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Les Savoirs du corps

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Pierre Arnaud

Troisième partie. Contribution a une problématique scientifique de l'éducation physique

Chapitre XI. Les deux voies de la recherche en éducation physique8

Texte intégral

  • 8 On pourra consulter également sur cette question : P. Arnaud 12 c.

1L’étude des relations entre l’éducation physique et l’éducation intellectuelle a montré que les vues de caractère institutionnel (textes officiels) et pédagogique (conceptions de l’éducation physique) se rejoignaient. De part et d’autres on estime que les finalités, les contenus didactiques de l’éducation physique doivent favoriser le rendement du « travailleur scolaire ».

2En réalité, si cette façon de voir a connu une faveur constante, c’est avec des nuances diverses. C’est ainsi que, de nos jours, les rapports entre éducation physique et éducation intellectuelle sont analysés moins au sein d’une problématique éducative d’ensemble qu’en fonction de modèles scientifiques précis, fournissant une interprétation des rapports de la motricité et de l’intelligence. Il y a ainsi un changement de niveau dans la réflexion : on assimile la problématique scientifique de l’éducation à une problématique éducative des sciences.

3Or les sciences biologiques et humaines ne fournissent pas une définition invariable de chacun de ces concepts – a fortiori de leurs rapports. Parallélisme de développement, constructivisme psycho-moteur, interactionnisme ou isomorphisme, cette diversité provient de la diversité des techniques mises en œuvre. Il n’en est que plus remarquable que la psychologie génétique soit le référentiel privilégié des pédagogies de la motricité et de l’intelligence. Quelle légitimité à cette unification théorique ?

4Il semble bien, en effet, que les concepts de motricité et d’intelligence ne soient guère opératoires. Ils renvoient tantôt à des conceptions organicistes, tantôt à des conceptions psycho-affectives. Tantôt ils se définissent par rapport à des activités concrètes (type résolution de problèmes), tantôt ils désignent des attitudes ou comportements globaux.

5Quant au recours exclusif à la psychologie génétique, il n’est guère valide, car cette dernière ne peut légitimement servir de support à une pratique éducative dont les contenus et finalités ne la concernent pas : l’éducation physique n’est pas une propédeutique aux apprentissages scolaires, elle ne recherche pas le développement des structures opératoires de la connaissance, elle est une action sur la motricité efficiente.

6En réalité, cette unification théorique aboutit à des contradictions. Car il y a conflit entre ceux qui définissent l’éducation physique comme une pédagogie corporelle de l’intelligence et ceux qui voient en elle une éducation intelligente de la motricité efficiente. Ainsi la psychologie génétique fournit-elle deux types d’interprétation : dans ses résultats, elle est prescriptive pour la pédagogie du corps savant, dans sa démarche, elle est prescriptive pour les pédagogies du corps efficient. Mais, dans l’un ou l’autre cas, on donne de l’importance à l’éducation physique en la référant à un modèle intellectualiste de l’éducation.

  • 9 Pédagogie, science de la pédagogie, sciences pédagogiques, sciences de l’éducation, marquent les é (...)

7L’introduction de la psychologie dans la pédagogie des activités physiques et sportives contribue donc à transformer radicalement toute réflexion sur l’éducation physique. En effet, celle-ci, suivant d’ailleurs l’évolution des sciences de l’éducation, ne recherche plus sa spécificité dans des finalités explicitement définies mais dans la revendication d’un problématique statut scientifique9. A la fin du siècle dernier et au début du 20°, toute définition de l’éducation physique se référait à une conception philosophique, qui était, en fait, une réflexion doctrinale sur la pratique de l’éducation. Les théories pédagogiques (les méthodes d’éducation physique) étaient alors suspendues à une réflexion politico-philosophique de laquelle toute réflexion sur l’enfant était quasiment exclue.

8La recherche d’assises scientifiques a conduit G. Demeny, par exemple, à délaisser quelque peu cette réflexion philosophique pour s’intéresser à l’objet de l’éducation physique : le mouvement. Ainsi naissait une physiologie pédagogique, tout entière sous la coupe des médecins. L’invasion progressive des sciences humaines, particulièrement la psychologie, a contribué à la naissance d’une psychologie-pédagogique appliquée au mouvement.

9Mais tout se passe comme si la science avait toujours eu force prescriptive pour la pédagogie des activités physiques, quel que fût le modèle théorique utilisé.

