiers principes », et elle contribue au salut de ses membres73. Pareille standardisation a aussi ses avantages pratiques. Si toutes les écoles tenues par une congrégation donnée suivent le même plan, elle peut assurer un produit uniforme à tous les usagers de l'enseignement chrétien. Le Conseil municipal de Chaponost (Rhône) soutient que « l'unité de méthode sera plus facilement obtenue entre des hommes soumis à une discipline religieuse et à une surveillance habituelle de la part de leurs supérieurs »74. L'uniformité des programmes et des méthodes facilite aussi l'enseignement pour les maîtres nouveaux ou plus faibles et diminue les causes de conflit entre les maîtres. Tandis que les congrégations ajoutent de nouveaux sujets au programme, leurs enseignants ont davantage besoin d'être guidés. L'objectif des nouveaux horaires chez les Clercs de Saint-Viateur, vers le milieu des années 1870, est ainsi présenté : parce que « nous désirons donner une direction qui règle l'initiative personnelle »75. Les Sœurs de Saint-Charles publient un plan d'études et un petit manuel de questions, avec des plans de leçons, des emplois du temps et des listes de livres à adopter dans toutes leurs écoles, entre 1875 et 1878. De tels modèles de leçons permettent d'enseigner les élèves de façon plus efficace.

  • 76 ADR, T 233, Congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de Lyon, « Programme d'enseignement primaire : (...)

35L'emploi du temps publié en 1873, pour les écoles tenues par les Sœurs de Saint-Joseph, par exemple, a pour but à la fois de faciliter l'enseignement et de favoriser l'acquisition des connaissances76. La journée de classe est répartie en périodes de trente à quarante-cinq minutes, avec deux récréations de dix minutes et une coupure de deux heures au milieu de la journée. Aussitôt après le repas de midi, lorsque les élèves sont enclins à sommeiller, une heure de couture est programmée. Des sujets tels que la grammaire, l'histoire, la géographie, le dessin, ne sont enseignés qu'un certain nombre de fois par semaine, tandis que les leçons de lecture, d'écriture, d'arithmétique et d'instruction religieuse sont données tous les jours. Les élèves sont réparties en quatre niveaux, deux pour chaque classe, et le programme quotidien permet à une maîtresse de s'occuper de deux groupes, en prévoyant un travail indépendant pour un groupe tandis que son attention est retenue par l'autre groupe. Par exemple, dans la deuxième classe, le troisième cours s'applique à un devoir de français pendant que le quatrième cours reçoit une leçon de lecture. Durant la demi-heure suivante, ce dernier groupe copie sa leçon de lecture pendant que le troisième cours reçoit, lui, sa leçon de lecture. Pour certaines leçons les deux groupes sont réunis.

  • 77 Giolitto, 175-80.
  • 78 Reproduit dans M. Gréard, La législation de l'instruction primaire en France depuis 1789 jusqu'à n (...)

36Il n'y a pas deux horaires absolument semblables et, avec le temps, ils deviennent plus complexes, à mesure que de nouvelles matières trouvent place dans la journée de classe. Les emplois du temps des Frères des Écoles Chrétiennes et des Frères Maristes, cependant, précèdent un regain d'intérêt officiel pour les programmes, qui commence avec le plan Rapet de 1859 et se poursuit avec celui d'Octave Gérard en 186877. Le programme officiel, publié par le Ministère de l'Instruction Publique en 1871, copie, dans sa structure de base, celui des congrégations enseignantes. Prières, appel, inspection, et instruction religieuse marquent le début de la journée de classe ; les leçons de lecture et d'écriture sont données généralement le matin, celles d'arithmétique, d'histoire et de géographie l'après-midi, suivies de la leçon de choses avant le renvoi des élèves. La moitié de la coupure de la mi-journée est employée à la gymnastique, activité qu'on ne trouve pas dans les programmes des écoles catholiques des mêmes années78. Dans les années 1870, aussi bien l'État que les congrégations enseignantes ont établi des emplois du temps uniformes, destinés à organiser non seulement la journée de classe mais aussi la semaine, le mois et l'année scolaire. En plus de leurs leçons de lecture, d'écriture, d'arithmétique et de religion, les enfants découvrent combien il est important d'être capable de suivre un programme, une capacité elle-même indispensable dans une économie industrielle.

  • 79 Kathryn Norberg, Rich and Poor in Grenoble, 1600-1814 (Berkeley, 1985), 162 Beaucoup de ces méthod (...)
  • 80 L'uniformisation des livres de classe constituait une pierre d'achoppement. Les Frères des Écoles (...)
  • 81 ADR, T XXV, « Rapport de l'inspecteur Poupar, tournée de 1823 ».

37Allant de pair avec l'organisation du temps, il y a celle de l'espace. Les congrégations enseignantes réintroduisent la méthode simultanée, à la fois par souci moral de protéger et de surveiller les élèves et simplement pour faire face à des classes plus chargées, celles-ci devenant des espaces très disciplinés et hiérarchisés. Développée tout d'abord au xviie siècle par de La Salle, cette méthode d'enseignement divisait les enfants par âge et par niveau de connaissances, afin qu'ils puissent recevoir directement l'enseignement d'un seul maître. Il bâtit la méthode afin d'accueillir les effectifs plus nombreux qu'attiraient les écoles charitables, dans les centres urbains où il n'était plus possible pour le maître de travailler avec chaque élève individuellement79. Dans la méthode simultanée, les enfants n'apprennent plus à leur propre allure mais avancent du même pas que leurs camarades de classe. Cependant, elle demande des programmes et des livres unifiés, et un nombre suffisant d'enfants de chaque niveau pour que des sections homogènes soient possibles80. La méthode individuelle survit dans les secteurs où il y a moins d'élèves, une diversité de livres et une fréquentation scolaire imprévisible. L'inspecteur du Rhône rapporte en 1823 que le maître d'école de Chuzelles ne peut utiliser la méthode simultanée que pendant quelques mois de l'année ; pendant le reste du temps, les élèves ne sont pas présents à l'école aux mêmes heures81. Elle est utilisée plus tôt et avec le plus grand succès dans les vastes écoles urbaines des Frères des Écoles Chrétiennes et des Sœurs de Saint-Charles, où il y a assez d'élèves et de maîtres pour créer un grand nombre de niveaux d'aptitudes. Elle pénétre plus lentement dans les campagnes du diocèse.

