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Les Savoirs du corps

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Pierre Arnaud

Conclusion générale

Texte intégral

1Au terme de cet exposé, il convient de nous demander si nous avons répondu aux questions posées au départ : quel est le rôle assigné à l’éducation physique dans l’institution scolaire ? Quelles sont ses finalités ?

2A ces questions simples, la réponse était rendue difficile par deux faits : d’une part, les horaires de l’éducation physique ne cessent de diminuer, surtout dans l’enseignement secondaire et, en conséquence, son importance semble contestée ; d’autre part, un large consensus pédagogique tente, a contrario, de montrer sa nécessité à l’Ecole, à cause du rôle irremplaçable des actions motrices dans le développement de l’intelligence. Deux hypothèses de travail semblaient alors s’imposer. Car il est logique que l’éducation physique, en tant que discipline scolaire, inscrive ses objectifs dans le sens des finalités générales de l’Ecole. Or celle-ci est traditionnellement marquée par l’intellectualisme. En conséquence :

  • l’institution scolaire n’impose-t-elle pas à l’éducation physique de se conformer à cette tradition ?
  • inversement, l’éducation physique n’est-elle pas condamnée à justifier son importance et sa nécessité en privilégiant cette référence à l’intelligence jusque dans les apprentissages moteurs ?

3Pour vérifier ces hypothèses, nous avons adopté une méthode de travail qui s’est efforcé d’être critique car il nous a paru important d’analyser les assertions des théoriciens de l’éducation motrice, selon lesquelles leurs démarches auraient des assises scientifiques irréfutables.

4Sans doute peut-on penser qu’il n’est pas légitime de définir l’éducation physique par la seule référence à l’éducation intellectuelle. Mais ce reproche perd de sa force si on tient compte de la réalité historique, qui est que depuis bientôt cent ans, l’éducation physique est une discipline obligatoire et cotoie ses nobles consœurs.

5Enfin, certains nous accuseront de tomber dans un anti-intellectualisme sommaire. Les développements que nous avons tenu à faire devraient les rassurer. Nous ne contestons nullement, par principe, l’existence d’une relation entre l’éducation physique et l’éducation intellectuelle. Nous ne nions pas non plus qu’il puisse exister des liaisons entre les activités sensori-perceptivo-motrices et les activités verbo-conceptuelles. La question essentielle reste de savoir si de telles relations, une fois montrées, profitent à l’éducation physique... En d’autres termes, nous ne préconisons nullement le retour à une éducation Spartiate, à un culte de l’action pour l’action, privilégiant la force, la beauté plastique ou le rendement.

6Pour revenir à nos hypothèses, (si ce n’est à nos craintes,) pouvons-nous dire qu’elles ont été vérifiées ? Oui, sans aucun doute, si l’on se rappelle l’ensemble de nos développements.

7Nous avons pu montrer, dans notre approche historique, que l’éducation physique n’avait jamais manqué de se situer par rapport aux finalités intellectualistes de l’Ecole. Et nous avons souligné la permanence historique de cette justification, tant dans les textes officiels que dans les propos des médecins ou des pédagogues. Cette participation de l’éducation physique au processus d’intellectualisation n’est donc pas imputable à des circonstances factuelles, mais est bien dans la ligne imposée par le système scolaire. De plus, elle indique le mépris que subit cette discipline lorsqu’elle revendique des objectifs propres. Une telle continuité n’exclut pas des ruptures dans les théories, et nous avons pu en constater. Les transformations du contexte social, économique, politique, et le dynamisme des sciences biologiques et humaines ont favorisé l’introduction de considérations nouvelles dans les justifications de ces rapports de dépendance. Mais de telles considérations ne remettent jamais en cause les déterminations intellectualistes de l’éducation physique.

8C’est d’ailleurs bien ce que révèle l’approche pédagogique. Qu’il s’agisse des techniques psycho-thérapeutiques ou psychomotrices, on utilise le mouvement à des fins de développement des fonctions mentales ou bien pour favoriser les apprentissages instrumentaux. Bref, on veut augmenter le rendement du « travailleur scolaire ». Ainsi sont apparues ce que nous avons appelé les pédagogies corporelles de l’intelligence.