10Ainsi se pose la question de savoir si la science et, plus particulièrement, aujourd’hui, la psychologie, a le droit et le pouvoir de définir à la fois les finalités et les contenus de l’acte éducatif ; nous tenterons donc de répondre. Mais ensuite, puisque l’éducation physique s’efforce, légitimement, de sortir de l’empirisme pour accéder à un statut scientifique, il conviendra d’examiner comment elle peut procéder.

11Il n’est pas étonnant qu’un large consensus se réalise aujourd’hui pour chercher à doter l’éducation physique d’un statut scientifique. Il n’y a d’ailleurs là rien de nouveau. Depuis cent ans que l’éducation physique est entrée officiellement à l’Ecole, ses théoriciens se sont toujours efforcé de lui donner des assises scientifiques. D’abord sous la coupe des médecins, la pédagogie du mouvement s’est ensuite référée à des conceptions biologiques, puis l’essor plus récent des sciences humaines lui a fait préférer des conceptions plus psychologiques.

12L’idée qu’on se fait des rapports entre éducation motrice et éducation intellectuelle a suivi cette évolution : d’abord pure activité de dépense physique, l’éducation physique jouait un rôle de dérivatif et de contrepoids au travail intellectuel. Ce n’est que récemment que l’on a vu affirmer le rôle propédeutique de l’éducation physique, avec les modèles génétiques du développement cognitif.

13De tels modèles scientifiques sont inefficaces, voire dangereux, dans la détermination des objectifs scientifiques de l’éducation physique. Mais dénoncer n’est pas énoncer. Il faut, sans renoncer, évidemment, à tirer profit des sciences, définir quelle peut être la nature de leur apport. La science s’attachant à des objets d’étude particuliers, quelle est la portée pédagogique des modèles théoriques de l’activité qu’elle propose ? Quels sont les rapports entre science de laboratoire et pratique pédagogique ? Une théorie scientifique peut-elle se transposer en théorie pédagogique ?

14Evoquer un statut scientifique de l’éducation physique conduit à formuler deux questions :

151) Quels rapports la théorie et la pratique peuvent-ils entretenir ? – Ces rapports devant être précisés, nous proposons les définitions suivantes :

  • La pratique de la théorie : l’ensemble des connaissances qu’il faut extraire du champ scientifique pour se former une image de l’enfant, de la société, des rapports inter-individuels, etc.
  • La pratique éducative : l’action pratique de l’éducateur sur le terrain ; elle lui confère une certaine expérience de l’action éducative. personnelle et donc difficilement transmissible.
  • La théorisation de la pratique : l’ensemble des connaissances objectives que l’éducateur peut extraire de sa propre pratique éducative. Cette théorisation permet le passage d’une connaissance vécue à une connaissance objective et rationnelle de l’acte pédagogique.

16Or, trop souvent, on confond théorisation de la pratique et pratique de la théorie, voire dans un même discours...

  • ou bien parce que la pratique éducative est purement et simplement déduite des connaissances tirées de la pratique de la théorie. La science joue alors un rôle prescriptif : la théorisation de la pratique ne peut alors se formuler que dans des termes similaires à ceux qui ont servi à la définir.
  • ou bien parce que la théorisation de la pratique fait l’objet d’une modernisation quant à son vocabulaire et à ses concepts (sans que change la pratique éducative), à partir des connaissances acquises par consultation du champ scientifique.

17On remarquera cependant que s’il existe des liens évidents entre la pratique de la théorie et le théorisation de la pratique, l’harmonisation de ces deux discours n’équivaut nullement à élaborer une théorie ou une Science de l’éducation physique car elle peut tout aussi bien ignorer la pratique éducative. L’opposition Théorie-Pratique est alors semblable à celle du Dire et du Faire. Et ceci d’autant plus qu’aucune théorie ne sera jamais assez élaborée pour rendre compte de la totalité des faits de Terrain. Théorie et Pratique ne renvoient nullement à la même logique. La première vise la cohérence et la compréhension, la seconde cherche à s’adapter tout en étant efficace.

182) L’éducation physique peut-elle prétendre à un statut scientifique autonome, c’est-à-dire être l’objet d’une étude objective et rationnelle visant sa propre connaissance ? Cette question, qui correspond aux revendications actuelles (selon P. Parlebas : « L’Education Physique sera scientifique ou ne sera pas », 188 p. 89), nécessite un examen attentif de la notion de science de l’éducation physique.