  • 82 Pour une analyse plus complète de la méthode mutuelle, voir François Furet et Jacques Ozouf, Lire (...)
  • 83 Charles Démia divise également les élèves selon les niveaux d'aptitudes. Marcellin Champagnat et L (...)
  • 84 AAL, I. 86, « 6ème réunion » (1837). Ils se plaignaient aussi des cours d'adultes ouverts par les (...)
  • 85 Georges Rigault, Histoire générale de l'Institut des Frères des Écoles Chrétiennes (Paris, 1942), (...)
  • 86 Beaucoup de ces budgets sont conservés dans les archives des congrégations enseignantes. Quant à s (...)
  • 87 Voir M. Daligault, Cours pratique de pédagogie, destiné aux Élèves-Maîtres des Écoles normales pri (...)

38La principale rivale de la méthode simultanée est la méthode mutuelle (ou de Lancaster), inventée en Angleterre, dans laquelle on forme des élèves, appelés moniteurs, pour enseigner aux autres. Comme la méthode simultanée, elle cherche à instruire de grands nombres d'élèves de façon plus efficace et mieux organisée. Toutefois, les catholiques sont systématiquement hostiles à la méthode mutuelle qui, après une période de popularité dans les années 1820 et 1830, doit céder le terrain à la méthode simultanée82. Les raisons de cette hostilité sont autant politiques que pédagogiques. Les Frères des Écoles Chrétiennes, qui ont la prééminence, en tant qu'enseignants, dans le diocèse de Lyon, favorisent naturellement la méthode établie par leur fondateur, comme le font aussi les Sœurs de Saint-Charles et la plupart des congrégations qui s'inspirent des deux précédentes83. La méthode mutuelle menace leur monopole d'enseignement, et d'autant plus que ses origines sont étrangères et protestantes. À Lyon, l'assemblée des curés refuse de visiter les écoles créées par la Société d'instruction Primaire du Rhône, dans lesquelles la méthode mutuelle est utilisée, parce que la Société est « presque entièrement composée de protestants et d'incroyants »84. Les éducateurs catholiques soutiennent que la méthode mutuelle est pédagogiquement douteuse, particulièrement en matière d'instruction religieuse, et qu'elle n'apprend pas à se comporter chrétiennement. En enlevant le contrôle à un seul maître, elle transforme l'école en « république »85. Toutefois, l'argument le plus efficace auprès des conseils municipaux est que la méthode simultanée est moins chère, et les congrégations enseignantes sont heureuses de présenter des budgets comparatifs pour faire valoir leur point de vue86. Finalement les catholiques gagnent la partie et la méthode simultanée devient la norme, dans l'enseignement laïc comme dans les écoles catholiques87.

  • 88 Directoire du Clerc de St-Viateur, 136. On trouve une liste plus étendue des signes dans Conduite (...)

39Mais la méthode simultanée, telle qu'elle est pratiquée dans les écoles catholiques, est plus qu'un moyen bon marché pour enseigner un grand nombre d'élèves à la fois ; elle affecte la dynamique et l'organisation de la classe en imposant une surveillance centrale, le silence et un système de signes. Assis en face de sa classe, de préférence sur une estrade surélevée, le maître voit bien tous les élèves qui sont répartis par âge et par niveaux d'aptitudes. Sérieux et silencieux, au lieu de parler, il gouverne son royaume par des gestes du bras et de la main et par des claquements d'un instrument de bois dénommé signal. Des signes, tels que poser la main sur un livre ou lever le signal, indiquent aux enfants de répéter un mot mal lu, de parler plus fort, de lire une autre leçon, de commencer ou d'arrêter une leçon, de prier, de faire le signe de la croix, et ainsi de suite. Les Clercs de Saint-Viateur, par exemple, détaillent vingt combinaisons de signes qui couvrent les indications les plus communes en classe88.

  • 89 Les douze vertus, 18.
  • 90 Manuel d'une religieuse institutrice, 265.

40L'utilisation de signes au lieu de mots a pour but d'obtenir une classe silencieuse, chose que les éducateurs catholiques pensent meilleure pour les maîtres, comme pour les élèves. Dans la classe catholique idéale, tous les élèves travaillent à partir du même livre et suivent silencieusement la leçon pendant qu'elle est récitée à haute voix. Parler d'une voix assez forte pour retenir l'attention des élèves est une cause de fatigue pour le maître et de distraction pour ses élèves. Selon de La Salle, les maîtres qui parlent beaucoup sont peu écoutés89. Le silence est le symbole d'une classe bien ordonnée, où les enfants appendront mieux. « Faites régner le silence et par là vous modérerez l'activité turbulente des enfants, vous fixerez leur légèreté, vous les rendrez attentives, vous les accoutumerez à la réflexion ; elles travailleront avec plus d'intelligence », recommande un manuel d'institutrice90. Ce silence s'étend aux entrées et sorties de classe ; même les récréations ont lieu là où elles ne gêneront pas les voisins.

41Outre la maîtrise de leur voix, les maîtres comme les élèves se doivent de contrôler leur corps. Des attitudes physiques différentes sont indiquées pour les diverses leçons et pour les prières, telle la suivante pour la lecture :

  • 91 Manuel d’une religieuse institutrice, 123.

... les maîtresses doivent toujours être assises ou debout devant leur siège et ne point quitter leur place, sans une véritable nécessité... Les élèves seront aussi assises, on veillera à ce qu'elles aient le corps droit et les pieds bien rangées. Celles qui lisent dans l'alphabet et dans les syllabaires auront les mains croisées au-dessous de la poitrine, et celles qui lisent dans les livres, les tiendront à deux mains sans les appuyer ni sur leurs genoux, ni sur la table, ni contre la poitrine. Toutes auront le visage un peu tourné du côté de la maîtresse pour en être vues plus facilement et être mieux à portée d'apercevoir les signes91.

  • 92 Guide des écoles, 7.
  • 93 Ralph Gibson, A Social History of French Catholicism, 1789-1914 (Londres, 1989), 87-90.

42Les maîtres, comme les élèves, doivent avoir une bonne posture, évitant de « placer les jambes l'une sur l'autre, de se courber sur le siège, de s'appuyer nonchalamment »92. Cette préoccupation du contrôle du corps qui avait vu le jour dans les œuvres des réformateurs tridentins, était aussi un trait caractéristique des formations dispensées dans les monastères et les séminaires93. L'une des caractéristiques de l'éducation catholique est la discipline du corps comme celle de l'esprit.