9Mais l’éducation physique traditionnelle ne pouvait rester insensible à ces nouveautés, surtout (et cela a son importance) à partir de 1960, date à laquelle le sport faisait officiellement son entrée dans l’enseignement secondaire. Sous peine d’être cantonnée dans un rôle accessoire (celui d’une éducation sportive directement préparatoire aux activités compétitives ou de loisirs) et d’être progressivement dispensée hors de l’Ecole, l’éducation physique et sportive devait intégrer les approches psychomotrices dans les apprentissages gestuels. Le bénéfice était double, d’une part la conscience omnipotente venait cautionner des apprentissages désormais dits intelligents, d’autre part, les théories psychomotrices (par l’intermédiaire de la psychologie génétique) permettaient d’entrevoir un traitement didactique du sport dans lequel l’enfant sera pris en compte. Ainsi se sont développées, à partir des années 1960 - 1964, ce que nous avons appelé les pédagogies intellectualistes de la motricité efficiente.

10Non seulement un large consensus pédagogique accorde au corps et à ses actions une place centrale dans le processus de mobilisation de la conscience, mais il se réfère à des options théoriques et scientifiques constantes : celles que fournissent les résultats de la psychologie génétique. La notion d’éducation physique peut alors être comprise de deux façons, comme l’indique le tableau ci-après :

FINALITÉS DE L’ÉCOLE

FINALITÉS DE L’ÉCOLE

111) En fonction du niveau auquel se situent les emprunts à la théorie opératoire de l’intelligence de J. Piaget :

12a- Ou bien l’on envisage les expériences sensori-motrices comme un prélude au développement des structures formelles de la pensée. L’éducation physique est alors définie comme propédeutiquee aux apprentissages scolaires. Elle sollicite

  • une intelligence motricisée sorte d’équivalent d’une intelligence pratique recouvrant à la fois la motricité instrumentale et la motricité efficiente en ce qu’elle est tout entière tournée vers la réussite.
  • une motricité conceptualisante qui désignerait de façon plus spécifique les actions manipulatrices, instrumentales, qui seraient la source des schèmes symboliques puis opératoires.

13b- Ou bien l’on envisage la motricité dans sa structure finale et opératoire. L’éducation physique est alors à la fois l’incitatrice et la créatrice de cet état final, et l’utilisatrice de ces structures à son profit. Elle sollicite :

  • une intelligence motricisante, qui désigne la pensée représentative et opératoire, capable de favoriser les apprentissages moteurs, en exerçant son pouvoir de contrôle.
  • une motricité conceptualisée, qui ne serait autre que la structure finale, intériorisée, des actions sensori-motrices, sous la forme de concepts détachée de l’action immédiate.
  • 13 Le récent ouvrage de P. Parlebas témoigne parfaitement d’un apport de clarté dans le labyrinthe co (...)

142) En fonction des options idéologiques sur le statut et les finalités de l’Ecole. De ce point de vue, l’originalité de l’éducation physique permet deux attitudes : ou bien l’on considère que l’Ecole doit se consacrer de façon prioritaire, voire exclusive, au processus d’intellectualisation. On assiste alors à l’édification d’un premier système de finalisation de l’éducation physique en fonction de cet objectif et à la floraison des pédagogies coporelles de l’intelligence. On a, dans ce cas, une conception minimaliste de l’Ecole, au sens où l’on entend G. Avanzini13.

  • 14 Il est évident que ces deux options idéologiques traduisent un choix de Société tout autant que le (...)

15Ou bien l’Ecole est définie comme lieu d’accession à la culture, et elle doit fournir à chacun les moyens d’acquérir à la fois les produits de la culture physique et de la culture intellectuelle. L’éducation physique peut alors obtenir son autonomie par référence à un second système de finalisation, offert par l’ensemble des productions sociales du corps caractérisant la culture physique. Dans ce cas, on a affaire à une conception maximaliste de l’Ecole14.

