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Machines à instruire, machines à guérir

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Isabelle von Bueltzingsloewen

Deuxième partie : Modèle et pratiques

Modèle et pratiques

Texte intégral

1Lorsque s’ouvre, en 1828, la clinique hospitalière de la petite université prussienne de Rostock, l’enseignement clinique allemand est depuis longtemps soumis à une codification stricte. Conscients que la survie de leur faculté de médecine dépendait pour une grande part de leur capacité à reproduire fidèlement un modèle répandu dans toutes les universités, les établissements « retardataires » s’alignent donc sur des principes et des pratiques bien rodés qui répondent à des objectifs pédagogiques définis dans le dernier tiers du xixe siècle.

2Très marquées par la référence à la clinique de Boerhaave, et rappelées avec une belle constance et une remarquable unanimité jusque dans les années 1840-1850, ces priorités pédagogiques ne sont cependant jamais rigoureusement respectées. D’abord parce qu’elles doivent s’adapter, après la rupture napoléonienne, à une université nouvelle qui a redéfini, non sans difficultés et contradictions, son esprit, ses méthodes et sa vocation. Désireux de s’intégrer à une institution qui rejette explicitement toute occurence pratique, les professeurs de clinique sont conduits à composer avec l’idéologie dominante et avec la dérive spéculative qui touche alors l’ensemble des disciplines médicales. Ils ont également bien du mal à résister à la double pression des étudiants et des malades qui sont les véritables arbitres de la situation. Les uns parce que leur nombre fait la réputation de l’université, les autres parce que leur présence est indispensable au bon fonctionnement des cliniques. Or, bien qu’animés par des intérêts distincts, étudiants et malades expriment une demande convergente qui va contre l’avis des codificateurs de l’enseignement clinique : augmenter la capacité d’accueil des instituts cliniques. Les futurs médecins parce qu’ils souhaitent acquérir une expérience pratique plus complète et plus diversifiée, garante d’une efficacité thérapeutique immédiate et donc d’une réussite économique plus rapide. Les malades parce qu’ils veulent accéder plus facilement à un service médical qui a l’avantage d’être gratuit. Quant aux professeurs de clinique, ils ne sont pas insensibles à la gloire que leur apportera l’extension de leur institut.

3Cette pression inflationniste se heurte à l’opposition de l’État. Les professeurs de clinique doivent donc également composer avec les principes d’équilibre ou de restriction budgétaires imposés par les autorités centrales qui, parce quelles sont devenues les uniques pourvoyeurs financiers des instituts cliniques, cherchent partout à freiner leur expansion. Seule la crainte de voir le prestige de l’université compromis par une politique clinique trop timorée peut, dans un contexte de rivalité universitaire exacerbée, convaincre le pouvoir de céder aux revendications des étudiants relayées par les directeurs d’instituts. Enfin, les conditions locales jouent également un rôle fondamental dans l’inflexion d’orientations pédagogiques définies en dehors de toute réflexion sur la variété des contextes socio-urbains. Or ceux-ci déterminent pour une grande part l’organisation institutionnelle de la clinique.

4En dépit d’un modèle pédagogique commun à l’ensemble des universités, l’institution clinique revêt par conséquent des formes très diverses. C’est ce qui fait toute la complexité et la richesse du cas allemand. Trois « formules » de clinique coexistent tout au long du xixe siècle : une formule hospitalière – l’institut clinique est installé dans un hôpital qui dépend de la municipalité –, une formule indépendante – l’institut clinique s’installe dans un local acheté ou loué par l’université-, et une formule ambulatoire qui s’apparente aux instituts de médecine à domicile. Chacune d’elle a une incidence spécifique sur la médicalisation de la population.

© Presses universitaires de Lyon, 1997

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