  • 94 Xavier-Édouard Lejeune, Calicot (Paris, 1984), 43, 48.
  • 95 ACSV, dossier Fontaines-sur-Saône (Rhône), Frère Jean-Marie Lespinasse au Père Hugues Favre (1863)

43Il est douteux, évidemment, que les écoles aient toujours été à la hauteur de ces exigences rigides. Xavier Lejeune, qui fréquente des écoles catholiques dans les années 1850 rapporte dans ses mémoires que lui et ses camarades s'échappaient de l'enceinte de l'école, à la fin de la journée de classe, « comme des essaims de moineaux ». Les prières n'étaient pas récitées calmement et sérieusement, mais d'une « manière si discordante, que je n'y comprenais rien et que je me bouchais les oreilles pour ne pas être assourdi par un tel galimatias »94. Une des plaintes fréquentes des enseignants congréganistes porte sur la difficulté de faire régner le calme et le silence dans les salles de classe surchargées. Frère Jean-Marie Lespinasse écrit à son supérieur général qu'il ne peut pas enseigner le catéchisme « à des animaux qui n'écoutent point ou tournent tout en ridicule »95.

  • 96 Guide des écoles, 44.
  • 97 Guide des écoles, 44, 46.
  • 98 Manuel d’une religieuse institutrice, 276-78.
  • 99 AFM-Rome, « Lettres de Champagnat », Jean-Marie Delorme, vicaire à Mornant, à M. Champagnat (1836)

44L'ordre et la discipline sont les principes-clés des écoles bien tenues qui « gagnent la confiance du public »96. Négliger la discipline est, aux yeux de la pédagogie catholique, mettre l'innocence en péril, permettre aux élèves de vaciller entre le bien et le mal, et ruiner l'effort éducatif. La discipline donnera à l'enfant le contrôle de lui-même. « Il faut qu'il se rende exactement à l'heure prescrite, qu'il reste à la place qui lui est assignée, qu'il se soumette aux exercices de l'école, qu'il observe le silence, qu'il se tienne en repos, qu'il prie », recommande un manuel scolaire, parce que « tout cela est comme une suite de petits triomphes qu'il remporte sur ses penchants et un commencement d'empire sur lui-même »97. Pour assurer l'ordre en classe, les maîtres doivent toujours être au courant de tout ce qui s'y passe. On encourage les enseignants à connaître la personnalité de leurs élèves et à prévenir les fautes avant qu'elles ne surviennent, plutôt qu'à les punir après coup98. La disposition même de la classe est étudiée, de façon que les enfants ne restent pas sans surveillance ni aient du temps libre pouvant les mettre en difficulté. « Si l'enfant n'est pas continuellement occupé », écrit le vicaire de Mornant (Rhône) à Marcellin Champagnat en 1836, « il s'ennuie et bâille ; telle est la source de ce dégoût et de cette peine qui s'empare des enfants »99.

  • 100 Une hiérarchie élaborée de récompenses était également chose commune dans les écoles secondaires c (...)
  • 101 Les manuels de pédagogie recommandaient habituellement cinq ou six de ces registres, y compris le (...)
  • 102 D'autres maximes comprenaient : « Il faut s'appliquer dans l'école à étudier sa leçon » ; « Il fau (...)

45Dans l'idéal, les élèves se conduisent bien pour gagner l'approbation des maîtres qu'ils admirent. La meilleure discipline, selon les enseignants catholiques, est positive plutôt que négative. Les enfants peuvent obtenir des billets de satisfaction et des croix de bonne conduite ou d'excellence100. On peut aussi leur confier la responsabilité de surveiller d'autres élèves ou de remplir de petites tâches en classe, telles que sonner la cloche, porter les chapelets à l'église, balayer la classe, ouvrir et fermer la porte, comme récompense pour leur bonne conduite. Les examens, les concours et les prix de fin d'année ont pour but d'encourager les enfants à faire de leur mieux. Pour garder des traces du progrès et de la conduite de chaque élève, les maîtres tiennent plusieurs registres et cahiers où sont consignées jusqu'aux plus petites réussites ou infractions101. Et, pour rappeler aux enfants leurs obligations scolaires, dans chaque classe sont fixées aux murs six ou sept sentences telles que : « Ici on garde toujours le silence », « Le travail assure le succès », « Dieu aime les enfants qui écoutent attentivement le catéchisme », « Il faut faire attention aux signes », et « Dieu vous voit et vous entend partout : priez-le partout avec piété »102.

  • 103 Dossier Querbes : Correspondance reçue par le Père Louis Querbes, vol. 9, P-1926 (1841).
  • 104 ACSV, St-Just-Doizieu (Loire), le Frère Augustin Orlhac au Père Hugues Favre (1864).
  • 105 Nous n'avons pas d'exemple pour les écoles de filles, mais Bricard, 131, nous rappelle que les châ (...)
  • 106 AN, F 17 11577, le Supérieur général des Frères des Écoles Chrétiennes au Ministre de l'Instructio (...)

46Si la rigide organisation scolaire et le bon exemple du maître ne produisent pas une classe bien ordonnée, les enfants peuvent encourir une punition, mais de préférence avec gentillesse plutôt qu'avec sévérité et toujours avec justice. Les avertissements, un travail supplémentaire ou une humiliation sont les punitions recommandées. « La plupart des enfants ont peu de volonté et beaucoup de dissipation », se plaint le Frère Constant Foucault, à propos de ses élèves d'Ambierle (Loire), « je donne peu de pénitences et elles consistent à être à genoux, mais pas longtemps, à aller dans la classe [des petits] et d'avoir le bonnet d'âne, ce qui arrive rarement. Je ne frappe point les enfants, grâce à Dieu »103. Le frère Augustin Orlhac, à Saint-Just-Doizieu (Loire), rapporte que son confrère pense qu'il n'était pas « assez méchant », mais il pense que traiter sévèrement « des enfants qui sont si petits » ne servirait qu'à « les épouvanter »104. Mais les châtiments corporels ne disparaissent pas complètement, surtout dans les écoles de garçons, en dépit du fait que les livres de règles insistent pour qu'ils ne soient plus utilisés105. Dans des classes surchargées et indisciplinées, les maîtres ont souvent recours à la violence. Le supérieur général des Frères des Écoles Chrétiennes plaide auprès du Ministre de l'Instruction Publique « la position d'un pauvre Instituteur qui se trouve, du matin au soir, en butte à la mauvaise conduite de masses d'enfants mal élevés et n'ayant, par-devers lui, aucun moyen de maintenir l'ordre, de stimuler les progrès, de corriger des caractères mauvais...». En 1856, au moins deux Clercs de Saint-Viateur avouent à Louis Querbes qu'en dépit de « la sacrée défense » de frapper les élèves, il leur est arrivé « quelques fois de leur donner un coup de verge sur les doigts », « quelques fois un peu fortement ». Dans l'école tenue par les Clercs de Saint-Viateur à Thel (Rhône), un jeune novice signale à Louis Querbes qu'ils avaient inscrit neuf internes qui payaient une bonne scolarité, mais que les parents les ont retirés après que le directeur de l'école « a commencé à les maltraiter, à les battre ». Les Frères des Écoles Chrétiennes admettent que l'interdiction des châtiments corporels est plus pour des questions de relations extérieures que pour tout autre chose : « une correction méritée même, mais faite à contretemps, pourrait occasionner la ruine d'un établissement, et le contrecoup se faire sentir dans tout l'Institut ; motif bien suffisant pour vous engager à vous tenir sur vos gardes »106.