16En ne considérant que ces deux conditions dans la définition de l’éducation physique, nous avons pu mettre en lumière les ambiguïtés et les dangers de leurs présupposés : tant au plan pédagogique que scientifique. Nous n’y reviendrons pas. Il est évident que le recours exclusif aux résultats de la psychologie génétique permet de ranger l’éducation physique parmi les disciplines nobles de l’Ecole, mais que cet avantage si les théories invoquées ne concernent pas l’éducation physique ? Le recours à des justifications scientifiques monolithiques présentait deux difficultés : la première concernait les concepts utilisés. Car dire de la motricité qu’elle est à la source du développement de l’intelligence, ou affirmer que la théorie opératoire de J. Piaget fournit un modèle adéquat à une théorie de la motricité cela exige pour le moins que l’on sache définir l’intelligence et la motricité. La seconde difficulté concernait la nature des rapports entre la science et les méthodes pédagogiques, la didactique. Le réductionnisme psycho-génétique de l’éducation physique, le déductionnisme inhérent à ses conceptions, sont-ils compatibles avec la revendication d’un statut scientifique ? Et surtout, sont-ils valides et légitimes ?

17[Relativement à ces questions les approches évaluatives, défectologiques et génétiques recouvrent des définitions hétérogènes des concepts de motricité et d’intelligence et celles-ci n’ont de signification que si on les rapporte à des objets précis. De plus, les conceptions élaborées autour de ces concepts sont étroitements tributaires de modèles théoriques préexistants et de techniques d’études spécifiques des différentes branches scientifiques. Ainsi peut-on opposer les conceptions organicistes et psychologiques, et, à l’intérieur de ces dernières, celles qui privilégient les déterminants affectifs du développement de l’intelligence et celles qui ne voient en elle qu’une logique des actions.

18Mais surtout c’est le monopole de la psychologie génétique que nous constatons et contestons. En effet, J. Piaget apparaît bien comme le véritable initiateur de la rénovation de l’éducation motrice, et cela chez tous ceux qui interviennent sur la motricité. Or les résultats de ses travaux ne trouvent pas toujours une confirmation indiscutable, tant, par exemple, dans le domaine de la psycho-pathologie que dans celui de la psychologie génétique elle-même. Que l’on songe aux travaux de J.S. Bruner ou à ceux de Mme Y. Hatwell. (6 et 97).

19Il s’ensuit que les théories scientifiques ne s’accordent pas lorsqu’il s’agit de proposer un modèle opératoire des relations entre l’activité motrice et les activités verbo-conceptuelles. L’intelligence et la motricité n’apparaissent plus comme l’expression d’une seule et même activité adaptative, comme ayant leur origine dans des structures communes ; elles ne renvoient pas à une conception unitaire de l’activité du sujet mais à des systèmes hétérogènes de prise d’information, qui sont eux-mêmes l’objet d’une construction. Au cours du développement du sujet, sous l’effet conjugué de la maturation et de l’expérience, ces systèmes peuvent s’intégrer selon des modalités diverses. Mais, en tout état de cause, il semble bien que la caractéristique fondamentale de cette intégration réside dans les mécanismes de compensation pouvant l’affecter (sous l’effet de privations sensorielles de nature pathologique ou éducative) et dans la hiérarchisation des différents systèmes entre eux (il existerait une chronologie dans leur apparition).

  • 15 Le passage indiqué entre crochets [....] renvoit à des développements, des analyses et une recherc (...)

20Le réductionnisme psycho-génétique qui caractérise actuellement les conceptions de l’éducation motrice apporte donc la preuve d’une décision délibérée d’ignorer certains acquis scientifiques afin de légitimer leur importance : une théorie motrice du développement de l’intelligence trouvera une oreille attentive chez les pédagogues, les médecins, les législateurs soucieux de préserver la mission intellectualisatrice de l’Ecole, et chez les professeurs d’éducation physique désireux de maintenir leur discipline.15.]

21Ainsi la science, loin de fournir un support à une réflexion critique sur les pratiques pédagogiques, vient cautionner des présupposés idéologiques.

