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Les Savoirs du corps

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Pierre Arnaud

Deuxième section. Les pédagogies intellectualistes de la motricité

Chapitre IX. Les approches cognitivistes des apprentissages moteurs : La motricite construite

Texte intégral

1Les conceptions présentées ci-dessus se référaient chacune à une certaine utilisation de la conscience en vue de faciliter les acquisitions motrices ou le développement moteur des sujets. Elles avaient pour caractère commun de privilégier ce que P. Parlebas appelle l’intelligence motricisante.

2Les approches cognitivistes, que nous pourrions appeler encore les pédagogies cognitivistes, ont un caractère bien différent : elles s’inspirent essentiellement, pour ne pas dire exclusivement, des résultats des travaux de la psychologie génétique. De plus, elles proposent une théorie de la motricité qui est le décalque fidèle de la théorie opératoire de J. Piaget. Elles postulent donc, en filigrane, un parallélisme entre les développements psychiques et moteur, et un parallélisme entre les lois du développement psychique et celles de l’apprentissage.

3Si nous consacrons un exposé particulier à ces conceptions de l’éducation motrice, c’est qu’elles ont une façon originale d’interpréter les travaux de la psychologie génétique (notons au passage que, jusqu’à présent, les seuls emprunts qui aient été faits au champ scientifique proviennent de la psychologie génétique – Nous aurons, le moment venu, à nous interroger sur ce privilège).

4Si nous appelons ces conceptions « pédagogies cognitivistes » c’est qu’elles traduisent en termes explicatifs ce que la psychologie exprime en termes descriptifs. Autrement dit, la théorie opératoire de l’intelligence sert de cadre explicatif à une théorie de la motricité efficiente ou athlétique. P. Greco, interrogé sur la portée et la validité de ces démarches, disait en bref que les théories psychologiques se voyaient conférer un rôle prescriptif (86 p. 15).

5Mais il y a lieu de distinguer, parmi ces conceptions, celles qui se contentent d’une traduction purement pédagogique de la théorie opératoire de J. Piaget (cf R. Carrasco, 40 et Lagisquet, 116) et celle qui, plus élaborée, s’efforce de la traduire en une théorie de la motricité en éducation physique (cf R. Mérand, 166 p. 78).

6Chez les premiers, il y a une sorte de compromis entre deux types d’analyse : l’une se référant (à propos de la gymnastique sportive) à la pratique de haut niveau et l’autre retenant, dans les travaux de J. Piaget, les mécanismes de constitution et de différenciation des schèmes sensorimoteurs. Il résulte de cette synthèse une sorte de reconstruction de l’activité gymnique à partir de « gestes de base » ou « schèmes spécifiques de la gymnastique » (Lagisquet, 116 p. 58). C’est d’ailleurs cet auteur qui affirme trouver en J. Piaget « un véritable guide pour l’action pédagogique » (ibidem p. 58) puisque « pour la première fois, apparaît une conception cohérente, logique, du développement bio-psychologique, directement transférable à nos préoccupations » (ibidem p. 57). Il ajoute que, jusqu’à présent, personne n’a su se servir des découvertes de J. Piaget et de la théorie opératoire de la connaissance ; « Nous n’avons su ni lire, ni traduire des données, pourtant simples, en termes compréhensibles dans le gymnase » (ibidem p. 57).

7Il convient, dès lors, de recenser les schèmes d’assimilation spécifiques de la gymnastique (M. Lagisquet) ou les schèmes sensori-moteurs (R. Carrasco). Comment ?

8– Pour M. Lagisquet, il s’agit de reconnaître quelles sont les structures motrices les plus fondamentales de la gymnastique, qui font sa spécificité par rapport aux autres spécialités sportives, étant entendu que les schèmes spécifiques ne sont déjà qu’une spécialisation des schèmes réflexes initiaux que sont la marche, la course, le saut (c’est-à-dire les grandes familles de mouvements naturels de G. Hébert).

9La classification des schèmes spécifiques n’est finalement qu’une classification par type d’action : schèmes d’impulsion, schèmes de renforcement d’élan, etc. qui résulte d’une analyse des exigences fondamentales de la gymnastique.

