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Les Savoirs du corps

 | 
Pierre Arnaud

Deuxième section. Les pédagogies intellectualistes de la motricité

Conclusion

Pédagogie de la conscience ou pédagogie de la motricité ?

Texte intégral

1Dans notre première partie, nous avons montré que l’institutionalisation de l’éducation physique comme discipline d’enseignement obligatoire avait bientôt suggéré au législateur l’idée de l’utiliser pour compenser les méfaits du travail intellectuel. Mais, peu à peu, on avait entrevu qu’elle pouvait plus encore : contribuer directement à l’amélioration du rendement du travailleur scolaire. Il est vrai que seules les décisions administratives en témoignaient. C’est que les solutions strictement didactiques dépendaient d’une profonde transformation de l’attitude des professeurs, de leur formation, que seuls les courants d’innovation pédagogique pouvaient susciter.

2C’est donc à l’examen de ces courants que nous avons consacré cette deuxième partie, avec la conviction que, tôt ou tard, ils devaient orienter les contenus des futures instructions officielles, tant pour l’enseignement primaire que secondaire. Or l’analyse de ces conceptions mérite quelque développement :

A – Le renforcement de l’action intellectualisatrice de l’Ecole

3Ce renforcement, nous l’avons observé tout au long de notre développement. Il a été opéré d’une part, et essentiellement, dans l’enseignement primaire, par substitution du terme d’éducation motrice à celui d’éducation physique. Dès lors, celle-ci devient une propédeutique aux apprentissages scolaires, elle participe directement au processus d’intellectualisation des élèves : elle est une pédagogie corporelle de l’intelligence.

4D’autre part, dans l’enseignement secondaire, il a été opéré en privilégiant la dimension cognitive des apprentissages moteurs et en faisant une large place aux théories psychologiques de l’intelligence dans la théorisation de la motricité et aussi de sa didactique.

5Il ne sera pas inutile d’identifier les mécanismes probables de ces orientations.

1) Le déterminisme de l’institution scolaire

6La fonction traditionnelle de l’Ecole étant de développer l’intelligence verbo-conceptuelle des enfants, l’éducation physique s’est vue dans l’obligation de définir ses objectifs en termes cognitifs, pour éviter d’en être exclue. Historiquement, nous avons constaté que cette préoccupation était constante, même si parfois les formulations administratives pouvaient varier. Le poids de cette tradition intellectualiste s’est fait sentir de deux manières :

7– tantôt en incitant à privilégier les savoirs, les connaissances. Dans ce cas, l’éducation physique n’a qu’un rôle indirect et devient une activité de compensation et de récréation, véritable soupape de sécurité du surmenage intellectuel. Mais, pour faire valoir sa propre valeur éducative, l’éducation physique est contrainte malgré tout de formuler ses objectifs par rapport à ceux que l’Ecole assigne : l’acquisition des savoir faire caractéristiques de la culture physique de notre temps.

8Dans cette perspective cependant, la place de l’éducation physique à l’Ecole est contestée : former des athlètes ne relèverait pas des attributions de l’Ecole.

9Dès lors, les courants d’innovation pédagogique n’ont d’autre recours que de réintroduire la dimension intellectuelle dans les apprentissages sportifs eux-mêmes. Ce faisant, on distingue l’éducation physique de la simple pratique sportive compétitive, et l’on contribue, au profit de l’Ecole et à propos d’un contenu original (la motricité dans ses rapports avec les techniques sportives) à l’exercice de la pensée, à son développement. L’Ecole remplit ainsi son rôle, elle favorise des apprentissages dits intelligents.

10– ou bien en incitant à privilégier les démarches du sujet lui-même dans l’acquisition des connaissances. L’Ecole a alors une fonction de formation. L’accent est mis non plus sur les disciplines (français, mathématiques, sport) mais sur les processus mis en œuvre par le sujet pour s’approprier leurs contenus. A l’hétérogénéité des disciplines et des procédures d’apprentissage, succède l’unité de démarche et d’intention. Il s’agit moins d’instruire que de former des esprits, que d’apprendre à apprendre. Dans cette perspective, il est évident que la notion de matière d’enseignement disparaît. Mais qu’est-ce qui la remplace ?