22Cette psychologisation de la motricité est un phénomène récent. G. Vigarello (269) a déjà évoqué l’idée d’une modélisation du rendement corporel prenant ses racines dans l’histoire des sciences. Successivement les sciences bio-mécaniques, bio-énergétiques et psychologiques auraient cherché à augmenter l’efficacité du travailleur ou du sportif. En réalité, une telle proposition ne prend tout son sens que si l’on finalise l’action motrice par référence à un système de valeurs privilégiant le rendement moteur. Il s’agit bien d’une motricité efficiente.

23Nous accepterons volontiers cette conception, mais nous y ajouterons la remarque suivante : dans la mesure où l’éducation motrice se finalise par rapport aux exigences intellectualistes de l’Ecole, ce ne sont pas les modèles de rendement corporel seulement qu’il faut évoquer, mais également des modèles corporels de rendement cognitif : il s’agit de créer des situations motrices propres à améliorer le rendement des travailleurs scolaires, ou capables de solliciter efficacement les structures préparatoires au développement de l’intelligence représentative puis formelle. De tels modèles sont déduits directement des sciences biologiques et des sciences humaines, ou bien pour redresser le corps et lutter contre les déviations pathologiques occasionnées par le travail sédentaire prolongé, ou bien enfin pour solliciter une motricité plus directement intellectualisatrice.

24Mais ne faut-il pas procéder à l’inverse et montrer que l’éducation physique soulève des problèmes spécifiques, méritant la mise en œuvre d’une méthodologie scientifique ? Dès lors, l’étude de la motricité prend une autre signification : elle consiste dans l’examen des possibilités de changement de la conduite considérée dans son aspect moteur, et des conditions de ce changement. Elle consiste encore à analyser les caractéristiques des situations motrices qui rendent ce changement possible ou impossible. A cet égard, la motricité efficiente se distingue de la motricité manipulatrice si souvent évoquée. Et, sans renouer avec le dualisme, nous postulons l’existence de systèmes intégrés mais hiérarchisés et signifiants de codage de l’information (P. Arnaud 11).

  • 16 Nous pouvons alors faire l’hypothèse que la signification vécue, existentielle d’une situation est (...)
  • 17 Ceci dit, nous ne suggérons nullement que la pédagogie des activités physiques s’épuise dans des p (...)

25Nos recherches nous font préférer un modèle théorique des systèmes de codage de l’information. Ainsi, tout sujet placé devant une situation motrice adopterait des stratégies d’action directement tributaires du niveau d’élaboration de ces systèmes16. Or de tels systèmes sont hétérogènes, du fait qu’ils reposent sur des codes sémantiques différents (sensori-perceptivo-moteur, verbaux symboliques, opératoires mais aussi affectifs) et non nécessairement intégrés par rapport aux exigences de la tâche à accomplir. Dans la mesure où le système scolaire privilégie certains de ces systèmes de codage et de traitement de l’information au détriment d’autres, le rôle de l’éducation physique serait de rétablir l’équilibre entre ces systèmes, en favorisant leur intégration par étapes successives, autour et à propos des codes spécifiques qui sont requis lors des actions motrices efficientes. Or ces systèmes, qui sont générateurs de significations, sont maîtres, apparemment, des possibilités de mouvement. Toute situation motrice induit alors des stratégies d’action qui correspondent très exactement aux nécessités du captage de l’information. L’objectif n’est plus seulement d’utiliser les voies cognitives au profit du développement moteur, ni de développer les activités sensori-motrices pour structurer l’intelligence, mais de solliciter, dans le sujet, les systèmes de codage et de traitement de l’information afin de rendre possible son développement moteur (cf. P. Arnaud 11). La notion d’intelligence, si elle doit s’appliquer à l’activité motrice, n’a alors guère de sens. D’où l’échec des tentatives pour établir des corrélations entre elle et la performance motrice (P. Arnaud 12 b). C’est que l’efficience motrice est une forme d’intelligence, elle est un reflet de la conscience dans des situations motrices contraignantes, elle est une activité de décision, pas seulement au sens où l’entend P. Parlebas (189), c’est-à-dire une programmation consciente et correcte de l’action, mais comme possibilité de mouvements17.