19Si l’on s’en tient à ces deux questions, on doit constater que l’éducation physique est le lieu où se manifestent les contradictions entre théorie et pratique. – En effet, dans toutes les conceptions actuelles, l’éducation physique repose sur des bases scientifiques : la science permettrait une rénovation de la pratique pédagogique ainsi qu’une théorisation plus cohérente de cette pratique. Certains, même, pensent que seule la science serait capable de donner des lettres de noblesse et un statut universitaire à une discipline trop souvent déconsidérée (Dr Haure, 98 p. 6). A cet égard, on peut considérer que l’œuvre de J. Le Boulch a été déterminante, en orientant vigoureusement la recherche et la réflexion hors des voies de l’empirisme. Il a été suivi de diverses manières, mais de nombreuses conceptions manifestent ce désir de constituer une véritable science du mouvement humain.

20Si pendant longtemps, les professeurs d’éducation physique ont proclamé qu’ils étaient avant tout des techniciens et des hommes de terrain, il semble que, par réaction, ils veuillent aujourd’hui s’affirmer comme des têtes pensantes (J. Thibault, 241 p. 12). Cependant, il s’ensuit que, faute d’exercer leur réflexion sur leur pratique éducative, ou de se doter des outils scientifiques propres à l’étude de la motricité ou de l’acte éducatif, ils se condamnent à se faire les théoriciens de théories qui ne leur appartiennent pas. De plus, comme le dit encore J. Thibault (ibidem p. 12), cette différenciation de la théorie et de la pratique s’accompagne le plus souvent d’une différenciation des personnes, ce qui nuit nécessairement au processus de rénovation pédagogique et à la vulgarisation des recherches.

21– D’autre part, cette unanimité (pour doter l’éducation physique d’assises scientifiques) se fait essentiellement au bénéfice des sciences humaines et particulièrement de la psychologie génétique. On assiste ainsi à une modélisation de la pédagogie qui tend à réduire l’éducation physique aux seuls données de la psychologie.

22Nous voyons là surgir un certain nombre de difficultés. Premièrement, une contradiction entre une théorie pédagogique monolithique, de type constructiviste, et les autres choix possibles, offerts par le champ scientifique. Les approches scientifiques du concept de motricité offrent des théories différentes, même si elles s’efforcent de la situer dans le champ global de la conduite. Tantôt la motricité est décrite en termes d’activité manipulatrice ou instrumentale, tantôt elle apparaît comme une fonction complexe, faisant intervenir des structures perceptives, neuro-motrices, affectives, cognitives, etc. tantôt elle est réduite à sa dimension biologique et mécanique, tantôt enfin elle concerne le corps et ses actions dans sa totalité. Le choix qui a été fait, et qui privilégie les racines motrices du développement intellectuel, contribue à cérébraliser la motricité et à la présenter comme un instrument ou un objet de l’intelligence.

  • 10 Cette didactique génétique (P. Arnaud. 11) se caractérisait donc par des contenus d’enseignement s (...)

23Nous voyons une deuxième difficulté : la contradiction entre l’unicité des références psychologiques et la diversité de leurs utilisations pédagogiques. La psychologie génétique constitue le répertoire scientifique tant des conceptions psycho-motrices de l’éducation que des pédagogies corporelles de l’intelligence et de l’éducation physique et sportive. Ce souci d’unification théorique s’accorde mal avec l’hétérogénéité des finalités. Si la psychologie génétique peut se traduire en une didactique génétique du développement de l’intelligence, ou de l’acquisition des connaissances scolaires, il paraît plus hasardeux de s’y référer à propos du développement de la motricité efficiente10.

24Ce disparate entre finalités (diverses) et références psycho-génétiques (unifiées) est bien visible quand on compare les démarches de H. Aebli (2) à propos des apprentissages mathématiques, de J. Le Boulch (137) à propos de l’éducation psycho-motrice, ou de R. Mérand (166) à propos de l’éducation sportive : la description des stades et des mécanismes du développement de l’intelligence est traduite en discours didactique.