10Quant à la construction didactique, elle est directement inspirée d’un article de Mme Galifret–Granjon sur la théorie opératoire de la connaissance (77). Elle consiste en une progression, par emboîtement, de structures reposant sur un même schème. Ainsi le schème prise d’élan, ou renforcement d’élan, peut être le point de départ d’une progression d’exercices.

11– Pour R. Carrasco, il s’agit de répertorier, à propos de situations gymniques (donc de situations organisées dans un environnement précis et avec un matériel approprié) les prémices de l’activité gymnique. Il s’agit de proposer au débutant « une activité adaptative au monde des agrès contenant en germe les exigences fondamentales nécessaires aux réalisations du plus haut niveau gymnique » (40 p. 3).

12Il s’agit là encore, d’identifier les « schèmes d’action spécifiques » de la gymnastique aux agrès, par exemple, et de rechercher parmi eux ceux qui ont une structure commune (de base) à plusieurs appareils. Les schèmes d’action (ou actions musculaires principales) sont ainsi constitués par antépulsion, rétropulsion, impulsion de jambes, de bras, ouverture, fermeture. Mais il existe en outre des schèmes opératoires (ou assimilateurs) qui sont représentés par des associations de schèmes d’action. Par exemple : antépulsion – ouverture ou fermeture.

13Il est inutile d’aller plus avant dans chacune de ces conceptions car il est évident que la référence à J. Piaget n’est qu’un alibi et qu’elles modernisent dans le vocabulaire les approches les plus associationnistes.

14Outre l’utilisation abusive du concept de schème, la construction didactique est faite à partir d’un découpage arbitraire des différentes séquences, ou temps, de l’activité gymnique.

15Mais nous avons annoncé une autre conception, beaucoup plus riche et complexe. Pour mesurer son importance, il convient de la situer dans le contexte de l’innovation pédagogique et aussi des options idéologiques de l’auteur. R. Mérand est le principal responsable du Conseil Pédagogique et Scientifique de la Fédération Gymnique et Sportive du Travail (C.P.S F.S.G.T.). Mais il est également professeur d’éducation physique (il a enseigné à l’E.N.S.E.P.S.) et théoricien du marxisme.

16La création du C.P.S. F.S.G.T. en 1967 résulte du désir de réunir en un même lieu et dans une même structure d’accueil des compétences variées (spécialistes d’éducation physique, de l’enseignement sportif, de l’audio-visuel, psychologues, sociologues, etc). Afin de donner une base concrète à son travail, il a mis en place, dès 1964, le Stage Maurice Baquet, qui accueille à Sète des enfants de colonies de vacances et des stagiaires, pour une durée d’un mois. L’ensemble de ces structures répond à l’ambition de renouveler les formes et les procédures d’un sport éducatif de masse, de rénover l’éducation physique à l’Ecole, et de fournir une théorie de la motricité.

17Les conceptions de l’éducation physique sont clairement solidaires d’une analyse des rapports de la société et de l’individu, analyse largement inspirée du marxisme (R. Mérand, 168 pp 15 - 18).

18La démarche peut se résumer de la façon suivante :

19– La référence à H. Wallon fournit l’argumentation pour un traitement didactique du sport, de manière qu’il corresponde aux possibilités de l’enfant, dans un processus de socialisation (R. Mérand, 165).

20Le sport est un phénomène culturel et une pratique universelle. C’est un produit social de l’activité créatrice de l’homme et il est, en conséquence, porteur de certaines valeurs. Dès lors, il doit être proposé à l’enfant, si on considère que l’éducation est une appropriation de la culture et donc de la culture physique. Mais le sport en lui-même n’est pas éducatif. Il faut le transformer. « Pas de pratique inconsidérée du sport » (R. Mérand, 317 p. 25). Il faut créer « un sport de l’enfant, un sport pour l’enfant, c’est-à-dire un sport d’acquisition et de développement des aptitudes motrices », qui soit différent d’un simple sport de performance (ibidem pp. 27 - 28).