*

26Nous étions parti d’une conception dualiste de l’éducation, qui n’accorderait à l’éducation physique qu’un rôle d’assistance à l’éducation intellectuelle ; puis nous avons pu constater que ce dualisme pénétrait fortement l’éducation physique elle-même. C’était, semble-t-il, la conséquence de la déférence adoptée depuis toujours à l’égard des disciplines intellectuelles, déférence qui empêchait d’accorder au corps et à ses actions une valeur enrichissante pour la personne.

27Mais comment tout a-t-il changé ? Qu’est ce qui a donné brusquement au corps, à la motricité, un rôle aussi prestigieux ? Quelle est la signification de leur réhabilitation ? Et pourquoi a-t-on tenté de justifier l’importance de l’éducation physique par référence et déférence à l’égard de l’éducation intellectuelle ? Pourquoi le modèle psychogénétique a-t-il été privilégié ?

28Nous croyons pouvoir proposer deux réponses :

29D’abord, il semble que les professeurs d’éducation physique aient eu à cœur de revendiquer une spécificité pour leur discipline. Sa présence à l’Ecole était (et d’ailleurs reste) contestée : ou bien comme incapable d’assurer la relève de l’élite sportive (on la tenait alors pour responsable des échecs français, (cf 312 bis), ou bien comme constituant une perte de temps dans la semaine scolaire. Affirmer la spécificité de l’éducation physique, c’était alors répondre à deux exigences :

  1. l’une, pédagogique : il s’agissait de trouver un compromis entre la volonté de donner son autonomie à la discipline et celle de l’insérer dans le cadre des disciplines d’enseignement. A trop spécifier ses fins, l’éducation physique risquait de s’écarter des finalités intellectualistes de l’Ecole, et donc d’en être exclue ; mais, en voulant les élargir jusqu’à participer directement au processus d’intellectualisation, elle se confondait avec la didactique des pédagogies corporelles de l’intelligence.
  2. l’autre, corporative, d’imposer l’image de marque d’une profession menacée de disparaître de l’Ecole. Il s’agissait de démontrer le caractère hautement éducatif de l’éducation physique en la distinguant des pratiques compétitives ou récréatives, en l’établissant sur des bases scientifiques, et en la désignant comme instrument permettant d’acquérir des connaissances18.

30Seconde réponse : le souci de rompre avec la pédagogie traditionnelle a fortement incité les courants de rénovation des disciplines intellectuelles à faire de larges emprunts aux exercices corporels. De nombreux professeurs d’éducation physique se sont précipités par cette voie offerte comme une aubaine, qui, d’une part, permettait de légitimer de belle manière la présence de l’éducation physique à l’Ecole, d’autre part autorisait l’introduction de la conscience jusque dans les apprentissages moteurs, et enfin introduisait la motricité dans les apprentissages verbo-conceptuels. Le corps et ses actions allaient enfin obtenir un nouveau statut : ils allaient participer à la lutte contre les échecs scolaires !

31Ce souci de rompre avec les pédagogies traditionnelles, s’il a pénétré toutes les disciplines (G. Avanzini, 13 p. 570), n’a cependant pas favorisé une révision profonde de la problématique générale de l’éducation physique. Pour ce qui concerne la définition de ses finalités, seule garante de l’établissement de sa spécificité, nous constatons qu’elle est rendue difficile, sinon impossible, par l’intrusion de la psychologie. Celle-ci, en effet, a profondément modifié l’image que les professeurs d’éducation physique se faisaient de l’enfant, au point que c’est la psychologie ou l’interprétation qui en est faite qui fixe des normes à l’action éducative. Par exemple, en occultant l’importance du traitement didactique de la matière d’enseignement au profit d’une activité globale, ludique, se référant au mythe de l’enfant démiurge. De la même manière, nous constatons une dilution de l’objet de l’éducation physique : à l’articulation des matières d’enseignement, succède une interdisciplinarité qui fait disparaître l’originalité de chacune. Finalement, la psychologie génétique contribue à détourner l’éducation physique de ses véritables objectifs.