  • 107 Michel Foucault, Surveiller et punir : La naissance de la prison (Paris, 1975), 129, 149. Foucault (...)

47La discipline, assure-t-on aux enseignants catholiques et aux parents, est menée comme en famille : les sœurs veillent sur leurs protégées comme des « mères » et la correction est « paternelle ». Toutefois, en dépit des métaphores familiales, l'école catholique idéale a plus de choses en commun avec d'autres grandes institutions du xixe siècle, comme les usines et les prisons, qu'avec le foyer familial. La surveillance constante ressemble à ce que Michel Loucault a appelé une « sorte d'observatoire permanent », dans lequel les enseignants essaient d'identifier « la virtualité de dangers que se recèle un individu et que se manifeste dans la conduite quotidiennement observée ». L'école paroissiale, dans sa forme idéale, devient « une machine à apprendre mais aussi à surveiller, à hiérarchiser, à récompenser »107. Les éducateurs catholiques essaient de créer un espace physique et temporel dans lequel une conduite immorale et irreligieuse serait impossible, en restreignant physiquement les enfants à certaines places ou tâches et en organisant chaque instant de la vie scolaire sous une surveillance constante. Ce concept n'est pas exclusif aux catholiques – l'école mutuelle essaie d'atteindre un objectif semblable à travers une méthode différente – mais il va bien avec les buts religieux de l'éducation catholique. La discipline et Tordre sont nécessaires au salut, aussi bien qu'à l'éducation. Enseigner aux enfants à contrôler leur esprit et leur corps les aidera à combattre le péché, pensent les congrégations religieuses.

  • 108 AN, F 19 6352, l'Archevêque de Lyon au Ministre de la justice et des Cultes (1846).
  • 109 Elinor Accampo, Industrialization, Family Life, and Class Relations : Saint-Chamond, 1815-1914 (Be (...)
  • 110 SStJ, Constitutions (1858), 362-63.
  • 111 ADR, T 9, le Maire de l'Arrondissement de l'Ouest à Lyon, au Préfet (an XIII).
  • 112 Crubellier, 172-73.

48Cette pédagogie a aussi un aspect social évident, que l'Église reconnaissait volontiers. Ce sont aux Sœurs de Saint-Charles, écrit le Cardinal de Bonald au gouvernement, « que nous devons la moralité de la classe industrielle. Leur zèle répand l'instruction parmi les jeunes ouvrières. C'est encore à ces sœurs que Ton doit l'amour du travail qu'elles inspirent à leurs élèves »108. Tandis que se développe l'industrialisation de ces deux départements, les écoles congréganistes jouent un rôle crucial en préparant les nouveaux ouvriers aux rythmes et aux exigences de l'économie industrielle109. La discipline de la salle de classe forme les enfants à leur future vie de travail. Les constitutions des Sœurs de Saint-Joseph louent leurs écoles primaires comme étant l'œuvre la plus importante de la congrégation parce qu'elles contribuent à l'éducation des classes pauvres et travailleuses, leur donnant « outre l'instruction élémentaire, des leçons d'ordre, de propreté, d'économie et des autres vertus qui peuvent leur être si utiles dans leur condition »110. A l'école, elles apprennent à se contenter de cette condition. Depuis leur origine, les Frères des Écoles Chrétiennes enseignent à leurs élèves « le respect filial », le désir du travail et « surtout l'amour du Gouvernement »111. Le catéchisme met l'accent sur l'autorité paternelle, sacerdotale et gouvernementale, tout en concentrant les regards des chrétiens sur les récompenses célestes et non pas terrestres112. L'objectif de l'éducation chrétienne est de « former la volonté de l'enfant », de lui « apprendre à obéir », parce que :

  • 113 Sentences, Leçons, Avis, 433.

La grande plaie de notre siècle c'est l'indépendance : chacun veut faire sa volonté et se croit plus propre à commander qu'à obéir. L'enfant refuse la soumission à ses parents ; les sujets se révoltent contre leurs souverains ; la plupart des chrétiens méprisent les lois de Dieu et de l'Église ; en un mot, l'insubordination est partout ; c'est donc rendre un grand service à la Religion, à l'Église, à la société, à la famille, et surtout à l'enfant, que de plier sa volonté et de lui apprendre à obéir113.

  • 114 Guide des écoles, 106.

49Les vertus à cultiver chez un enfant, outre la crainte de Dieu et du péché, sont l'obéissance, la charité, la compassion, le respect des supérieurs et l'humilité, tout en faisant disparaître l'égoïsme, la cruauté, l'orgueil, l'indocilité, la vulgarité, l'ingratitude, la débauche et le vol114.

  • 115 Gildea, 6.

50Les éducateurs, catholiques comme laïcs, partagent le point de vue que les problèmes sociaux peuvent être résolus en réformant les gens, plutôt que la société, et que les écoles offrent la meilleure possibilité d'inculquer des principes moraux115. Basés sur des principes religieux, les programmes des écoles catholiques sont bourrés de telles leçons morales. Même les autorités civiles de la Troisième République pensent que les enseignants religieux excellent dans ce domaine :

  • 116 AML, R 21, « Délégation cantonale, 3e arrondissement municipal » (1882).