21– C’est encore la référence à H. Wallon, mais surtout J. Piaget, qui a permis de valider une démarche compatible avec les lois du développement de l’enfant. Ces auteurs, en décrivant la genèse du développement de la personnalité et de l’intelligence, ont justifié l’idée d’une filiation entre l’activité motrice du débutant et l’activité sportive du champion (R. Mérand, 167 pp. 8 - 9).

22Dès lors, on pouvait interpréter, à la lumière des travaux de J. Piaget, l’activité des enfants « à partir de la notion de schème plutôt qu’à partir de la notion de geste » (R. Mérand, 165 p. 4). La fonction motrice se réduit à une mise en œuvre de schèmes d’action, particuliers à chaque activité sportive. C’est ainsi qu’est née la notion de préludes, empruntée à R. Zazzo, qui représente le savoir faire minimum propre à chaque sujet quand il est mis dans une situation sportive. Car il s’agit bien (et cela est contraire à la démarche de J. Le Boulch) de confronter les enfants aux exigences fondamentales de chaque spécialité sportive (ces exigences ne peuvent être modifiées sans que le sport en question y perde son originalité) (R Mérand, 167 p. 8).

23La structure initiale (prélude) issue de la première confrontation à une spécialité sportive va donc se manifester en schèmes, qui vont se transformer sous l’effet des répétitions, selon le processus assimilation-accomodation (R. Mérand 164 p. 29). Ces schèmes moteurs auraient donc toutes les caractéristiques des schèmes sensori-moteurs de J. Piaget et surtout la même évolution, selon les mêmes mécanismes (ibidem p. 30).

24Après cette rapide présentation, il convient d’examiner comment sont conçus les rapports entre psychologie génétique et pédagogie, puis de préciser la manière dont celle-ci sera interprétée sur le terrain.

25Sur le premier point, R. Mérand fournit un premier élément de réponse :

  • H. Wallon et J. Piaget introduisent la perspective génétique d’un développement par niveaux, et cette démarche rompt avec l’associationnisme classique qui envahit la pratique pédagogique (R. Mérand, 164 p. 19).
  • D’où la possibilité d’envisager des situations pédagogiques nouvelles, plus adaptées au niveau de compétence des enfants.
  • A partir d’une méthode d’observation rationnellement organisée, F. Druenne fait part des raisons qui ont justifié les références à H. Wallon et J. Piaget. Le travail théorique effectué sur ces auteurs permet de traduire leur théorie en termes spécifiques d’éducation physique (F. Druenne, 62 p. 21). Il s’agit donc d’une incorporation des théories psychologiques, permettant de justifier la démarche pédagogique utilisée.

26Et, bien que l’auteur s’en défende, il s’agit bien d’une réduction de la pédagogie à la psychologie, et d’une déduction de la pédagogie à partir de la psychologie. Il y a en réalité une transposition fidèle de la théorie opératoire de l’intelligence au plan de la didactique des spécialités sportives.

27– Quelques exemples pourront montrer qu’il en est bien ainsi. Observant des enfants placés dans une situation sportive (le basket ball), R. Mérand identifie, dans leur comportement, la succession de deux schèmes : celui de la course et celui du lancer. « Or, ces deux schèmes sont en situation d’assimilation réciproque. Comme dit Piaget, l’un ne prévaut pas sur l’autre... les joueuses ne savent pas du tout à la fois courir et jeter » (R. Mérand, 165 p. 4).

28Dès lors, la solution pédagogique consiste à coordonner les schèmes de telle manière que l’un prévale sur l’autre, l’assimile en quelque sorte (ibidem p. 5) en fonction d’une intention. Dans un autre stage, R. Mérand prend l’exemple du cheval sautoir (R. Mérand, 164 pp 12 - 18). Selon lui, le saut de cheval (ou de mouton) peut être considéré comme la coordination de deux actions, l’une permettant l’acquisition de la vitesse (l’élan), l’autre permettant la réalisation d’une figure acrobatique dans le franchissement. Dès lors, l’apprentissage du franchissement du mouton exige la coordination du schème de course et du schème quadrupédique, ce qui constitue la structure la plus générale du saut.