32La revendication d’une spécificité de l’éducation physique suppose une démonstration qui ne pourrait être faite qu’à deux conditions :

331) que soit élaborée une problématique éducative des activités physiques articulant avec cohérence les discours relatifs à trois sous-problématiques interdépendantes :

  1. une problématique axiologique, concernant l’identification des caractéristiques du système de la culture physique, dans ses déterminations historiques, géographiques, institutionnelles, etc. Elle s’efforcera de dégager la signification des productions sociales du corps et de définir une ensemble de valeurs donnant un sens à l’action éducative. Il est évident qu’une telle problématique a des fondements idéologiques, puisqu’elle revient finalement à déterminer la place occupée par l’homme dans le système social. Les notions de développement et de perfectionnement (en particulier moteur) exigent, de ce point de vue, une analyse des interactions entre le sujet, les sujets et les milieux physiques et sociaux dans lesquels ils vivent. Or, de telles analyses impliquent nécessairement des options idéologiques et politiques compatibles avec les acquis scientifiques qui vont fonder l’intervention éducative.
  2. une problématique méthodologique, concernant la place de l’éducation physique dans le champ des disciplines scolaires, tout en lui conférant certains contenus. Cela revient à répondre à la question « quoi ? », c’est-à-dire à préciser quel est l’objet de l’éducation physique. Ce problème des contenus demande que soient déterminées les exigences à introduire dans les situations motrices en vue de solliciter la transformation des sujets.
  3. une problématique pédagogique, concernant la façon de concevoir l’enfance et l’adolescence dans ses rapports avec le milieu social, et le traitement de la matière d’enseignement (didactique) conformément à une hiérarchisation des niveaux d’exigence. Elle devra aussi présenter une conception de l’acte éducatif prenant en compte les relations entre le professeur, l’enfant, la matière d’enseignement et l’environnement technique et social.
  • 19 Sur les conséquences du Statut Scolaire de l’éducation physique, on pourra consulter P. Arnaud 12 (...)

34Ainsi conçu, le discours sur la spécificité de l’éducation physique n’est nullement suspendu à une défense corporative de sa présence à l’Ecole. Son importance ne peut plus se justifier par la seule référence à l’obligation scolaire, mais également et surtout par rapport aux nécessités du développement de la personne et à celles des interactions de l’homme et de la culture physique. Que l’Ecole reste encore actuellement le lieu privilégié où peut se faire cette éducation, c’est un autre problème. Mais Il ne faut pas confondre les causes et les conséquences19.

35Une telle problématique éducative dépasse donc très largement les choix explicites ou implicites que nous avons rencontrés tant dans les pédagogies intellectualistes de la motricité que dans les pédagogies corporelles de l’intelligence. Mais elle n’a un caractère scientifique que si se trouve remplie une seconde condition :

362) Que soient assurées les conditions institutionnelles, matérielles et humaines de la création et de l’essor d’une véritable recherche en éducation physique selon les deux voies que nous avons proposées : celle de l’innovation pédagogique et celle de la pédagogie scientifique (P. Arnaud 12 c).

37Ces recherches réclament des moyens spécifiques. D’ailleurs, leurs champs sont distincts, les premières visant l’augmentation du savoir, les secondes visant à accroître les pouvoirs des pédagogues sur la motricité. Mais elles participent toutes deux à la constitution d’une science qui cherche encore son nom : sportologie, praxéologie, kinanthropologie, cinésiologie ? Nous ne saurions ajouter à la confusion et encore moins trancher, car le nom de cette science ne pourra s’imposer que lorsque seront créées les conditions permettant des recherches effectives.