25Troisième et dernière difficulté : nous estimons que, s’il est vrai que l’incorporation des données de la psychologie génétique a contribué à moderniser et à transformer les procédures didactiques, il n’est pas prouvé que ces nouvelles procédures soient plus efficaces, à moyen ou long terme, que les anciennes. L’absence de contrôle et de vérification scientifiques des méthodes utilisées donne prise à tous les jugements de valeur (A. Léon, 144 p. 60). A cet égard, il semble que la pratique de la théorie devrait non être prescriptive, mais susciter des hypothèses de travail. Ainsi les professeurs d’éducation physique pourraient puiser dans le champ scientifique les méthodes et les procédures propres à définir des situations expérimentales et une méthodologie de recherche. Comme le dit P. Greco, « si vous souhaitez vous référer à Piaget, imitez d’abord chez Piaget le style piagétien... c’est-à-dire... la manière dont il a formulé et traité les questions. Il faut reproduire une certaine démarche... pour passer de la problématique à l’expérimentation » (86 p. 15).

26Or, faire l’hypothèse, par exemple, d’une relation de filiation entre la motricité et l’intelligence, hypothèse susceptible de se traduire dans la didactique, supposerait :

  • que soient définies les variables indépendantes supposées produire une action sur l’intelligence – c’est-à-dire déjà que les définitions peuvent, elles-mêmes, être à l’origine de nouvelles hypothèses. La motricité pourrait être comprise en termes d’actions manipulatrices, ou bien pourrait recouvrir toute sollicitation globale du corps selon des modèles bio-énergétiques (quantité de travail) ou de contrôle (prise de conscience et contrôle des actions).
  • que soient définies les variables dépendantes, qui vont mesurer les effets de l’action motrice sur l’intelligence. Là encore, on peut se placer dans une perspective génétique ou une perspective d’apprentissage, et définir l’intelligence comme capacité d’invention de solutions nouvelles (intelligence divergente) ou capacité de résoudre des problèmes particuliers (intelligence convergente), etc...
  • que soient précisées la dimension, la nature des groupes, etc..

*

27La pédagogie des activités physiques, qui recouvre le concept d’éducation physique, a emprunté aux sciences des références, des plans d’action, qui l’ont conduite à privilégier tantôt les facteurs biologiques de la conduite, tantôt les facteurs psychologiques.

28Sans parler des risques de voir l’intervention pédagogique se limiter à certains aspects du développement de l’enfant, on doit s’interroger sur la légitimité de la valeur prescriptive des sciences. La pédagogie n’est-elle qu’une biologie appliquée ou une psychologie appliquée à l’enfant ? Ce serait oublier, comme le dit J. Guillaumin, que « avant même d’être réflexive et conceptuelle, la pédagogie existe, aux prises directement avec une réalité vivante. Existence d’ailleurs non seulement factuelle mais socialement nécessaire » (89, pp. 342 - 3). Et force est de constater avec lui que, l’expérience millénaire le prouve, grosso modo, « la pédagogie réussit dans la plupart des cas à épouser à sa façon le mouvement du développement de l’enfance » (ibidem p. 243). Cela lui donne donc des fondements authentiques.

29Ainsi, c’est moins le système des sciences qu’il faut interroger que la pratique pédagogique elle-même. Et, finalement, la véritable psychologie de l’enfant se rencontre sur le terrain, non au laboratoire. « Il ne s’agirait de rien moins que de renverser la relation... entre la pratique et la théorie » (ibidem p. 243).

30Cela n’empêche pas que la théorisation de la pratique appelle une méthodologie scientifique qui, seule, permettra le contrôle de l’acte éducatif, la connaissance de ses déterminants.

31Or, justement, ce qui empêche d’accorder un statut scientifique à l’éducation physique, c’est l’absence quasi totale d’une véritable expérimentation pédagogique, qui s’efforcerait de reproduire, à propos de l’éducation motrice, les procédures de la méthodologie scientifique.

32Cela ne veut pas dire que toute rénovation de l’éducation physique passe nécessairement par la pédagogie scientifique et expérimentale. En réalité, la difficulté semble tenir à la conciliation de deux approches.

  • l’une, scientifique, visant la connaissance et concernant un objet d’étude. Par exemple, la science du mouvement humain pourrait aboutir à une théorie de la motricité sous ses deux aspects de développement et de perfectionnement.
  • l’autre, pédagogique, concernant l’acte éducatif, prenant en compte l’ensemble des facteurs le déterminant, et pouvant donner naissance à une ou des théories de l’éducation physique.

