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Les Savoirs du corps

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Pierre Arnaud

Deuxième section. Les pédagogies intellectualistes de la motricité

Chapitre VIII. Les pédagogies intellectualistes de la motricité (suite)

L’éducation motrice conçue comme « Apprentissage intelligent »

Texte intégral

1Etant admis que l’éducation motrice vise le développement moteur sur les plans biologique, fonctionnel et structurel, en plaçant les sujets dans des situations d’apprentissage de savoir faire (habiletés motrices) caractéristiques de la culture physique, l’éducateur dispose de multiples moyens d’action.

2On a caricaturé les apprentissages moteurs en les présentant comme une simple répétition mécanique de gestes techniques. Certes, les théories associationnistes et conditionnelles de l’apprentissage pourraient trouver fréquemment des illustrations dans la pédagogie des activités physiques et sportives. Mais le schéma S.R., s’il peut avoir valeur explicative pour la psychologie animale ou humaine de laboratoire, n’a guère de signification sur le terrain de la pratique éducative. Car le professeur, placé au contact des élèves, fait appel à leur capacité de compréhension et de représentation par voie d’explications verbales, de démonstration ou de simple contrôle conscient. Il est donc apparu très tôt dans l’histoire de l’éducation physique que la pensée pouvait diriger, programmer et contrôler l’action motrice.

3Cela impliquait une conception centrifuge des rapports de l’intelligence conceptuelle et de la motricité efficiente. Le schéma de ce modèle serait le suivant : on fournit au sujet une image exacte de ce qu’il doit exécuter au plan moteur. On a recours pour cela à la démonstration, à l’explication verbale, à des manipulations directes subies passivement par le futur exécutant. Celui-ci arrive ainsi à connaître le but à atteindre et les modalités d’exécution. La répétition de l’exercice, dans des situations constantes, permet, par approximations successives, une production motrice conforme au modèle. Cette conception a été, de loin, la plus utilisée et la plus en faveur parmi les pédagogues. Il existait même, après la dernière guerre, un corps de « démonstrateurs » à l’Ecole Normale Supérieure d’Education Physique, dont le rôle était de proposer aux étudiants des images « fidèles » des gestes techniques, ceux-ci étant exécutés tantôt à allure normale, tantôt au ralenti, tantôt globalement, tantôt en décomposant... Bref, on pouvait dire, en pastichant Boileau, que

Le mouvement, compris, se fait exactement
Et les gestes requis s’enchaînent aisément.

A – La motricité imposée ou le primat du modèle

4C’est G. Demeny, à la fin du 19° siècle, qui donne le premier une argumentation sérieuse en faveur de cette conception :

« Pour obtenir la perfection d’exécution dans un mouvement, il faut d’abord l’analyser, le connaître, le comprendre, puis le décomposer, l’exécuter lentement et le répéter fréquemment ; on passe progressivement, par degrés insensibles, des mouvements simples à des actes plus compliqués » (58 p. 263).

5L’élaboration mentale équivaut donc à une sorte de prise de conscience qui, seule, peut faire concevoir l’image du mouvement juste :

« La volonté fait mouvoir les muscles comme la main fait agir les ficelles d’une marionnette » (ibidem p. 261)

6Autrement dit,

« Le muscle n’exécute jamais que ce que les centres nerveux lui demandent ; un mouvement est mal réalisé quand la commande a été mauvaise. Si l’on veut corriger les défauts, c’est au principe du mouvement qu’il faut toucher ; l’excitation nerveuse centrale précède l’exécution ; elle doit donc être pesée et réfléchie avant de cheminer dans le nerf moteur. Le muscle est incapable de juger et de modifier l’excitation que lui imposent les centres moteurs, il ne fait que réagir mécaniquement » (ibidem pp. 282-283).

7L’exécution parfaite et « corrigée » sera obtenue lorsque, par l’attention, le sujet aura obtenu la conformité de l’action voulue à l’ordre donné.

8Les recommandations pédagogiques étaient, par déduction, d’une grande évidence. Le perfectionnement des mouvements, leur exécution parfaite et économique ne s’obtient que si l’on commence par des exercices faciles que l’on compliquera peu à peu (G. Demeny, 59 p. 96).