38En définitive, et pour ce qui concerne plus précisément les professeurs d’éducation physique, ils n’ont pas à chercher dans les sciences constituées des justificiations ou des cautions à leur pratique. Ils ont à faire la preuve de l’importance de leur discipline, de sa spécificité, de sa valeur éducative, plutôt que de privilégier les attitudes de pure défense corporative qui les ont conduits jusqu’ici à légitimer cette importance par sa seule présence à l’Ecole. Nous avons pu constater les dangers de tels arguments. Ainsi l’éducation physique n’a pas à se valoriser par rapport à l’éducation intellectuelle. Cela ne veut pas dire qu’elle doive être coupée de cette dernière. Au contraire, elle doit faire la preuve de ses relations : quels sont les effets réels de la pratique corporelle sur le développement de l’intelligence, sur le rendement scolaire ? En quoi une telle question est-elle pertinente ? En quoi les pédagogies corporelles sont-elles plus efficaces que les pédagogies traditionnelles ? En quoi un apprentissage moteur dit intelligent est-il plus efficace, d’effet plus durable, qu’un apprentissage classique ?

39A ces questions, aucune réponse objective n’est fournie. C’est le règne des affirmations de principe, des postulats. C’est la déférence à l’égard de la science de la part de pédagogues qui ne voient en elle que la possibilité de références ou d’évocations gratifiantes. Aussi ne pouvons-nous que reprendre, à propos de l’éducation physique, le vœu formulé par A. Binet et V. Henri il y a près d’un siècle :

« La pédagogie nouvelle doit être fondée sur l’observation et l’expérience, elle doit être, avant tout, expérimentale... une étude expérimentale, dans l’acceptation scientifique du mot, est celle qui contient des documents recueillis méthodiquement, et rapportés avec assez de détails et de précisions pour qu’on puisse, avec ces documents, recommencer le travail de l’auteur, le vérifier, ou en tirer des conclusions qu’il n’a pas remarquées ». (26 p. 1).

40Mais, pour que de telles démarches puissent un jour se produire, il est nécessaire que

« l’administration française... se persuade bien qu’on ne résoudra aucun problème pédagogique par des discussions, des discours et des joutes oratoires, et favorise de tout son pouvoir les recherches... dans les écoles ! » (ibidem p. 336).

Notes

13 Le récent ouvrage de P. Parlebas témoigne parfaitement d’un apport de clarté dans le labyrinthe conceptuel de l’éducation physique. Cf. P. Parlebas, Contribution à un lexique commenté en Science de l’Action Motrice. Paris, INSEP, 1981.

14 Il est évident que ces deux options idéologiques traduisent un choix de Société tout autant que le choix d’un système éducatif. L’Education Physique n’est pas étrangère à ces enjeux, même elle en porte les marques (Cf. sur ce point, P. Arnaud et Coll. Le Corps en Mouvement... 12 e).

15 Le passage indiqué entre crochets [....] renvoit à des développements, des analyses et une recherche expérimentale qui ne figurent pas dans le présent ouvrage pour les raisons indiquées page 2. Se reporter à notre thèse P. Arnaud 12 k.

16 Nous pouvons alors faire l’hypothèse que la signification vécue, existentielle d’une situation est directement liée à cette capacité de prise d’informations et délimitent toutes les deux ensembles les pouvoirs d’action du sujet.

17 Ceci dit, nous ne suggérons nullement que la pédagogie des activités physiques s’épuise dans des procédures dont l’effet immédiat serait de déshumaniser la motricité. Enseigner l’éducation physique ne consiste pas à exercer une mécanique vide. Le sujet même de cette « thèse » nous contraint cependant, par souci de clarté et de cohérence, à ne point prendre en compte ici, les aspects affectifs et relationnels des conduites motrices.

18 La multiplication des diplômes d’éducateurs, animateurs, moniteurs, entraîneurs sportifs a créé une concurrence sévère : le professeur d’éducation physique n’a plus aujourd’hui, le monopole de la formation physique d’une population qui trouve ailleurs qu’à l’Ecole à satisfaire ses goûts. Quant aux conséquences de cette situation, lire P. Arnaud 12 e et 121.

19 Sur les conséquences du Statut Scolaire de l’éducation physique, on pourra consulter P. Arnaud 12 e et 12 j.

Table des illustrations

Titre FINALITÉS DE L’ÉCOLE
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© Presses universitaires de Lyon, 1992

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