33Poser le problème dans ces termes, c’est situer les rôles respectifs de la recherche action et de la pédagogie expérimentale dans la détermination d’un statut scientifique pour l’éducation physique. La difficulté vient de ce que science et pédagogie n’ont pas le même domaine. La science se définit par l’ensemble des connaissances relatives à un objet d’étude ; son domaine est celui du savoir. L’éducation vise la transformation des sujets en fonction d’un certain nombre de valeurs. Son domaine est celui du pouvoir (P. Arnaud 12 c p. 134).

34Il est donc difficile de définir l’éducation physique comme science :

  • parce qu’elle ne se réfère à aucun objet d’étude identifiable et isolable. Et même si elle le faisait, des problèmes déontologiques se poseraient, concernant l’utilisation des procédures classiques de l’approche scientifique.
  • parce que l’éducation physique est tributaire de finalités, et que la science n’a pas à déterminer ni d’ailleurs à juger des finalités (J. Piaget, 202 bis p. 110 sqq et 205, p. 57 sqq).

35Sans doute certains ont-ils tenté de définir un objet pour l’éducation physique : le mouvement (J. Le Boulch), les conduites motrices (P. Parlebas). Mais la fluidité de ces concepts ne permet pas une conception rigoureuse de la science : ou bien (si l’on verse dans le réductionnisme) ces concepts appartiennent aux disciplines déjà constituées (anatomie, physiologie, psychologie, etc), ou bien on accepte que ces concepts soient compréhensibles par référence à l’ensemble des faits scientifiques qui s’y rapportent, et alors il s’agit moins d’une science proprement dite que d’une épistémologie scientifique à caractère interdisciplinaire (P. Parlebas, 188).

36C’est dans cette seconde acception que nous devons entendre les noms donnés ces dernières années à la science ou au système de sciences étudiant l’homme en mouvement (kinanthropologie, praxéologie, cinésiologie, psycho-cinétique...)

  • 11 La seule solution acceptable serait alors de ranger l’éducation physique dans les sciences de l’éd (...)

37On doit donc admettre qu’il peut exister une approche scientifique des problèmes posés par l’éducation physique. Mais c’est tout autre chose que de dire que l’éducation physique soit une science11. La question est alors de déterminer quel sera l’objet, quelle sera la finalité de cette approche scientifique. Se réfère-t-elle au domaine du savoir ou à celui du pouvoir ? Quelle sera la relation entre le savoir et le pouvoir ?

38Nous croyons discerner deux voies pour une approche scientifique de l’éducation physique : celle de l’innovation pédagogique, qui vise essentiellement à augmenter les pouvoirs des éducateurs en enrichissant leur savoir, et celle de la recherche pédagogique, qui vise essentiellement à enrichir le savoir pour éclairer et au besoin modifier les pouvoirs de l’éducateur (P. Arnaud 12 c. p. 136).

La voie de l’innovation pédagogique

39De nombreux théoriciens des sciences de l’éducation, en particulier G. Mialaret et Debesse (171), ont déjà dénoncé le caractère artificiel de l’opposition entre, d’une part, le praticien pédagogue (l’homme de terrain) et, d’autre part, le théoricien et le chercheur. Si l’émancipation de la pédagogie passe par une plus grande objectivité de l’éducation à l’égard de ses propres actions, il semble que l’on puisse définir des étapes ou des niveaux dans la relation entre la pratique pédagogique et la recherche pédagogique.

40La recherche pédagogique suppose un effort d’interprétation de la réalité en vue d’obtenir, dans l’intervention de l’éducateur, un meilleur ajustement des moyens aux fins. La recherche part donc des faits, s’en détache un instant pour revenir à eux, en vue de les modifier.

41Ce processus en trois phases, pratique pédagogique, réflexion sur la pratique, retour à la pratique pour la modifier, peut avoir différents niveaux d’exigence et de contrôle. Ainsi G. Mialaret (171) distingue-t-il, de l’empirisme à l’expérience pédagogique, cinq niveaux successifs, chacun se distinguant du précédent par une plus grande exigence en matière de contrôle – dont la « pédagogie expériencée » (R. Buyse) ne constitue qu’un niveau intermédiaire (ibidem).

42En réalité, le 5° niveau, le plus haut auquel puisse atteindre le praticien, n’est encore que « l’antichambre de la pédagogie expérimentale » (ibidem). Cependant ont doit admettre qu’il a été très peu familier aux professeurs d’éducation physique, s’il se caractérise par des expériences pédagogiques provoquées au sein de la classe, avec contrôle d’une ou plusieurs variables.