9G. Demeny donne ensuite une analyse détaillée du processus d’apprentissage pouvant justifier cette démarche. Il distingue en particulier trois états ou niveaux dans l’apprentissage :

« Au premier degré, nous voyons le désordre et la désharmonie complète entre les mouvements exécutés et l’intervention qui les provoque. C’est l’imperfection mécanique complète, se manifestant par une série de tâtonnements, avec incertitude du résultat, un véritable bégayage musculaire... La maladresse de l’élève est flagrante... Il n’a pas la conscience précise de ce qu’il fait...
« Dans cet état, le perfectionnement n’est pas impossible, mais il est du moins aléatoire ».
« Au deuxième degré, les efforts partiels sont mieux répétés et plus harmonieux... l’individu... n’est pas encore entièrement conscient de ses actes, mais son automatisme dépend sans doute d’une conscience inférieure qui suffit à présider à nos mouvements coordonnés. Il y a donc perfectionnement, mais perfectionnement limité à des actes habituels, et par conséquent stationnaire.
« Au troisième degré, la pensée commande l’action et la détermine. Nous pouvons adapter volontairement nos efforts à nos besoins, nous en avons pleine conscience ; il y a harmonie entre la pensée et l’action, d’où précision mentale ajoutée à la perfection mécanique. La subordination de notre corps à notre volonté est complète, nos efforts ont un effet résultant bien net, ils sont intelligents... Tout nouveau travail est facile, nous pouvons réaliser une grande économie de Temps et de Force... Tant que notre conscience demeure nette et notre volonté ferme, il peut y avoir progrès ; notre perfectionnement devient ainsi presque indéfini ».
(59pp. 114-115).

10On pourra comparer aisément cette démarche avec celle que préconisait Marquebreucq à propos de la rééducation des enfants handicapés mentaux (Supra page 102). Les fondements scientifiques sont les mêmes. C’est d’ailleurs dans ce contexte, qui est celui de l’époque, qu’il faut situer un homme comme G. Hébert, dont on sait par pailleurs que la conception de l’éducation physique s’opposait en tout point à celle de G. Demeny.

11Ainsi G. Hébert pense-t-il que le cerveau est l’organe central d’exécution des mouvements :

« Le perfectionnement des gestes, c’est-à-dire la recherche de la justesse, de la souplesse et surtout de la coordination et de la vitesse, etc... est d’abord mental. Tout part du cerveau ».
(99 p. 257)

12Hébert lui-même se réfère à Demeny. Sa contribution personnelle concerne le rôle de l’image :

« Avoir une idée juste du mouvement est une condition essentielle du perfectionnement »
(ibidem p. 258)

13D’où le rôle essentiel de l’exemple et de la démonstration préalable, surtout chez les jeunes enfants. Mais il est indispensable que l’image qu’on lui donne soit celle d’un mouvement parfait (ibidem p. 259). Il y aurait chez l’enfant comme une imprégnation passive, ce qui n’est pas le cas chez l’adulte qui, lui est obligé de faire des efforts de volonté. Mais, selon G. Hébert, après avoir « vu juste » il est tout aussi nécessaire de « sentir juste », c’est-à-dire

« avoir l’impression que les muscles obéissent bien et réalisent exactement le mouvement tel qu’on le conçoit » (ibidem p. 260)

14Cette apologie de la conscience dans l’apprentissage a eu des conséquences pédagogiques très importantes, qui ont marqué jusqu’à nos jours les procédures pédagogiques.

15Ainsi, P.R. Guilbert, après avoir proposé une analyse des éléments communs à toutes les nages (87 p. 88), ajoute qu’il faut étudier séparément chacune d’elles. Sa conception pédagogique est analytique et intellectualiste. Selon lui, l’apprentissage d’un geste comporte successivement

– une démonstration, faite par l’enseignant ou par un élève, ou au moyen d’une projection de film. Cette démonstration doit être faite d’abord à allure normale, puis au ralenti. Elle est ensuite analysée afin d’attirer l’attention des élèves sur un point particulier ».
– des explications,
– des répétitions nombreuses, car les sensations de l’élève dans l’eau sont encore très vagues et le contrôle du mouvement, incertain »,
– des corrections, qui exigent de l’éducateur une connaissance parfaite de la technique, afin de traquer et supprimer les défauts (G. Guilbert, 87 pp. 121-2).

16Cet enseignement d’un savoir faire stéréotypé repose donc sur l’appropriation par l’élève d’un geste défini dans sa forme et son rythme. Le geste technique du champion étant jugé trop complexe, il est décomposé en séquences, suivant son analyse bio-mécanique.

17On retrouve les mêmes méthodes dans une série d’articles publiés dans la revue Edition Physique et Sport, par le cercle d’étude ATHLETISME, entre 1965 et 1966 (47), sur l’apprentissage de différentes spécialités sportives (courses, sauts, lancers).