11Le patronage de la psychologie génétique et de la psycho-pathologie autorise alors à considérer les pédagogies corporelles comme le dénominateur commun des didactiques de toutes les disciplines. Justement parce qu’elles sont porteuses des vertus que veut cultiver l’Ecole. L’interdisciplinarité tend à diluer les exigences propres à chaque discipline.

12– Mais qu’est devenue l’éducation physique ?

2) La recherche d’un statut

13L’intellectualisme traditionnel s’accompagne d’un certain mépris du corps et donc de l’éducation physique. C’est même une sorte de miracle que, depuis bientôt cent ans, celle-ci ait conservé sa place à l’Ecole alors que, de toutes parts, elle subit attaques, moqueries et dénigrement.

14Doit-on penser que, pour sauvegarder sa place à l’Ecole, l’éducation physique a fait sa soumission à « Dame Intelligence » ? A s’en tenir à l’examen des intérêts strictement corporatifs, on pourrait le penser. Il s’agissait pour les professeurs d’éducation physique d’acquérir un statut (dans la lettre comme dans l’esprit) égal à celui des disciplines intellectuelles. A cette fin, il fallait justifier, par une argumentation scientifique solide, la nécessité de l’éducation physique. Or ce n’est pas dans les sciences biologiques que cette justification pouvait être trouvée, puisqu’elles étaient accusées d’avoir véhiculé l’image d’un corps machine, d’un corps rendement. Mais les sciences humaines, particulièrement les sciences psychologiques, étaient capables de proposer un modèle cognitif de la motricité. En témoignent les tentatives pour abandonner le terme même d’éducation physique : elle devient éducation du mouvement, pédagogie des conduites motrices, éducation psychomotrice, etc.

15Nos raisons sont-elles spécieuses ? Nous avons en R. Gilbert une sérieuse caution : selon cet auteur, la psycho-pédagogie ayant posé que le 20° siècle serait celui de l’enfant, ce « puérocentrisme » aurait conduit pédagogues et scientifiques à privilégier l’aspect intellectuel de la conduite (83 p. 81). Car de A. Binet à J. Piaget, sans oublier Claparède, Decroly, etc. « les circonstances font que l’enfant se manifeste à leurs yeux essentiellement par son intelligence » (ibidem). Mais nous ajouterons quelques réflexions :

16a) Nous l’avons dit, l’éducation physique semble ne devoir son statut qu’à sa capacité d’induire le développement intellectuel et de favoriser les apprentissages instrumentaux. Certes, quelques éducateurs éclairés ont pensé en toute bonne foi que, même dans ces conditions, l’éducation physique pourrait attirer sur le corps et ses actions l’attention jusque là exclusivement tournée vers l’intelligence. Il y avait donc bien, à leurs yeux, renversement de tendance. Mais ce renversement est plus apparent que réel, car le recours aux pédagogies corporelles contribue moins à servir le corps qu’à l’asservir. En d’autres termes, la finalité explicite ou implicite est moins de favoriser le développement physique d’un sujet que d’anticiper par l’action motrice sur le développement de ses structures intellectuelles. L’objectif avoué est bien d’augmenter le rendement du « travailleur scolaire ». Et les professeurs d’éducation physique eux-mêmes (et parmi eux J. Le Boulch) l’avaient proposé. D’ailleurs on a vu que, si l’allègement des programmes scolaires au détriment des disciplines intellectuelles a pu entraîner, au début, la réticence des instituteurs, ceux-ci, progressivement ont compris que, loin de s’en trouver déconsidérée, l’éducation intellectuelle en était valorisée. Il suffisait pour cela d’utiliser les heures d’éducation physique pour augmenter les horaires de l’enseignement du calcul, du français, voire de la musique... C’était une question d’imagination, puisque l’on peut toujours trouver des thèmes communs entre l’éducation corporelle et une quelconque discipline scolaire.