51L'éducation, c'est-à-dire ce qui a trait à la discipline, la bonne tenue, la politesse, est très supérieure dans les écoles congréganistes ; que les classes sont plus propres, les cahiers mieux tenus ; que, par contre, l'instruction est sacrifiée et que la Bible et le Catéchisme en constituent la base essentielle. En résumé, éducation chez les congréganistes, instruction chez les laïques116.

  • 117 George Sheridan, Jr., The Social and Economic Foundations of Association among the Silk Weavers of (...)

52Il n'était pas nécessaire d'être d'accord avec la mission religieuse de l'Église pour reconnaître que ses écoles dispensent des leçons morales et sociales qui sont utiles pour maintenir les traditions de déférence et d'ordre en dépit des conditions socio-économiques en évolution rapide. Dans la soierie, par exemple, les observateurs contemporains se plaignaient du « désordre des foyers » et d'un « esprit d'insubordination » qui règne parmi les compagnons, à un moment où les ateliers les plus anciens et hiérarchisés se désagrégeaient du fait des changements technologiques et des évolutions du marché117. Les enfants qui apprennent à obéir à leurs parents, au clergé et à leurs supérieurs sociaux sont probablement moins enclins à contester l'autorité au travail ou aux urnes. Les enseignants congréganistes apprenaient aux enfants à se satisfaire de leur position dans la vie, et de la sorte, à maintenir et à reproduire les distinctions de classe. On peut aisément voir comment, en renforçant des modes traditionnels de déférence et d'autorité, la pédagogie catholique est à même d'attirer les bienfaiteurs vers les écoles populaires. L'Église de son côté était prête à lier son destin avec le message conservateur et celui des patrons dans la mesure où l'ordre traditionnel suppose un soutien implicite à la cause du rétablissement de la vie religieuse et du pouvoir de l'Église en France.

53Dans la période entre 1830 et 1880, tandis que leurs classes se remplissent d'élèves, les congrégations enseignantes du diocèse de Lyon cherchent à leur donner une éducation qui leur sera utile dans leur future existence. Définie par elles, cet enseignement comprend l'alphabétisation rudimentaire et l'aptitude au calcul, une compréhension élémentaire du monde qui les entoure, des notions de savoir-faire pratique, des règles de conduite et de comportement, des valeurs morales, et, le plus important, une instruction et une compréhension religieuses. Les filles sont socialisées à leur rôle de mères et de chrétiennes, à travers un savoir-faire domestique tel que la couture, et une éducation religieuse plus poussée. Répondant avant tout au désarroi né à la suite de la Révolution, les éducateurs catholiques cherchent refuge dans les pratiques pédagogiques de la Réforme. Pendant la plus grande partie du siècle, ce programme d'enseignement est acceptable pour les communes qui font appel aux maîtres congréganistes. Dans les années 1860 et 1870, en réponse à la pression des habitants et aux nouvelles normes d'instruction, les congrégations améliorent leurs méthodes d'enseignement et accroissent le nombre de matières apprises dans leurs classes, tout en mettant encore leur accent traditionnel sur l'éducation religieuse.

54De fait, toute la structure de l'école catholique est orientée vers le salut des âmes, à travers l'insistance sur la surveillance, l'ordre et les valeurs morales. La tradition monastique de l'uniformité, de la surveillance, de l'obéissance et de la discipline, offre aux écoles primaires françaises un modèle puissant qui a finalement été adopté par les écoles laïques également. À l'école, la morale devient un sujet aussi important que la lecture ou l'écriture. La pédagogie catholique fournit aux enseignants une structure d'organisation qui leur permet de mettre plus d'enfants dans une classe, fournit un enseignement dans des sujets supplémentaires, et les socialise aux besoins d'une société industrielle à un niveau national. Les leçons acquises par une fréquentation scolaire régulière, sur la discipline horaire, le silence et l'ordre dans la salle de classe, les groupes standardisés et hiérarchisés, et le respect pour les enseignants, ont peut-être plus d'impact que les leçons de géographie, d'arithmétique ou histoire sainte, surtout dans une région en pleine transformation socio-économique. Au fur et à mesure que l'enseignement se répand, les parents et les hommes politiques demandent aux écoles de devenir un des principaux lieux de socialisation jusqu'à la maturité. À l'école, les enfants acquièrent des connaissances, comportementales autant qu'intellectuelles, qui font d'eux des membres plus productifs et plus actifs des sociétés et des nations dans lesquelles ils habitent. De la même manière, les congrégations entendent utiliser les écoles pour intégrer les enfants dans la communauté catholique pour leur vie entière. Mais les structures pédagogiques qu'ils développèrent, basées sur les antécédents et les traditions de la Réforme, fournirent aussi une introduction aux méthodes éducatives qui étayent la Nation française contemporaine.

Notes

1 Guide des écoles à l'usage des Petits-Frères-de-Marie (Lyon, 1853), 3.

2 Pierre Giolitto, Histoire de l'enseignement primaire au xixe siècle (Paris, 1983), vol. 1, L'organisation pédagogique, 25.

3 Sur ces deux réformateurs, voir Roger Gilbert, Charles Démia, 1637-1689 : Fondateur lyonnais des petites écoles des pauvres (Lyon, 1989), and Yves Poutet, Saint Jean-Baptiste de la Salle : Un saint du xviie siècle (Paris, 1992).

4 Conduite des écoles chrétiennes (Paris, rééditée en 1951) et Les douze vertus d'un bon maître (Tours, 1896), tous deux de saint Jean-Baptiste de La Salle à l'origine, formaient la base des manuels de pédagogie tels que Guide des écoles des Petits-Frères-de-Marie (Lyon, 1853), Manuel d'une religieuse institutrice (Lyon, 1858), et J.-L.J. Querbes, Manuel nécessaire des Clercs de St-Viateur (Lyon, 1861). De La Salle écrit également un traité de civilité chrétienne qui connut de nombreuses éditions aux xviiie et xixe siècles. Voir Philippe Ariès, L'enfant et la vie familiale dans l'Ancien Régime (Paris, 1960), 290.

5 Ce programme concernait les écoles de garçons. L'ordonnance du 23 juin 1836 établit le programme pour les filles, avec : morale et instruction religieuse, lecture, écriture, arithmétique, français, chant, dessin et couture. Giolitto, 114, 124.

6 Abbé Affre, Nouveau traité des écoles primaires ou Manuel des instituteurs et des intitutrices (Paris, 1826), 2.

7 AFM, « Les Annales de F. Avit », vol. 4 (St-Geoire). Règles communes de l'Institut des Petits-Frères-de-Marie (Lyon, 1852), 55. AStJ, Lettres Circulaires, Mère du Sacré-Cœur (1852).