18Ce même cercle publie en 1972 un recueil, « L’Enfant et l’Athlétisme », proposant un traitement de l’activité sportive en fonction des capacités de compréhension et de réalisation des enfants. Il s’agit, dans une démarche qui subordonne l’invention à la compréhension (48 p. 38), d’observer l’exécution et d’élaborer à partir de cette observation une progression pédagogique. « Pour chaque situation proposée, nous exposons les quelques comportements caractéristiques qu’on peut observer lors des exécutions individuelles... » (ibidem p. 38). Mais les éléments de cette observation sont rapportés ou comparés aux « comportements à donner en exemple » (ibidem p. 38). L’action pédagogique consiste à donner des intentions aux élèves sous forme de consignes d’action, d’exercices d’auto-contrôle et d’exercices de compréhension. Il s’agit donc finalement, partant d’un constat d’échec ou de manques techniques par rapport au modèle, de dire à l’élève justement ce qu’il ne sait pas faire et ce qu’il devrait faire. D’où le modèle suivant :

(1) Par exemple, placer le sujet dans une situation de franchissement de haies. La situation induit donc l’exécution.
(2) Consignes consistant à dire ce qu’il faut faire.

19De telles conceptions ont été largement combattues, en particulier par J. Le Boulch, qui n’admettait pas que l’action éducative soit déterminée non en fonction des besoins réels de l’enfant (au plan de son développement psycho-moteur) mais en fonction de l’apprentissage de modèles qui lui sont extérieurs (134 p. 14).

20Mais, si l’on peut être d’accord avec J. Le Boulch sur ce point, on ne peut plus l’être quand il accuse le sport d’être à l’origine de ces erreurs. A cet égard, les exemples de G. Demeny et de G. Hébert sont probants : ces auteurs voulaient ignorer (voire combattre) le sport. Il s’agit en réalité de conceptions qui privilégient l’image, la conscience, avant même que de privilégier l’exécution. La séance d’éducation physique, loin de susciter des réalisations vécues et analysées du dedans, impose une déviation de la conscience vers un modèle extérieur. Ces conceptions supposent qu’une sorte d’identification au modèle puisse être obtenue par le seul fait que l’action sera pensée et représentée.

21Or cette interprétation appelle de nombreuses critiques :

  • 15 C’est ce que nous avons tenté de démontrer, à propos de l’Enseignement de la Natation (in P. Arnau (...)

22– En premier, il n’est pas vrai que « le débutant comme le champion respecte les mêmes principes d’exécution » (B. Pinon, in J. Le Boulch, 134 p. 15). L’enfant ou l’adolescent n’a pas les mêmes caractéristiques morphologiques et neuro-motrices, et ne peut donc s’approprier le geste technique15.

23– En deuxième lieu, la notion de geste technique est elle-même ambigüe : la technique n’a d’existence qu’à titre d’abstraction bio-mécanique, elle ne se confond pas avec le style, qui est personnel et qui réalise une sorte d’interprétation de la technique. Le terme de geste « techniquement juste » n’a plus alors un sens précis.

24– En troisième lieu, le recours à l’imitation et à la démonstration n’est qu’un retour aux pédagogies de l’image. Elles supposent une prise de connaissance figurative et passive, qui n’exige aucune reconstruction par l’action. En réalité, au moment de l’exécution, la motricité n’est pas conforme, mais analogue : entre le geste mentalisé et le geste moteur vécu, il y a une sorte de trahison de la pensée. C’est donc oublier que « l’individu a besoin des informations de l’action pour effectuer une activité sélective qui ne se fait pas dans la lumière de la conscience »
(A. Hebrard, 100 p. 37).

25– En quatrième lieu, il est évident que toute exécution au ralenti modifie profondément les caractéristiques spatiales et spatio-temporelles du mouvement. Ce ralenti n’est d’ailleurs pas toujours possible dans la pratique sportive. Et, quand même il le serait, les rapports perçus par la conscience ne seraient pas ceux qui sont mis en jeu dans l’exécution à allure normale. Sans doute l’exécution n’est-elle possible que s’il existe un plan préalable. Dans le cas des gestes automatiques, ce plan est inconscient. Dans les situations nouvelles, le sujet a besoin de finaliser ses actions en fonction d’une intention. L’image n’est alors pas nécessaire à l’exécution, le mouvement pouvant s’exécuter à partir des seuls renseignements optiques, kinesthésiques et tactiles. En réalité, la conscience n’est agissante que si les structures neuro-musculaires ont déjà été préparées, frayées par des exécutions antérieures. Quant à la décomposition du mouvement, souvent effectuée pour faciliter sa « compréhension », elle introduit des ruptures artificielles dans le rythme propre des mouvements. D’ailleurs P. Guillaume et F.J. Buytendjik l’ont amplement démontré (88 et 39).

26Le recours à la démonstration suppose donc que ce qui sera perçu sera composé en une image mentale qui favorisera la reproduction et donc l’anticipation. Elle privilégie les canaux extéroceptifs visuels et néglige les déformations propres à l’activité perceptive, ainsi que les informations proprioceptives issues de l’exécution.

27– En cinquième lieu, en privilégiant la démonstration, et donc l’imitation ; on limite les possibilités d’expression et de création du sujet, en lui imposant de copier une réalité étrangère, le plus souvent, à ses capacités, puisqu’elle ne correspond pas à ses responsabilités neuro-psycho-physiologiques. C’est ignorer que pour chaque sujet, les mouvements ont des significations précises, sont organisés et structurés en fonction de tâches, sont subordonnés à certaines intentions.