17b) De telles démarches, cependant, ont leurs insuffisances :

18– Il est sans doute légitime de concevoir des apprentissages instrumentaux comme ceux de la lecture, de l’écriture, du calcul, sous une forme motricisée, du moins ; au début. Les acquis de la psychologie génétique cautionnent largement cette façon de procéder. Ainsi, les classes maternelles n’étant pas encore le lieu d’apprentissages stricts, il paraît souhaitable d’y organiser les actions éducatrices autour d’une éducation psychomotrice « de base », censée fournir aux enfants les structures sensori-perceptivo-motrices qui favorisent l’émergence des schèmes représentatifs, puis opératoires.

19Plus tard, au C.P., au C.E. 1, C.E. 2, voire au C.M. 1 et C.M. 2, il peut être intéressant d’asseoir l’enseignement du calcul et du français ou des activités d’éveil sur une interdisciplinarité qui ferait toute leur place aux pédagogies corporelles.

20Mais, si ces procédures sont légitimes, voire recommandables, dans la mesure où leurs effets sont contrôlés, elles n’appartiennent pas à l’éducation physique et ne relèvent pas, dans les conditions actuelles, de la compétence des professeurs d’éducation physique. Cela, pour deux ordres de raisons, scientifiques et pédagogiques :

  1. des raisons scientifiques : toutes les investigations scientifiques montrent qu’il faut distinguer la sensori-motricité de la motricité efficiente. Les atteintes pathologiques révèlent que les troubles du développement de l’intelligence sont liés à des désintégrations de la sphère neuro-motrice. La psycho-physiologie et la neuro-physiologie mettent à jour des systèmes de codage de l’information, spécifiques des apprentissages instrumentaux, et d’autres, spécifiques des apprentissages moteurs. Contre-épreuve : les tests ne permettent pas d’établir avec certitude des corrélations entre les résultats aux épreuves d’intelligence et aux épreuves motrices. Il faut donc distinguer ce qui relève de l’éducation motrice (l’éducation du « physique » par sollicitation de toutes les capacités du sujet, y compris ses capacités intellectuelles) de l’éducation psycho-motrice qui n’est, en fait, qu’un préalable à l’éducation intellectuelle (par sollicitation de toutes les capacités du sujet, y compris de ses capacités d’intégration psycho-motrices).

  2. des raisons pédagogiques : si l’éducation physique a sa spécificité, si le corps moteur n’est pas un corps savant, elle doit avoir sa place dans les programmes, et ne pas être à la disposition des disciplines intellectuelles. D’ailleurs, le législateur y a veillé, puisque le Tiers Temps Pédagogique comporte six heures d’éducation physique par semaine, en dehors des heures consacrées aux apprentissages instrumentaux et aux disciplines d’éveil, et que ces six heures ne doivent pas servir à augmenter l’horaire de ces disciplines. L’éducation physique n’est pas à confondre avec une éducation corporelle des fonctions mentales.

21Mais alors, qu’est-ce que l’éducation physique ?

22– La subordination de l’éducation physique aux disciplines intellectuelles est encore plus difficilement admissible, évidemment, dans l’enseignement secondaire. La référence à J. Piaget ou H. Wallon n’est plus de raison. Cependant, sa persistance à propos de la motricité efficiente a conduit à moderniser les procédures didactiques, et à transposer une théorie qui ne concerne pas la motricité. Mieux, c’est cette transposition même qui a permis de reconduire sous des dénominations nouvelles (celles de schème, d’assimilation, d’accomodation, d’équilibre et de coordination – ces deux derniers termes étant très équivoques –) des démarches traditionnelles. La logique, poussée à son terme, peut même inciter les professeurs d’éducation physique à organiser des séances d’observation et de réflexion sur l’action, au détriment d’une pratique effective... Cette logique-là serait-elle imposée par une mode ?

23Car le recours à J. Piaget, aussi respectable que soit son œuvre, ne nous paraît pas indispensable en éducation physique. Et, si l’on peut, dans ses ouvrages, recouper les connaissances que donne la pratique pédagogique, ceux-ci ne peuvent offrir qu’un cadre pour des hypothèses de recherche. La rénovation de l’éducation physique ne peut se satisfaire de déductions à partir de sciences.