8 Manuel d'une religieuse institutrice, 101. ADR, T 233, Congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de Lyon, « Programme d'enseignement primaire : Parties obligatoires » (1873). AStC, « Plan d'études pour les Écoles dirigées par les Sœurs de St-Charles de Lyon » (s. d., vers 1878), 34.

9 Guide des écoles, 84. Les Frères des Écoles Chrétiennes avaient, dès 1834, ajouté l'histoire, la géographie et le dessin au programme.

10 Eugen Weber, La fin des terroirs (Paris, 1983), chapitre 8, soutient que le processus de « civiliser » les paysans français, pour les amener aux normes bourgeoises de propreté, d'habillement, de langage et de bonnes manières, et les intégrer dans la conscience nationale, était dû en grande partie aux efforts des instituteurs laïcs de la Troisième République. Bien que les maîtres laïcs aient fait cela dans certaines régions, les enseignants congréganistes du diocèse de Lyon ont un pareil programme pendant le Second Empire ; l'assimilation culturelle n'est pas limitée aux républicains.

11 ASMR, 8 A 1 (Pommiers).

12 Querbes, 290. L. Cristiani, À l'écoute du monde rural : Une grande fondatrice, Mère du Sablon (1799-1864) (Paris, 1965), 80. Voir aussi Manuel d'une religieuse institutrice, 43-47, Guide des écoles, 144-45, et Constitutions pour la petite congrégation des Sœurs de Saint-Joseph, 2e éd. (Lyon), 354.

13 Voir Petit Manuel de questions propres à l'Année préparatoire pour les Écoles dirigées par les Sœurs de Saint-Charles de Lyon (Lyon, s. d., vers 1878), 92-102, et aussi ADR T 233, Congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de Lyon, « Programme d'enseignement primaire : Parties obligatoires » (1873).

14 Marie-Françoise Lévy, De mères en filles : L'éducation des Françaises, 1850-1880 (Paris, 1984), 26-27.

15 ADL, T 1003, Rapport de l'inspecteur primaire (1840).

16 Manuel d'une religieuse institutrice, 209-13 ; AStJ, Lettres Circulaires, Mère du Sacré-Cœur (1857) ; ADR, T 233, « Congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de Lyon : Programme d'enseignement primaire : Parties obligatoires » (1873).

17 Petit Manuel, 58, 86-87.

18 L'étude de chaque sujet devait durer un mois. Petit manuel, 102-119.

19 AFEC, « Circulaires instructives et administratives » (1871).

20 Petit Manuel, 115-16.

21 Petit Manuel, 11-13.

22 ADL, T 1011 (1877). AN, F 17 9272, « École congréganiste de garçons : Givors » (s. d.).

23 Essai de conduite à l'usage des écoles chrétiennes (Versailles, 1860), vi, vii, 10.

24 Manuel d'une religieuse institutrice, 120. ADR, T 233, Congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de Lyon, « Programme d'enseignement primaire : Parties obligatoires » (1873).

25 AStC, « Directoire » (1810). ADR T 8, « Questions à consulter, et consultation pour les Frères des Écoles Chrétiennes » (1818).

26 AStJ, Lettres Circulaires, Mère du Sacré-Cœur (1856). AFEC, Circulaires instructives et administratives, « Recommandations et Avis » (1857). Querbes, 6. Circulaires des Supérieurs Généraux de l'Institut des Petits-Frères-de-Marie, 1817-1917 (Lyon, 1914-16), vol. 1, 32 (1840).

27 ADR, T 191, « Règlement pour les écoles primaires de l'arrondissement de Lyon » (1833). ADL, T 407, « Rapport général annuel sur l'état de l'instruction primaire dans la Loire en 1839 ».

28 Pierre Zind, L'Enseignement religieux dans l'instruction primaire publique en France de 1850 à 1873 (Lyon, 1971), 22-23.

29 ADR T 18, « Bulletin de l'Instruction primaire : Règlement des écoles primaires publiques du département du Rhône » (1867).

30 AStC, Lettres circulaires (1876).

31 Les douze vertus, 128-30.

32 André Latreille, Le catéchisme impérial de 1806 : Études et documents pour servir à l’histoire des rapports de Napoléon et du Clergé concordataire (Paris, 1935), 200. L'utilisation du catéchisme de l'Ancien Régime était très caractéristique : 80 % des catéchismes diocésains en usage en 1830 et 40 % de ceux en usage en 1875, avaient été publiés avant 1789. François Lebrun, éd., Histoire des Catholiques en France du xve siècle à nos jours (Paris, 1980), 314. Sur l'histoire du catéchisme, voir aussi Maurice Crubellier, L’enfance et la jeunesse dans la société française, 1800-1950 (Paris, 1979) ; et Élisabeth Germain, Langages de la foi à travers l’histoire : Mentalités et catéchèse ; Approche d'une étude des mentalités (Paris, 1972).

33 ACSV, Thel, le Frère Félix-Michel au Père Hugues Favre (1868).

34 AFM, « Les Annales de F. Avit », vol. 2 (Grandris). Apprendre à lire avant d'apprendre à écrire était caractéristique de la pédagogie congréganiste. Voir Robert Gildea, Education in Provincial France, 1800-1914 : A Study of Three Departments (Oxford, 1983), 224.

35 Zind, L’enseignement religieux, 79.

36 Religieuses de l'Enfant-Jésus, Règles communes à toutes les Sœurs (Lyon, 1874), 41. Cette instruction est répétée dans presque tous les manuels et règles des différentes congrégations enseignantes.

37 Querbes, 55-56. ACSV, Pierre Liauthaud, « Instruction sur les Statuts de la Société propres aux novices et aux catéchistes paroissiaux dits Clercs de Saint-Viateur », (1848), vol. 1, 35.

38 Directoire du Clerc de St-Viateur, Catéchiste Paroissial (Lyon, 1836), 123.

39 AAL, 1.86, « Registre des délibérations de MM. les Curés de Lyon et des faubourgs, dans leurs assemblées particulières » (1845).

40 Cité dans Vie de Joseph-Benoît-Marcellin Champagnat (Lyon et Paris, 1856), vol. 2, 370-71 (1867). FM, Circulaires, vol. 3, 370-71 (1867).