28– Enfin, si l’on veut être logique, il faut adapter la démarche pédagogique à la nature de l’activité pratiquée. On arrive ainsi à la conception de Mme B. Knapp. Selon cet auteur, les procédures d’apprentissage doivent être différenciées en fonction des contrôles moteurs qu’ils nécessitent. Or ces contrôles moteurs sont liés à la tâche à exécuter. Reprenant la classification de Poulton, l’auteur répartit les différentes spécialités sportives sur un continuum allant des « habiletés fermées » aux « habiletés ouvertes (B. Knapp, 110 pp. 180-182). Les habiletés fermées sont caractérisées par des facteurs moteurs stéréotypés privilégiant les capacités d’exécution (force, puissance). Ce sont des habiletés motrices ayant peu d’exigences extérieures, car le milieu est standardisé et n’apporte aucune variation aux conditions d’exécution. Tout peut être prévu par l’athlète, puisqu’il peut adapter son entraînement en fonction des variations éventuelles. Le lancer de poids, la natation, le plongeon, la gymnastique, la course, illustrent parfaitement ces habiletés.

29Les habiletés ouvertes, au contraire, laissent à l’exécution une grande marge d’adaptation suivant les signaux extérieurs. Pour ces habiletés, il n’est pas d’un grand secours de posséder des schémas gestuels stéréotypés, car l’important est qu’elles s’adaptent à des situations sans cesse nouvelles. Selon Mme B. Knapp (ibidem p. 181), l’habileté ouverte « doit correspondre soit à une série imprévisible d’exigences provenant de l’environnement, soit à une série très difficile, prévisible ou non ». Les sports collectifs, le tennis, les sports de plein air entrent dans cette catégorie.

30Les conséquences de cette distinction entre deux habiletés sont les suivantes : dans les spécialités où domine l’habitude, et qui demandent une habileté fermée, les procédures d’apprentissage doivent s’inspirer des techniques du drill. Au contraire, dans les spécialités qui nécessitent une grande activité perceptive et une activité mentale, et donc une habileté ouverte, les procédures d’apprentissage doivent favoriser l’apprentissage intelligent.

31D’où la conclusion de Mme B. Knapp : « Il apparaît que les théories de l’association et du conditionnement peuvent être très utiles en ce qui concerne l’athlétisme, la natation, le patinage et la gymnastique, alors que la théorie du champ est essentielle pour la compréhension des sports collectifs ». Dans tout son ouvrage, Mme B. Knapp prend soin de faire la distinction entre les deux formes d’apprentissage et, en ce qui concerne l’acquisition d’habiletés motrices nouvelles, elle pense qu’il ne faut pas laisser le débutant faire ses propres expériences (car celles-ci sont entachées d’erreurs techniques, difficiles à corriger par la suite). Il faut corriger les mouvements dès le début, avant qu’ils ne se transforment en habitudes. La démonstration est alors un excellent moyen pour aider le débutant.

  • 16 Il obtient ainsi huit groupes de situations sportives (voir Annexe VII).

32C’est une démarche analogue qu’adopte P. Parlebas. En effet, refusant d’analyser l’activité au niveau des spécialités sportives et des savoir faire, il définit l’éducation physique comme une pédagogie des conduites motrices (188 p. 91). Il propose en conséquence une classification des conduites motrices qui oppose, plus qu’elle ne distingue, d’une part les conduites psychomotrices, d’autre part, les conduites sociomotrices (190 bis, pp. 21 - 26 et 81 - 88). Les critères utilisés sont la communication motrice (la présence ou l’absence du partenaire-adversaire) et l’incertitude16.

33Dès lors, les conduites psycho-motrices regroupent un nombre important d’activités, justement celles qui se déroulent en milieu normalisé, puisque le facteur incertitude est neutralisé (ibidem p. 86). Au contraire, les conduites socio-motrices jouent sur l’incertitude et nécessitent une grande capacité de décision. Cette analyse est reprise et approfondie dans plusieurs articles, à propos de l’espace psycho-moteur et de l’espace socio-moteur.

  • 17 P. Parlebas écrit : « Toutes ces nuances (à propos de la classification des conduites motrices) ré (...)

34L’incertitude apparaît comme le facteur décisif pour différencier deux motricités17. Mais pourquoi privilégier celle qui provient du milieu extérieur ? P. Parlebas répond : « l’incertitude issue organiquement du sujet agissant... est un facteur dont la présence affecte toutes les conduites motrices, quelles qu’elles soient. Un facteur constant ne peut être un critère de classification » (ibidem pp. 85 — 6). Bien que P. Parlebas n’explique pas clairement sa position à l’égard des procédures d’apprentissage des conduites motrices, son analyse de la motricité athlétique permet de constater de nombreux points communs avec Mme B. Knapp.