24J. Piaget porte lui-même une part de responsabilité, d’une part en réaffirmant, à sa manière, le dualisme – car, si l’intelligence est chez le jeune enfant tout entière fondue dans ses actions sensori-motrices, elle ne tarde pas à s’émanciper et dès lors, action motrice et pensée sont radicalement séparées ; d’autre ; part, en servant l’impérialisme de l’intelligence, en particulier à l’Ecole, qui se voit attribuer de nouveaux moyens pour la développer ; enfin, en légitimant une conception instrumentaliste de l’éducation, proche de l’utilitarisme, puisqu’elle privilégie les actions manipulatrices, l’expérience directe sur les objets, le travail manuel.

B – L’imprécision du concept d’éducation physique

25L’introduction du sport à l’Ecole s’est accompagné d’une transformation progressive mais radicale de ses procédures d’apprentissage. Et, de ce point de vue, nous pouvons affirmer qu’il existe aujourd’hui une approche psycho-motrice du sport. On la reconnaît à la place faite à la prise d’information et aux activités de programmation centrale dans toutes les situations pédagogiques.

26Dès lors, l’éducation physique peut être une éducation psychomotrice, alors que la réciproque n’est pas vraie. Tout simplement parce que l’éducation physique demeure, pour l’essentiel, un enseignement de techniques, c’est-à-dire qu’elle s’efforce de faire acquérir aux élèves la culture physique de notre temps, qui est essentiellement une culture sportive (mais non exclusivement). L’éducation physique n’est que l’un des aspects de l’éducation corporelle.

27L’éducation psycho-motrice ne vise donc pas les mêmes buts. Elle est une éducation, par le mouvement, des fonctions mentales. Elle a sa place dans l’enfance, à des fins préventives ou curatives. D’ailleurs, si J. Le Boulch a contribué directement à transformer la didactique des apprentissages sportifs, R. Mérand, qui l’a suivi, a pris une voie différente et, quelques années plus tard, dans son dernier ouvrage, J. Le Boulch reconnaît que leurs vues se rejoignent (138, p. 160).

28Il n’en demeure pas moins qu’il y a une distinction nette, chez J. Le Boulch, entre l’éducation psychomotrice et le sport éducatif, au sein même de l’école élémentaire. Et cette distinction n’est compréhensible que si l’on tient compte de la différence des finalités.

29Sans doute est-il aujourd’hui déplacé d’opposer, à propos d’éducation physique, une conception techniciste, dans laquelle la didactique est entièrement calquée sur la pratique sportive de haut niveau et une conception psycho-motrice dans laquelle le mouvement ne serait soumis à aucune exigence d’apprentissage. Il n’en est pas moins vrai qu’une conception psycho-motrice de l’éducation sportive a pour premier objectif, de faire approprier aux élèves les produits de la culture.

30Au contraire, la conception psycho-motrice veut ignorer, dans un premier temps, cette culture physique, pour être une éducation de base, dénominateur commun de tous les apprentissages ultérieurs.

31P. Parlebas, dont chacun connaît par ailleurs la richesse de pensée, cherche longuement à dégager la spécificité de l’éducation physique. Il y a, dit-il un objet qui la distingue fondamentalement des autres disciplines d’enseignement : ce sont les conduites motrices. D’où sa définition : l’éducation physique est une pédagogie des conduites motrices. Mais, ayant dit cela, il ne précise pas les finalités de cette éducation – car on peut agir sur les conduites motrices dans des directions différentes.

32Sa réponse laisse donc persister toutes les ambiguïtés déjà signalées à propos des conceptions évoquées précédemment. Selon lui, agir sur les conduites motrices, c’est chercher une transformation et un enrichissement de la personnalité dans un sens éducatif, c’est-à-dire que les activités physiques peuvent bénéficier à l’éducation globale de l’enfant (P. Parlebas, 188 bis p. 31).

33Ce n’est pas ainsi, de notre point de vue, qu’il faut poser le problème de la spécificité de l’éducation physique, car c’est la placer dans une situation de subordination par rapport aux différents facteurs de notre personnalité, ou par rapport aux disciplines intellectuelles.