41 AN, F 17 9327, « Rapport sur la situation de l'Instruction primaire en 1835 : Arrondissement de Saint Étienne ». AN, F 17 9327, « Rapport général sur l'instruction primaire : Arrondissement de Roanne » (1855).

42 Querbes, 269.

43 ADR, T 233, Congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de Lyon, « Programme d'enseignement primaire : Parties obligatoires » (1873).

44 Règles communes, 15-17.

45 Pierre Pierrard, L'Église et les ouvriers en France (1840-1940) (Paris, 1984), 69.

46 Mathilde Dubesset et Michelle Zancarini-Fournel, « Parcours de femmes : Réalités et représentations, Saint-Étienne, 1800-1950, » 3 vol. (Thèse de 3e cycle, Université Lyon II, 1988), 50.

47 Manuel d'une religieuse institutrice, 4.

48 Voir Jules Michelet, Le prêtre, la femme et la famille (Paris, 1845), comme exemple d'attaque anticléricale contre l'influence de l'Église sur les femmes.

49 Michela De Giorgio, « La bonne catholique », dans Geneviève Fraisse et Michelle Perrot, éd., Histoire des femmes en Occident, vol. 4, Le xixe siècle (Paris, 1991), 170

50 AAL, « Sœurs de St-François d'Assise, Congrégation de Lyon : Règle et Constitution » (s. d.), 178.

51 Lévy, 18. Voir également Isabelle Bricard, Saintes ou pouliches : L’éducation des jeunes filles au xixe siècle (Paris, 1985) ; François Mayeur, L’éducation des Filles en France au xixe siècle (Paris, 1979) ; et Rebecca Rogers, Les demoiselles de la Légion d’honneur (Paris, 1992).

52 SStJ, Constitutions (1858), 352.

53 ADR, T 19, Comité de l'arrondissement de Lyon, 15e séance (1833). AN, F 17 9340, « Résumé de la situation des écoles de filles, année scolaire 1857-58 : Arrondissement de Lyon ».

54 Second Manuel, 190-91.

55 Lévy, 54.

56 SStJ, Constitutions (1858), 351-52.

57 AAL, « Sœurs de St-François d'Assise, Congrégation de Lyon : Règle et Constitution » (s. d.), 178.

58 Petit Manuel, 64-65. Voir aussi Linda Clark, Schooling the Daughters of Marianne : Textbooks and the Socialization of Girls in Modern French Primary Schools (Albany, 1984), chapitre 2, à propos des modèles féminins présentés par les manuels catholiques et laïcs durant la Troisième République.

59 Petit Manuel, 39, 45.

60 ADR, T 233, Congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de Lyon, « Programme d'enseignement primaire : Parties obligatoires » (1873).

61 AFEC, « Circulaires instructives et administratives », no 19 (1880).

62 ADR, T 233, Congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de Lyon, « Programme d'enseignement primaire : Parties obligatoires » (1873).

63 Les Clercs de Saint-Viateur recommandaient de faire se confesser les enfants de plus de sept ans, six fois l'an, Directoire, 140. Voir aussi Bricard, 164 ; Lévy, 78. La confession était l'un des rites les plus importants dans le catholicisme du xixe siècle (et l'un des plus attaqués par les anticléricaux). Jean-Marie Vianney, curé d'Ars, canonisé par l'Église, passait plus de quinze heures par jour à entendre les confessions des pèlerins, venus dans son église, dans les années 50 : Philippe Boutry et Michel Cinquin, Deux pèlerinages au xixe siècle : Ars et Paray-le-Monial (Paris, 1980), 61. Theodore Zeldin, « The Conflict of Moralities », dans Conflicts in French Society : Anticlericalism, Education and Morals in the Nineteenth Century (Oxford, 1970), expose la crainte qu'avaient les anticléricaux de la trop grande influence des prêtres sur les femmes et sur la famille, à travers le confessionnal.

64 ACSV, Liauthaud, « Instructions », vol. 1, 24 (1849).

65 Sentences, Leçons, Avis, 429-30. Guide des Écoles, 109.

66 André Lanfrey, « Une congrégation enseignante : Les frères maristes de 1850 à 1904 » (Thèse 3e cycle, Université Lyon II, 1979), 65. On y trouve aussi des métaphores relatives à la mer (l'océan sauvage en contraste avec la sécurité du port) et à la guerre (le champ de bataille en contraste avec la forteresse protégée), le tout reflétant le duel fondamental entre le bien et le mal.

67 Sentences, Leçons, Avis, 487.

68 Plusieurs manuels de pédagogie spécifiaient que les endants devaient quitter l'école en ordre et en rangs par deux, accompagnés chez eux par des « surveillants » plus âgés, et récitant leurs prières en cours de route. Conduite des écoles chrétiennes, 111-114 ; Guide des écoles, 13 ; Sentences, Leçons, Avis, 498.

69 Règles communes, 34-35. Vie de Champagnat, vol. 2, 372. Sentences, Leçons, Avis, 484-86.

70 Lanfrey, 57.

71 On peut trouver des horaires quotidiens, imprimés, aux sources suivantes : Essai de Conduite, Guide des écoles, Manuel d'une religieuse institutrice, Petit Manuel, Plan d'Études, et ADR, T 233, Congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de Lyon, « Programme d'enseignement primaire : Parties obligatoires » (1873).

72 Petit Manuel, 2-3.

73 Guide des écoles, 246.

74 ADR, T 98, « Extrait des Registres des délibérations du Conseil Municipal » (1859).

75 ACSV, « Circulaires du P. Gonnet », no 12 (1877).

76 ADR, T 233, Congrégation des Sœurs de Saint-Joseph de Lyon, « Programme d'enseignement primaire : Parties obligatoires » (1873).

77 Giolitto, 175-80.

78 Reproduit dans M. Gréard, La législation de l'instruction primaire en France depuis 1789 jusqu'à nos jours (Paris, 1891-1902), vol. 4, 308-09.

79 Kathryn Norberg, Rich and Poor in Grenoble, 1600-1814 (Berkeley, 1985), 162 Beaucoup de ces méthodes sont copiées par les congrégations religieuses féminines du xviie siècle. Voir Elizabeth Rapley, The Dévotes : Women and Church in Seventeenth-Century France (Montréal, 1990).

80 L'uniformisation des livres de classe constituait une pierre d'achoppement. Les Frères des Écoles Chrétiennes éditaient leurs propres ouvrages, mais ailleurs les parents rechignaient à la dépense. R. D. Anderson, Education in France, 1848-1870 (Oxford, 1975), 33.