35Ainsi, dans les situations où le milieu est stable et standardisé, « le sport est une motricité contrainte », exigeant une « légalité de l’utilisation de l’espace » (P. Parlebas, 190 p. 16). Donc, « à espace fixe, geste fixe » et les automatismes rigides sont privilégiés, puisque la vigilance, le contrôle des actions sont orientés sur la prestation elle-même et non sur les informations extérieures ; « dans un espace standardisé, la régulation proprioceptive tend à remplacer la régulation visuelle » (ibidem p. 16).

36Au contraire, dans les situations où le milieu est instable et porteur d’incertitude, l’espace sportif est surtout un espace extéroceptif. Dès lors, « le stéréotype moteur doit faire place à la conduite de décision probabiliste souplement ajustée » (ibidem p. 16).

37Les thèses de Mme B. Knapp et de P. Parlebas nous paraissent fragiles. Les auteurs ne parlent en effet ni l’un ni l’autre de situations d’apprentissage. Leur analyse ne porte pas sur les situations motrices proposées aux élèves mais sur les spécialités sportives et sur les conduites motrices des athlètes de haut niveau. Il s’agit donc d’une analyse formelle, d’un point de vue réglementaire, des spécialités sportives. Et l’on peut considérer en effet que la réglementation sportive induit une distinction entre deux types de conduites. Mais qu’en est-il quand on propose à des débutants des situations qui appellent des habiletés ouvertes ou fermées ?

38Dans ce cas – dont on trouve l’exemple typique dans une spécialité sportive comme la natation (P. Arnaud, 9 p. 92 et G. Broyer, 11) – l’incertitude provient essentiellement du sujet, avec une intensité qui est inversement proportionnelle à son niveau de maîtrise corporelle. Ce n’est pas en effet, parce qu’on place un débutant dans un milieu hypernormalisé comme la piscine, et dans une situation hyperstandardisé comme celle de la natation sportive, que l’on crée une situation motrice dépourvue d’incertitude. Que la natation, en tant qu’activité sportive soit un « champ clos », que « l’action soit canalisée à l’intérieur de frontières », cela signifie que le sport, par les modèles techniques qu’il impose, limite les capacités d’expression et de réalisation des sujets. C’est dans le cadre de ces contraintes institutionnelles que le sujet doit agir, mais il est incapable de se les assimiler, du fait même de l’incertitude liée à ses propres actions. Le débutant, par définition, n’est pas un champion, et le modèle d’analyse qui convient à l’un ne saurait s’appliquer à l’autre (P. Arnaud, 11).

39Bref, en ne retenant que les variations du milieu extérieur, physique et social, les auteurs sont contraints d’opposer deux motricités et, à la limite, deux procédures d’apprentissage. Or la motricité est une, parce que l’incertitude procède des actions propres du sujet, de son degré de maîtrise, tant motrice que cognitive et émotionnelle. Rappelons, pour conclure provisoirement, l’analyse de H. Wallon :

« Les réactions toniques qu’implique l’émotion ne deviennent donc utilisables par l’activité de relation qu’à la condition de ne pas être diffuses et globales, mais de réaliser des systèmes d’attitudes motrices qui soient en rapport avec les mouvements à exécuter. C’est par ce mécanisme que peut s’opérer le passage de l’émotion à l’automatisme... elle cède alors le pas à l’automatisme » (p. 94)

40Autrement dit, chaque sujet porte en lui-même les limites de ses actions, mais ces limites ne sont pas fixées, elles peuvent être reculées. En ce sens, l’incertitude liée aux actions n’est pas un facteur constant.

B – La prise de conscience

  • 18 J. Le Boulch fut entraîneur de l’Equipe Nationale de Basket-Ball, chargé de sa préparation physiqu (...)

41C’est une analyse un peu différente que donne J. Le Boulch. Car, en tant que professeur d’éducation physique, il n’a pas manqué d’exprimer sa conception des apprentissages sportifs18 :

« Du point de vue de l’éducateur, il nous importe plus d’augmenter l’aptitude d’acquisition d’habiletés motrices nouvelles que de faire exécuter, même parfaitement, une habileté motrice déterminée, qui risquerait d’enfermer notre élève dans un stéréotype rigide » (130).

42J. Le Boulch veut donc se séparer des auteurs qui demandent à l’enfant de singer l’adulte, d’utiliser des gestes techniques sans rapport avec les capacités de son âge (131 p. 40). Il s’oppose également aux conceptions globalistes de l’initiation sportive, incapables de développer les capacités de base.