29Le saut du mouton se présente alors « comme une praxie d’un ordre supérieur, c’est-à-dire résultant de la coordination externe de deux praxies plus simples, susceptibles de fonctionner à l’état séparé » (164 p. 14). Quant à la coordination interne, c’est elle qui permet la liaison entre ces deux praxies.

30Comme on voit, la référence à l’article de J. Piaget sur les praxies chez les enfants est nette, bien que la traduction pédagogique des notions de coordination interne et externe soit assez obscure, voire inexacte. Selon R. Mérand, une telle approche justifierait la spécificité de l’éducation physique par opposition aux progressions techniques d’apprentissage (ibidem p. 17).

31L’abondante littérature des représentants du C.P.S. F.S.G.T. permettrait de donner beaucoup d’autres exemples. Mais ceux-ci n’ajouteraient rien.

32Le rayonnement du stage M. Baquet, sa popularité, ont contribué à répandre cette démarche dans de nombreux milieux éducatifs, ainsi que dans les organisations chargées d’assurer la formation permanente des professeurs d’éducation physique.

Limites de ces conceptions

33La démarche adoptée par R. Mérand a obtenu un succès immense auprès des éducateurs, particulièrement auprès des professeurs d’éducation physique. Nous n’examinerons pas les raisons de ce succès, pour ne pas nous éloigner de notre sujet. C’est aussi pourquoi nous n’avons pu restituer qu’une faible partie de la problématique éducative des activités physiques et sportives, telle qu’elle est présentée par le C.P.S. F.S.G.T.

34Nous pourrions dire en résumé que, d’une part, l’objectif est de créer une science du mouvement humain intégrée dans une conception générale du système de la culture physique (de ce point de vue, les références aux auteurs marxistes sont nombreuses) et que, d’autre part, cette démarche se caractérise par son aspect unitaire et dynamique : unitaire, en ce qu’elle implique des rapports dialectiques entre l’homme et la société, l’enfant et le sport ; dynamique, parce qu’elle est sans cesse remise en cause par une incorporation croissante des connaissances scientifiques.

35Notre examen critique ne peut évidemment porter sur l’ensemble des questions soulevées ici. Mais nous devons, pour ce qui concerne les rapports de l’intelligence et de la motricité, relever quelques insuffisances notables.

36Le propos de R. Mérand n’est pas de déterminer les rapports de la fonction mentale et de la fonction motrice. Sa démarche n’est nullement comparable à celle des auteurs qui défendaient les pédagogies corporelles de l’intelligence. Il s’agit en réalité, pour lui, de prendre une option méthodologique sur les rapports de la science et de la pédagogie.

37Ces rapports, tels que les entendent R. Mérand et son équipe, sont à notre avis caractérisés clairement par le réductionnisme et le déductionnisme.

38Le réductionnisme, car la théorie de la motricité qui est proposée trouve sa source dans les sciences humaines, plus particulièrement la psychologie génétique. Cette attitude réductionniste peut surprendre, car R. Mérand lui-même regrettait que les conceptions de l’éducation physique aient été affectées tantôt de réductionnisme biologique, tantôt de réductionnisme sociologique (164 p. 13). Ainsi n’a-t-on parfois retenu dans la motricité que ses aspects directement mesurables (structure biomécanique des gestes, intensité et dosage de l’effort), ce qui aboutit à déshumaniser la motricité :

« Ramené aux contractions musculaires qui le produisent, ou aux déplacements dans l’espace qui s’ensuivent, le mouvement n’est en effet qu’une abstraction physiologique ou mécanique » (H. Wallon, 278 p. 129).

39Ainsi encore a-t-on pu assimiler l’éducation physique aux pratiques socialisées du sport ou à une préparation à la vie physique de loisirs.

40Mais le réductionnisme psychologique est tout aussi critiquable, puisqu’il confond théorie de la motricité et théorie de l’intelligence, alors qu’elles ne peuvent se situer sur le même plan.