43Si, du contenu, on passe aux formes de l’innovation pédagogique, il apparaît que celles-ci sont complexes et nombreuses. Ainsi L. Legrand admet-il qu’il existe une relation de dépendance réciproque entre l’objet de l’innovation et les processus par lesquels elle est élaborée et diffusée (143).

  • 12 Conseil pédagogique et Scientifique de la Fédération Sportive et Gymnique du Travail.

44D’après le schéma de L. Legrand, on voit que l’entreprise du C.P.S. F.S.G.T.12, qui procède de la périphérie à la périphérie, relève bien de l’innovation pédagogique. C’est en quoi d’ailleurs elle se révèle, des trois voies possibles, la plus efficace, puisqu’elle est la plus rapidement généralisable dans les faits. Mais ses démarches, si elles relèvent bien de la recherche action, ne peuvent revendiquer un statut scientifique : à aucun moment elles n’impliquent un contrôle des variables manipulées dans l’acte éducatif.

45La F.S.G.T., voulant à la fois créer les conditions d’une transformations de la société et répondre à des attentes, est amenée à chercher, par les voies les plus immédiates, les moyens d’une action efficace, nouvelle, sur l’ensemble de ses affiliés et sur une grande partie du corps enseignant. Ce choix même lui interdit de s’engager dans la voie expérimentale.

46Mais, de ce fait, elle est condamnée à importer les connaissances scientifiques élaborées en dehors de l’éducation physique, et à les traduire, par simple déduction, en termes pédagogiques et didactiques. La démarche de l’innovation est ainsi foncièrement contraire à la démarche scientifique, en ce qu’elle est inductivo-déductive. Et, de ce fait, les options pédagogiques sont pleines d’incertitudes, sujettes à des remaniements, à des changements de perspective qui déroutent souvent les professeurs.

47Dans ces conditions, le C.P.S. F.S.G.T. est amené à se référer à une ligne idéologique d’action qui, seule, lui permet de traiter avec cohérence les informations scientifiques.

48Ainsi les emprunts à la psychologie n’ont-ils d’intérêt que s’ils peuvent cautionner une démarche élaborée préalablement, au plan axiologique. Et la théorie de l’éducation physique qui en découle exprime des choix idéologiques beaucoup plus que des hypothèses scientifiques.

La voie de la pédagogie expérimentale ou la pédagogie scientifique

49Si tant est que la pédagogie puisse devenir une science, elle devra cette promotion à l’utilisation de la méthode expérimentale. Mais chaque discipline a sa propédeutique et si, pour l’essentiel, la méthode expérimentale conserve ses règles et ses procédures quels que soient les faits étudiés, la pédagogie comporte des approches expérimentales spécifiques - c’est pourquoi la transposition de « L’introduction à la médecine expérimentale » de C. Bernard à la problématique pédagogique, tentée par R. Buyse, nous paraît excessive, même si elle est intéressante (22 et 38).

50L’idéal de toute science, c’est, partant du fait observé, d’arriver à le reproduire. Cela n’est possible que si l’expérimentateur en « connaît toutes les conditions d’apparition » (P. Fraisse, 74 p. 31), et est capable de prédiction. On peut donc mesurer combien les difficultés sont grandes, même déjà pour cerner le fait pédagogique, d’une complexité extrême, comportant d’innombrables variables.

51Toute science doit se définir un objet, circonscrire les faits à étudier expérimentalement et contrôler ses procédures et ses résultats. Or l’objet de l’éducation dépasse en complexité celui de la psychologie, par exemple... Quant au fait pédagogique, dans sa forme brute, il est polymorphe. Disons, pour simplifier, que c’est une relation quadrangulaire entre l’enseigné, l’enseignant, la matière (support) de l’éducation, et l’environnement socio-culturel. Le schéma de l’acte pédagogique présenté par A. Léon (145 p. 39) nous paraît, de ce point de vue, particulièrement clair et utile.

52Rappelons que, pour P. Fraisse (74 p. 83), le fait psychologique est une conduite, c’est-à-dire « la manifestation d’une personnalité dans une situation donnée ». Il est évident que le fait pédagogique contient le fait psychologique, mais il en contient beaucoup d’autres. Car, s’il est aujourd’hui admis que l’étude de l’enfant doit rester au centre des préoccupations du pédagogue, la situation éducative comporte de multiples éléments qui interfèrent avec la manifestation de la personnalité de l’enseigné.