43C’est donc à partir d’une analyse scientifique de l’aspect moteur de la conduite, liée à une conception éducative générale, qu’il se propose de concilier éducation physique et sport. En réalité, il s’agit d’une démarche qui va bien au delà, et qui lui permet de proposer une théorie de l’apprentissage propre aux praxies (J. Le Boulch, 137 p. 185). Son hypothèse est « que la perfection de l’automatisme n’est pas dans la fixité des enchaînements des actions musculaires, mais au contraire dans ses possibilités de réorganisation, à chaque instant de son exécution et au cours des exécutions successives » (ibidem p. 186).

44J. Le Boulch distingue alors, dans tout apprentissage, trois phases principales :

45– une phase exploratoire, qui équivaut à une prise de connaissance de la situation, par le jeu des essais et erreurs. Il s’agit d’une mise en œuvre globale de l’activité, qui doit s’appuyer sur une conscience claire du but à atteindre. Sans utiliser la notion de prélude (empruntée à R. Zazzo par R. Merand), J. Le Boulch signale que l’activité initiale du sujet utilise des « schèmes » constitués au cours d’expériences préalables. Le sujet est amené à traiter les informations en fonction de son référentiel propre –– ce qui montre l’inutilité, voire la nocivité, de la démonstration ou de l’explication verbale.

46C’est dans cette phase initiale que sont prélevées la plupart des informations de type extéroceptif (surtout visuelles) et affectif.

47– une phase de dissociation, au cours de laquelle se structurent peu à peu les informations de type proprioceptif, par contrôle volontaire (attention intériorisée) permettant de maintenir le schéma d’ensemble de l’action. Dans cette phase, la prise de conscience a un rôle extrêmement important.

48– une phase finale de stabilisation, qui équivaut à l’automatisation de l’acte en ce sens qu’il s’émancipe du contrôle cortical. Mais J. Le Boulch fait une remarque importante : ces automatismes ne seront souples, plastiques, que s’ils ont été acquis par un « apprentissage intelligent », avec programmation consciente (ibidem p. 189).

49Ainsi, la notion centrale, qui fait l’originalité de la théorie de J. Le Boulch c’est « l’apprentissage intelligent », fondé sur la prise de conscience et l’intériorisation des actions, et qui permet « de dépasser la seule étude objective du mouvement qui nous ramène au rendement et au mécanisme » (J. Le Boulch, 137 p. 31).

50« Par l’intériorisation, le sujet pourra analyser les évènements qu’il sera seul à pouvoir observer et qu’il pourra éventuellement transmettre par le langage » (ibidem p. 31).

51L’intériorisation n’est donc qu’une spécification de la prise de conscience, une prise de conscience qui s’exerce non pas sur la propre pensée (on rejoindrait l’introspection) mais sur le corps lui-même : « l’intériorisation représente donc une certaine conscience de soi dans ses relations avec le milieu » (ibidem p. 192).

52Or, pour J. Le Boulch, le recours pédagogique à l’intériorisation doit être modulé selon les phases de l’apprentissage qu’il a précédemment définies :

53– au cours de la phase exploratoire, car l’imitation a un rôle indispensable pour faciliter l’intériorisation d’une action.

54– au cours de la phase de dissociation, elle devient irremplaçable pour éviter le dressage. Mais elle doit s’appuyer sur une représentation mentale (c’est-à-dire un reflet de la réalité) :

« Alors qu’au cours de la phase exploratoire son attention était portée sur le but à atteindre, elle se déplace ici sur les modalités d’exécution du geste représenté » (ibidem p. 193).

55– au cours de la phase de stabilisation des automatismes, l’intériorisation devient non seulement inutile mais gênante.

56Cette analyse de J. Le Boulch, antérieure, il convient de la dire, aux travaux de J. Piaget sur la prise de conscience, montre combien la réflexion scientifique pouvait faire progresser les idées, jusque là répandues, sur l’utilisation de l’image et de la pensée conceptuelle dans les apprentissages moteurs. Il n’empêche que la conception de J. Le Boulch est trop formelle, trop spéculative, trop liée aux données des sciences psychologiques et physiologiques, au détriment d’une véritable expérimentation psycho-pédagogique fondée sur l’observation et l’analyse clinique.

57D’une part, elle comporte une contradiction : elle refuse en effet tout rôle à la démonstration dans la phase exploratoire des apprentissages, mais justifie le rôle de l’imitation, indispensable pour faciliter l’intériorisation des actions dans cette même phase.

58D’autre part, les rôles respectifs de la représentation mentale et de l’intériorisation ne sont pas clairement distingués. En réalité, l’intériorisation, si elle représente une certaine conscience des actions propres, ne peut s’appuyer que sur ces actions et non sur une image qui lui demeure extérieure. C’est au carrefour de l’espace moteur intériorisé et de l’espace mental représenté et reconstruit que se situe la prise de conscience.

59L’intériorisation traduit donc le mouvement centripète selon lequel une action motrice parvient à la conscience sous la forme d’une image : elle est une sorte de représentation imagée de l’exécution motrice.