41Une théorie de la motricité ne peut qu’être une théorie scientifique issue d’une méthodologie expérimentale appliquée à un objet d’étude. Et quel peut être cet objet ? La motricité ? Mais ce terme a presque autant de sens qu’il y a de conceptions de l’éducation physique ou de l’éducation psycho-motrice ! De toute façon, il n’est pas admissible de transposer en termes moteurs une théorie conçue pour le développement intellectuel. Ni J. Piaget ni H. Wallon n’ont jamais été des théoriciens de la motricité. Et, comme le dit P. Greco (86 p. 14), « si l’on veut se référer à une théorie, la première chose à faire est de demander à quel genre de problèmes cette théorie a voulu répondre ». Or la motricité dont parle J. Piaget, par exemple, n’est pas la motricité qui intéresse le professeur d’éducation physique. Et, en admettant qu’on veuille à tout prix considérer J. Piaget (ou H. Wallon) comme des théoriciens de la motricité, il faudrait préciser qu’ils s’intéressent à la sensori-motricité (et non à la motricité efficiente ou athlétique), que leur théorie ne porte que sur la petite enfance (les deux premières années), enfin qu’elle n’a de sens que par son caractère finalisé : elle décrit et explique le développement de l’intelligence.

42D’autre part, une théorie de l’éducation motrice ne peut se définir que par rapport à une problématique éducative prenant en compte ses déterminants axiologiques (système des valeurs et des finalités), méthodologiques (objet de l’éducation, contenu didactique) et pédagogiques (connaissance du sujet à éduquer, relation enseignant-enseigné). C’est dire qu’elle se réfère exclusivement à l’étude de l’acte éducatif et qu’elle doit partir de l’observation et de l’analyse de la pratique. Non qu’elle doive ignorer les résultats des travaux scientifiques. Mais, comme le dit A. Léon, si la pratique pédagogique se réfère à certaines théories scientifiques, c’est à la recherche pédagogique que revient de remettre en question leur interprétation souvent hâtive, et « considérer tout fait d’observation non comme un fait en soi auquel on pourrait associer directement une pratique, mais comme le point de départ d’une démarche qui doit conduire à dégager ou à construire de nouveaux faits, propres à rendre compte d’une manière plus complète des composantes et des mécanismes de l’action éducative (A. Léon, 144 p. 33).

43Le déductionnisme : c’est une démarche opposée à la précédente, puisque la théorie psychologique sert de cadre à la théorie de la motricité et que c’est de cette dernière que sont déduites les procédures didactiques. On transpose ainsi au champ pédagogique des connaissances scientifiques acquises en dehors de lui. On prétend justifier, mieux déterminer la pratique pédagogique par simple incorporation de résultats qui sont ceux de la psychologie génétique. Exemple : « Wallon a servi à justifier une certaine structure d’organisation du milieu humain, structure mise en place pour l’adulte et plaquée sur l’enfant... Parti d’une justification, on aboutit à une véritable application de données fournies par la psychologie » (F. Druenne, 62 p. 21).

44De même, la théorie de J. Piaget, qui concerne la genèse de l’intelligence, est traduite en termes d’apprentissages sportifs — Et il faut bien voir qu’il y a là une dénaturation de l’œuvre de J. Piaget :

  • par confusion entre théorie du développement et théorie de l’apprentissage et, en conséquence, amalgame de ce qui relève du domaine du développement cognitif et du domaine des apprentissages sportifs (ibidem p. 37).
  • par confusion entre les concepts descriptifs et explicatifs (P. Greco, 86 p. 15), quand on confère aux théories psychologiques un rôle prescriptif pour la pédagogie.

45Or, J. Piaget lui-même a mis en garde les éducateurs contre ce danger :

« Le champ de la pédagogie expérimentale doit rester autonome, tout en ayant recours à la psychologie, comme le fait d’ailleurs la médecine par rapport à la physiologie... Toute hypothèse empruntée à la psychologie se doit d’être vérifiée par la pratique en classe, par des résultats plutôt que par de simples déductions »
(J. Piaget, in M. Schwebel, J. Raph, 231 p. 5)

46Et P. Greco nous rappelle que J. Piaget a dit à maintes reprises que la didactique ne pouvait pas être déduite de la psychologie opératoire (86 p. 14).