53L’étude pédagogique expérimentale peut donc comporter différents axes. Mais le risque, dès lors qu’on isole une partie du réseau de relations définissant le fait pédagogique, c’est que ce dernier soit dénaturé.

« En réalité, un fait n’a d’intérêt que dans la mesure où il est déterminé, et il ne peut l’être que par ses rapports avec quelque chose qui le dépasse, c’est-à-dire avec un ensemble auquel il puisse être incorporé en quelque manière. Mais il est en lui-même un ensemble ayant sa physionnomie, sa définition, et qui se rattache par les traits qui le composent, à d’autres ensembles plus élémentaires. Il en résulte non seulement que de confronter un fait avec tous les systèmes auxquels il peut être rapporté, c’est le traiter selon sa nature, mais que le meilleur observateur est celui qui aura utilisé le plus de systèmes tour à tour, pour l’individualiser et l’expliquer ». (H. Wallon, 277 p. 7).

54Les domaines offerts à la recherche sont donc nombreux et divisés en cantons innombrables. Mais, à ne considérer que les grands axes d’investigation, on doit reconnaître que la pédagogie expérimentale dans le domaine de l’éducation physique est quasi inexistante, du moins si l’on se réfère à une démarche s’efforçant de contrôler les faits à partir de leur production.

55Pour qu’elle puisse voir le jour, trois conditions semblent indispensables :

  1. qu’elle se définisse un objet d’étude, celui-ci ne pouvant être que l’acte éducatif, avec ses trois problématiques : axiologique, méthodologique et pédagogique. Il est évident que la recherche peut être conduite dans ces trois domaines pris isolément, mais que, nécessairement, une théorie de l’éducation physique doit proposer une articulation cohérente de ces trois problématiques.
  2. qu’elle crée les procédures propres à mettre en œuvre pour une étude contrôlée et évaluée de l’acte éducatif. Cette spécificité ne se trouve sûrement pas au niveau de la méthodologie expérimentale (bien souvent commune à plusieurs sciences), mais dans le choix des concepts et de la terminologie, comme des situations expérimentales13.
  3. qu’elle se voie dotée en moyens, tant au plan financier que des structures et des personnels : formation universitaire des professeurs d’éducation physique, création d’organismes locaux, régionaux, nationaux et internationaux de recherche, budget de recherche.

56Bref, il s’agit de rendre l’éducation physique à ses enseignants, alors que, jusqu’ici, sa théorisation semblait quelque peu leur échapper.

57L’éducation physique, interdisciplinaire par nature, demande qu’une collaboration étroite réunisse les compétences universitaires nouvellement acquises par ses professeurs, et les compétences respectives des scientifiques.

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Notes

8 On pourra consulter également sur cette question : P. Arnaud 12 c.

9 Pédagogie, science de la pédagogie, sciences pédagogiques, sciences de l’éducation, marquent les étapes de l’élargissement progressif du champ d’étude des éducateurs, qui mène du discours sur les finalités à la rationalisation de l’action éducative et enfin à une approche scientifique de la problématique éducative dans son ensemble.

10 Cette didactique génétique (P. Arnaud. 11) se caractérisait donc par des contenus d’enseignement structurés et hiérarchisés en fonction du niveau des élèves. Une telle hiérarchisation des contenus – et des objectifs qui s’y rapportent – faciliterait le guidage des actions d’apprentissage des élèves, tout en leur permettant de construire leur activité de façon pertinente. Il existerait ainsi une sorte de logique naturelle de l’apprentissage dont on peut penser qu’elle passerait par des points de passage obligés. Il reste cependant à démontrer le pouvoir heuristique d’une telle hypothèse.

11 La seule solution acceptable serait alors de ranger l’éducation physique dans les sciences de l’éducation. Son statut n’est pas différent de celui des mathématiques ou des langues. Il existe une science mathématique, une science de la linguistique etc... Mais personne ne revendique une science de leur enseignement.

12 Conseil pédagogique et Scientifique de la Fédération Sportive et Gymnique du Travail.

13 Le récent ouvrage de P. Parlebas témoigne parfaitement d’un apport de clarté dans le labyrinthe conceptuel de l’éducation physique. Cf. P. Parlebas, Contribution à un lexique commenté en Science de l’Action Motrice. Paris, INSEP, 1981.

© Presses universitaires de Lyon, 1992

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