60En vérité, ce vocable de « prise de conscience » recouvre deux effets distincts, en deux directions opposées : l’un, centrifuge, partant des centres corticaux vers la périphérie motrice, et modifiant le mouvement intentionnellement, l’autre, centripète, partant de la périphérie vers les centres, et aboutissant à une traduction mentale, plus ou moins précise et conforme, de la réalité motrice du mouvement.

61Quel est le rôle de l’intériorisation ? On peut se demander si elle participe vraiment au perfectionnement moteur. Car la transformation de l’action suppose une représentation mentale différente de la réalité intériorisée, et un mouvement de retour, du centre à la périphérie. Or le sujet ne peut avoir cette représentation différente s’il ne dispose que des données de l’intériorisation. On peut donc se demander si la démonstration, l’image, l’imitation, ne doivent pas être réintroduites dans toutes les phases de l’apprentissage –– puisqu’elles fournissent un référentiel d’action ?

62Dès lors, l’intelligence motricisante pourrait se définir comme une extériorisation de la pensée sous forme d’action et une intériorisation de l’action en pensée.

63En réalité, l’attitude de J. Le Boulch est ambigüe. C’est qu’il condamne, implicitement, les savoir faire techniques et élaborés, et privilégie l’activité spontanée de l’enfant. Or cette confiance en l’enfant démiurge, qui a des faux airs de non-directivité, s’accorde mal avec les nécessités de l’apprentissage. D’ailleurs, il en va ainsi de toutes les conceptions qui refusent droit de cité au sport, pour privilégier les actions auto-modélisantes du sujet. La responsabilité en revient tout autant aux idéologies qu’aux pédagogies directement déduites de théories scientifiques.

64La démarche de G. Azemar est typiquement de ce style, puisqu’il déduit une théorie pédagogique des sciences neuro-physiologiques. Constatant une hiérarchisation des structures centrales (15), il distingue une motricité holocinétique (dépendant des structures nerveuses les plus anciennes) et une motricité idiocinétique, responsables respectivement des phénomènes d’adaptation au milieu physique et des phénomènes de prise de connaissance.

« L’enfant doit faire l’expérience du milieu dans deux perspectives fondamentales : pour s’y adapter et pour en prendre connaissance afin de le modeler. S’adapter au milieu suppose... la mise en jeu d’un grand nombre d’ajustements neuro-moteurs qui n’ont que faire d’une prise de conscience des signaux intervenant dans les régulations sensitivo-sensorio-motrices... » (G. Azemar, 16 p. 26)

65Niant le rôle de la prise de conscience, l’auteur en vient donc à rejeter les modèles socialisés de l’action motrice, et privilégie l’expérience auto-modélisante (ibidem p. 27).

66L’introduction de la conscience dans les apprentissages moteurs n’est pas un fait nouveau, mais la question de son efficacité reste entière.

67A la limite, on peut la privilégier au point que l’exécution motrice serait inutile au perfectionnement moteur. On pourrait se contenter, par exemple, de recourir aux techniques de l’entraînement idéo-moteur ou de la sophrologie, puisqu’il s’agit d’élever le niveau de conscience des actions :

« La sophrologie est à la fois une science, une philosophie, une thérapeutique et un art dont le but essentiel est l’étude phénoménologique de tous les moyens, physiologiques, physiques, chimiques, capables d’agir sur la conscience humaine et de la modifier »
(G.R. Rager, 222 p. 1)

68Or cette science et ses techniques ont déjà été utilisées dans le domaine sportif, avec succès d’ailleurs (cf les expériences de M. le Dr Abrezol sur les membres de l’équipe nationale suisse de ski, in G.R. Rager, ibidem pp. 553 sqq). Est-il donc possible d’imaginer qu’un jour certaines habiletés motrices pourraient être acquises par simple entraînement mental ? Cela n’est pas exclu, si l’on admet, avec P. Guillaume, que

« l’idée produit le mouvement parce qu’elle a avec lui une communauté de structure. Sensorium et motorium forment, pour ainsi dire, un seul système, et la commande du second par le premier semble être directe et ne soulève aucun problème » (P. Guillaume, 88 p. 110)

69Quel sera alors l’apport original de la pratique physique ? et que restera-t-il de la notion d’éducation physique ?

70Il paraît cependant peu probable que la conscience seule, indépendamment de l’acte, possède de telles vertus. Pour l’heure, il reste à mieux connaître son rôle, au travers des aides pédagogiques à la disposition des éducateurs physiques.

C – Aides pédagogiques et apprentissage moteur

71Le recours à la conscience vient compléter la panoplie des « aides pédagogiques », ou moyens que peut utiliser l’éducateur pour transformer la conduite de l’éduqué et structurer la matière d’enseignement.