47Cette théorisation de la motricité à partie de la théorie opératoire de l’intelligence soulève un certain nombre d’objections.

48La notion de filiation entre un sport de l’enfant et un sport de haut niveau parait directement déduite des théories constructivistes de l’intelligence. Mais n’oublions pas que, dans le cas de l’intelligence, cette filiation est de type fonctionnel (continuité des processus assimilation-accomodation) et non structural, du moins chez J. Piaget ; et que l’analyse du développement de l’intelligence porte sur les modifications de ses structures (sensori-motrice, symbolique, opératoire) et non de ses savoirs ou de ses résultats.

49Une telle filiation ne peut se justifier que si on effectue une analyse formelle de la technique (R. Catteau, 43) afin d’extraire des « invariants » susceptibles de caractériser les exigences minimales de la pratique sportive (R. Mérand, 167). Ce n’est donc plus l’activité de l’enfant qui est prise pour référence, mais bien la spécialité sportive dans ses savoir faire les plus élaborés. Dès lors, il paraît évident que « toute situation rapportée à un système de repères donnés permet de voir que le débutant procède de façon analogue à celle du champion » (C. Vasseur, 259 p. 58).

50Comment pourrait-il en être autrement puisque la spécialité sportive oblige l’enfant à se soumettre à ses réglements et à ses exigences fondamentales ? Surtout lorsque les critères utilisés pour analyser les réponses des enfants sont les mêmes que pour la production de haut niveau (C. Vasseur, 259 p. 59 et J. Marsenach, 157 p. 3).

51Quant à l’originalité de l’activité de l’enfant, elle tient aux difficultés qu’il éprouve à s’approprier une technique dépassant largement ses possibilités.

52Que l’on confronte l’enfant à une spécialité sportive, ce n’est pas en soi choquant, mais cela nécessiterait un examen objectif des exigences propres de son activité, donc une identification des structures motrices et psycho-motrices qui déterminent ses prestations. De ce point de vue, il n’est pas évident que le modèle de l’activité du débutant soit le même que celui du champion, car la signification et l’intentionnalité des conduites ne sont pas nécessairement les mêmes. Elles peuvent répondre à des exigences différentes, (cf. sur ce sujet, P. Arnaud, G. Broyer, 11).

  • La notion d’enfant et d’activité de l’enfant est ambigüe, car elle implique une définition des tranches d’âge la catégorisant, qui de plus, soit conforme aux catégories élaborées par J. Piaget à propos du développement sensori-moteur. Or, chez J. Piaget, ces catégories concernent de jeunes enfants. Que vaut, encore une fois, une théorie de la motricité des jeunes enfants, si on l’applique à des pré-adolescents, à des adolescents, voire à des adultes en milieu scolaire ?
  • Le parallélisme établi entre lois du développement intellectuel et lois de l’apprentissage aurait besoin d’être validé par des procédures de contrôle. Le recours aux théories sur le jeu et l’imitation, par exemple, ou sur la prise de conscience, ne semble pas correspondre aux caractéristiques originales des situations sportives d’apprentissage, non plus qu’au niveau de développement des sujets auxquels ils s’appliquent.

53De l’ensemble de ces extrapolations, le meilleur exemple est sans doute donné par l’utilisation de la notion de schème en éducation physique. Nous avons déjà abordé cette question à propos des pédagogies corporelles de l’intelligence, mais son importance est si grande qu’il nous paraît utile d’y revenir. Rappelons que, pour J. Piaget, le schème d’une action est « ce en quoi cette action est répétable, transposable ou généralisable, autrement dit, sa structure ou forme, par opposition aux objets lui servant de contenu véritable » (J. Piaget, 208 p. 205). Par ailleurs il indique que ces schèmes sont à l’origine du développement de l’intelligence, qu’ils se réfèrent à la manipulation d’objets et donnent une signification à ces manipulations expérimentales et actives qui sont nécessaires à la compréhension de la transformation de l’objet (J. Piaget, in Schwebel et J. Raph, 231 p. 5).