81 ADR, T XXV, « Rapport de l'inspecteur Poupar, tournée de 1823 ».

82 Pour une analyse plus complète de la méthode mutuelle, voir François Furet et Jacques Ozouf, Lire et écrire : L'alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry (Paris, 1977) ; Isser Woloch, The New Regime : Transformations of the Civic Order, 1789-1820s (New York, 1994), et Raymond Tronchot, « L'enseignement mutuel en France de 1815 à 1833 : Les luttes politiques et religieuses autour de la question scolaire » (thèse d'état, Université de Paris 1, 1972), 3 vols.

83 Charles Démia divise également les élèves selon les niveaux d'aptitudes. Marcellin Champagnat et Louis Querbes adoptent immédiatement tous deux la méthode simultanée dans leurs nouvelles congrégations.

84 AAL, I. 86, « 6ème réunion » (1837). Ils se plaignaient aussi des cours d'adultes ouverts par les protestants.

85 Georges Rigault, Histoire générale de l'Institut des Frères des Écoles Chrétiennes (Paris, 1942), vol. 4, L’Institut restauré (1805-1830), 343-44.

86 Beaucoup de ces budgets sont conservés dans les archives des congrégations enseignantes. Quant à savoir si la méthode simultanée était moins chère, cela dépendait du nombre d'élèves, des salaires des maîtres et du niveau des rétributions scolaires. Il est certainement vrai que les écoles catholiques étaient meilleur marché pour les municipalités car elles entraînaient habituellement de nombreux dons charitables.

87 Voir M. Daligault, Cours pratique de pédagogie, destiné aux Élèves-Maîtres des Écoles normales primaires et aux instituteurs en exercice (Paris, 1852) et A. Théry, Lettres sur la profession d’instituteur (Paris, 1853) pour les approbations de la méthode simultanée dans les écoles laïques. Les deux auteurs admettent que la méthode mutuelle pourrait être utile pour les classes de plus de 150 élèves, mais qu'autrement la méthode simultanée fournit une classe plus réglée avec le respect pour l'autorité.

88 Directoire du Clerc de St-Viateur, 136. On trouve une liste plus étendue des signes dans Conduite des écoles chrétiennes, 124-29. Des signes analogues sont adoptés par toutes les congrégations enseignantes. Voir aussi Querbes, 231-33 ; Guide des écoles, 15-20, et Manuel d’une religieuse institutrice, 102.

89 Les douze vertus, 18.

90 Manuel d'une religieuse institutrice, 265.

91 Manuel d’une religieuse institutrice, 123.

92 Guide des écoles, 7.

93 Ralph Gibson, A Social History of French Catholicism, 1789-1914 (Londres, 1989), 87-90.

94 Xavier-Édouard Lejeune, Calicot (Paris, 1984), 43, 48.

95 ACSV, dossier Fontaines-sur-Saône (Rhône), Frère Jean-Marie Lespinasse au Père Hugues Favre (1863).

96 Guide des écoles, 44.

97 Guide des écoles, 44, 46.

98 Manuel d’une religieuse institutrice, 276-78.

99 AFM-Rome, « Lettres de Champagnat », Jean-Marie Delorme, vicaire à Mornant, à M. Champagnat (1836).

100 Une hiérarchie élaborée de récompenses était également chose commune dans les écoles secondaires catholiques. Voir Rogers, 53-54 ; Bricard.

101 Les manuels de pédagogie recommandaient habituellement cinq ou six de ces registres, y compris le registre d'appel, la liste des élèves sachant telle prière et telle leçon de catéchisme, une liste des acquis de chaque élève dans les différentes matières, un registre des bons et des mauvais points, les résultats d'examens et les diplômes annuels. Voir des exemples de modèles recommandés dans Conduite des écoles, 132, et dans Manuel d’une religieuse institutrice, 254.

102 D'autres maximes comprenaient : « Il faut s'appliquer dans l'école à étudier sa leçon » ; « Il faut toujours écrire sans perdre de temps » ; « Il n'est pas permis de s'absenter de l'école, ni y venir tard sans permission » ; « Il faut prier Dieu avec piété dans l'église et dans l'école » ; « L'enfant qui ne s'applique pas à étudier restera toujours dans l'ignorance » ; « Il n'y a que les paresseuses qui manquent la classe ou s'y rendent trop tard ». Essai de conduite, 134. Manuel d’une religieuse institutrice, 262.

103 Dossier Querbes : Correspondance reçue par le Père Louis Querbes, vol. 9, P-1926 (1841).

104 ACSV, St-Just-Doizieu (Loire), le Frère Augustin Orlhac au Père Hugues Favre (1864).

105 Nous n'avons pas d'exemple pour les écoles de filles, mais Bricard, 131, nous rappelle que les châtiments corporels continuèrent dans les pensionnats de filles, en dépit de l'interdiction officielle.

106 AN, F 17 11577, le Supérieur général des Frères des Écoles Chrétiennes au Ministre de l'Instruction Publique (1860). Dossier Querbes, vol. 17, P-3748 (1846). AFEC, « Circulaires instructives et administratives » (1857).

107 Michel Foucault, Surveiller et punir : La naissance de la prison (Paris, 1975), 129, 149. Foucault emprunte beaucoup de ses arguments à la pédagogie lasallienne.

108 AN, F 19 6352, l'Archevêque de Lyon au Ministre de la justice et des Cultes (1846).

109 Elinor Accampo, Industrialization, Family Life, and Class Relations : Saint-Chamond, 1815-1914 (Berkeley, 1989), 169 ; Julien Page et Jean-Michel Duhart, « Une approche locale de la question scolaire au xixe siècle : L'exemple de Givors, 1789-1882, Les Cahiers de l’Académie de Souillat 4, (1982) : 39.

110 SStJ, Constitutions (1858), 362-63.

111 ADR, T 9, le Maire de l'Arrondissement de l'Ouest à Lyon, au Préfet (an XIII).

112 Crubellier, 172-73.

113 Sentences, Leçons, Avis, 433.

114 Guide des écoles, 106.

115 Gildea, 6.

116 AML, R 21, « Délégation cantonale, 3e arrondissement municipal » (1882).

117 George Sheridan, Jr., The Social and Economic Foundations of Association among the Silk Weavers of Lyons, 1852-1870 (New York, 1981), 240-43.

© Presses universitaires de Lyon, 2003

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