34C’est bien d’ailleurs ce qu’admet P. Parlebas. Selon lui, l’éducation des conduites motrices a des effets aux niveaux biologiques, cognitif, social, affectif, expressif et décisionnel de la personnalité. Devons-nous en déduire que toutes les démarches peuvent revendiquer le nom d’éducation physique ? l’entraîneur fera de l’éducation physique en développant chez le sujet les capacités biologiques de rendement ; l’instituteur, le psycho-rééducateur, développeront les structures cognitives et favoriseront les apprentissages scolaires en agissant sur les conduites motrices au nom de l’éducation physique. L’animateur de groupe ou les thérapeutes de la pédagogie institutionnelle pourront, au nom de l’éducation physique, organiser des situations de communication motrice, ou de créativité motrice, etc...

35Soit dit en passant, nous ne comprenons pas les critiques que P. Parlebas adresse à J. Piaget (P. Parlebas, 187 p. 65 sqq). Mais, pour revenir à ses conclusions pédagogiques, elles ne sont, finalement, que la conséquence de son approche multidisciplinaire du champ scientifique. Car la psychologie sociale peut justifier une certaine conception de l’éducation physique. De même la sociologie, la psychologie génétique ou la linguistique. Mais, dans tous les cas, la vision est réductionniste et ne tient pas compte de la réalité pédagogique, sociale et culturelle de l’éducation physique.

36Il y a, de notre point de vue, séparation irréductible entre l’éducation psycho-motrice et l’éducation physique : elles ne s’assignent pas les mêmes fins et ne mettent pas en œuvre les mêmes procédures.

37On peut légitimement, il est vrai, organiser les situations éducatives sur la base d’activités corporelles chez les jeunes enfants, puisque ceux-ci ne disposent pas encore des instruments conceptuels leur permettant d’acquérir le savoir. Une telle démarche peut être effectuée de deux manières : ou bien elle est introduite au sein de chaque discipline ; elle se traduit alors en procédures didactiques nouvelles, concernant l’apprentissage des mathématiques, du français, etc., rompant ainsi avec la pédagogie traditionnelle ; ou bien elle s’inscrit dans une conception éducative globale (l’éducation psycho-motrice) mais qui n’a sa raison d’être que dans les premières années de l’enfance.

38En effet, chez le jeune enfant, les structures de la connaissance sont indifférenciées ou, plus exactement, semblent se confondre avec l’expression émotive et l’activité instrumentale sur les objets. Il s’agit d’une activité tournée essentiellement vers l’exploration et la prise de connaissance. Mais il faut bien admettre qu’au fur et à mesure que l’enfant grandit, les instruments de cette connaissance se différencient, acquièrent leur autonomie et s’émancipent de leur support sensori-moteur. Il paraît difficile de défendre les pédagogies corporelles de l’intelligence dès lors qu’on n’éduque plus de très jeunes enfants.

39Quant à notre justification de l’éducation physique à l’Ecole, elle tient au simple bon sens : les activités physiques et sportives font partie de notre patrimoine culturel. Elles sont un produit de l’histoire et sont de ce fait, évolutives. Si la mission de l’Ecole est de favoriser l’accession à la culture, elle doit permettre à ceux qui la fréquentent d’acquérir les instruments de la maîtrise corporelle, par une appropriation active de techniques motrices – celles de notre époque. En ce sens, l’éducation physique est une éducation du corps, ou si l’on préfère une éducation du physique. Une telle proposition n’exclut nullement que l’on puisse atteindre des objectifs plus globaux (ceux d’une éducation par le physique). Une telle précision permet cependant de ne pas confondre les fins et les moyens. La pertinence de l’éducation physique est d’abord motrice.

40Faute d’avoir une idée exacte des finalités de l’éducation physique, nous assistons à un affrontement de conceptions, dont nous ne savons plus parfois si elles veulent éduquer l’intelligence par l’activité motrice ou la motricité par l’activité intellectuelle.

© Presses universitaires de Lyon, 1992

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