54Les schèmes sensori-moteurs se réfèrent donc à des objets. Ils ne se confondent pas avec des savoir faire, ils sont des structures de l’action, lui conférant une signification, celle-ci étant fonction des différentes classes de réponses. Le schème correspond donc à la permanence d’une classe de réponse en face des sollicitations exercées par les objets. Et de ce point de vue un schème ne s’apprend pas, non plus qu’une structure.

55Or R. Mérand, ainsi que de nombreux professeurs d’éducation physique, ont tendance à rigidifier le schème, tout en l’étendant à des activités qui ne sont plus des activités de classement mais des actions locomotrices (marche, course, saut). Cependant ni la course ni la quadrupédie ne sont des schèmes, car elles ne répondent pas à une activité de classement mais à une intentionnalité sociale.

56Certes le biberon est un objet social. Mais le schème de succion, de préhension n’a pas la signification sociale que le biberon possède. C’est qu’avant d’être un objet social, le biberon n’a de signification qu’en tant qu’objet matériel. Ses qualités spécifiques n’apparaîtront que par l’exercice répétitif et généralisateur des schèmes sensori-moteurs.

  • 22 Nous avons pu développer cette argumentation dans différentes études de pédagogie expérimentale. ( (...)

57Puisque le schème se rapporte à un objet, on ne peut lui assimiler des actions (comme courir, sauter, nager) et bien moins encore des caractéristiques techniques d’exécution comme l’impulsion ou la répulsion (R. Carrasco, 40). Dire de la course, par exemple, qu’elle est un schème, c’est donner un statut d’objet au corps. Cela se comprendrait dans le contexte de la tradition mécaniciste de l’éducation physique, qui considérait le corps comme un objet, un instrument d’action. Mais cela n’est plus acceptable quand on sait que le corps n’est pas vécu comme objet mais comme lieu de signification et d’intentionnalité22.

58Dès lors, le rôle d’observateur que se confère le professeur d’éducation physique ne saurait consister à identifier et répertorier des schèmes, mais à interpréter la signification des actions motrices.

59La preuve même de l’inefficacité de cette transposition de la psychologie à la pédagogie, c’est qu’elle ne change pas véritablement la pratique pédagogique. Elle a seulement changé, modernisé, le vocabulaire, dont l’aspect ésotérique pourrait faire croire que la science a pénétré l’éducation physique. Mais si, au lieu de parler comme autrefois d’une liaison ou coordination entre une course et un saut, on parle de coordination entre un schème de course et un schème de saut, cela n’ajoute rien à la compréhension pédagogique du problème de coordination.

60Une autre difficulté apparaît du fait que les schèmes sensorimoteurs s’intériorisent pour devenir des schèmes représentatifs, puis conceptuels : est-ce à dire que les schèmes de course et de saut vont s’intérioriser pour se transformer en concepts opératoires ? Mais la majorité, pour ne pas dire la totalité, des actions locomotrices (sauf la marche) ne se constituent qu’après l’avènement de la représentation. La question n’est donc pas de savoir si ces actions sont, elles mêmes, au départ de la genèse de la représentation, mais de définir les conditions dans lesquelles la représentation et l’intelligence opératoire formelle peuvent favoriser leur transformation.

61La question qui ne peut manquer de se poser pour conclure l’examen des bases scientifiques de la pédagogie des activités physiques et sportives, c’est : quelles sont les raisons qui ont fait retenir, dans le vaste champ scientifique, les seules justifications de type psychologique, et plus spécialement psycho-génétique ? J. Piaget étant le psychologue de l’intelligence, H. Wallon le dialecticien du développement de la personnalité, quelle signification a donc ce recours constant à leurs travaux ?

Notes

22 Nous avons pu développer cette argumentation dans différentes études de pédagogie expérimentale. (in P. Arnaud, 8, 9, 11).

© Presses universitaires de Lyon, 1992

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