72L’apprentissage moteur, cas particulier dans l’ensemble des apprentissages, permet une modification de type adaptatif du comportement, au cours d’exercices répétés (Piéron), ou encore une acquisition de comportements nouveaux, acquisition durable et intégrée dans la totalité du savoir (Montpellier). Au plan moteur, cela doit donc se traduire par une acquisition de nouvelles habiletés motrices, susceptibles de s’intégrer et de se conserver dans l’ensemble des habiletés motrices déjà acquises.

73Pour nous en tenir aux aides pédagogiques de type figuratif, il convient de poser le problème de leur utilité, de leur efficacité dans les apprentissages moteurs. Car, en définitive, l’apprentissage moteur implique (entre autres) :

  1. une identification précise de l’objet de l’apprentissage
  2. une définition des différentes étapes de la transformation du sujet (hiérarchisation des différents temps de l’apprentissage, par définition d’objectifs opérationnels)19.

74Or, en éducation physique, le premier point se réfère de façon privilégiée aux spécialités sportives, celles-ci délimitant le champ des objets didactiques. C’est-à-dire que l’enfant sera confronté, par exemple, à la gymnastique, à l’athlétisme, à la natation, ou au sport collectif ; et c’est dire, de plus, qu’à l’intérieur d’une spécialité (par exemple, l’athlétisme), il devra s’approprier les techniques de course, les courses de haies par exemple.

75Poser le problème en ces termes, c’est situer la pratique pédagogique par rapport aux méthodes et aux théories sur l’apprentissage. En termes de pédagogie, il est courant d’opposer, en éducation physique, les méthodes globales aux méthodes analytiques, ou encore les mouvements naturels aux mouvements construits. La méthode mixte consistant à utiliser tantôt la méthode globale, tantôt la méthode analytique, en fonction du niveau de structuration de l’habileté motrice.

76Ces méthodes trouvent leur justification dans l’importance que revêt, pour l’apprentissage, le modèle extérieur et donc, finalement, l’aspect immédiatement observable de la production du sujet : le geste. En outre, on ne retient dans ce geste que sa forme la plus élaborée, qui est fournie par les modèles techniques du champion. L’enfant est considéré comme un ignorant.

77Il y a alors deux façons pour l’éducateur de choisir la didactique des acquisitions motrices :

78Ou bien il privilégie le modèle technique, c’est-à-dire, par exemple, une spécialité sportive. Celle-ci se caractérise par des stéréotypes moteurs entièrement déterminés par les règlements, qui imposent une utilisation limitative de l’espace, et par la notion de rendement, de performance. La technique qui lui est propre se définit comme l’ensemble des moyens bio-mécaniques et bio-énergétiques les plus rentables, les plus efficaces en vue de réaliser une performance. Elle n’est donc qu’une abstraction, un modèle idéal. Dès lors, placer un sujet en situation d’apprentissage, c’est établir une comparaison par l’observation entre sa propre conduite et le modèle. C’est une pédagogie des manques, définis en termes gestuels, ou plus exactement une pédagogie des insuffisances techniques.

79Ou bien l’éducateur privilégie le sujet et fait porter son observation et son analyse non plus sur le geste lui-même, mais sur ses déterminants psycho-moteurs et moteurs, afin de créer les situations pédagogiques permettant d’agir sur ces facteurs. Il s’agit, là encore, d’une pédagogie des manques, mais définis en termes psychomoteurs.

80Si, dans le premier cas, la finalité de l’acte éducatif s’exprime en termes d’apprentissage au sens strict, donc de résultats, dans le second, cette finalité gravite autour de la notion de formation, de développement et de perfectionnement psychomoteur et moteur.

81Toute la difficulté de cette seconde démarche réside donc dans l’identification des manques psychomoteurs, car ceux-ci ne peuvent s’exprimer qu’en termes de coordination, d’adresse, d’équilibre, et font intervenir des données psycho-neuro-physiologiques précises. De plus, si l’on veut réinsérer l’acte moteur dans la totalité de la conduite, l’éducateur doit nécessairement prendre en compte ses déterminants affectifs, cognitifs, interrelationnels.

82On mesure l’écart entre une observation portant sur les différentes séquences gestuelles de la production motrice et une observation qui prétend traquer les déterminants internes de la conduite... Nous dirons de cette dernière démarche qu’elle se propose de définir une théorie pédagogique de l’utilisation de l’information, puisque ce sont les informations captées par le sujet qui donnent une signification à ses conduites motrices.

83Il va de soi que, dans chacun des cas, l’utilisation des aides pédagogiques est différente. Dans le premier cas, elles ont une fonction privilégiée : favoriser, chez le sujet, l’appropriation des gestes tenus pour techniquement « justes ». Il n’est pas question en effet de laisser l’enfant faire ses propres expériences, car la pratique seule est insuffisante à lui faire acquérir ces « patterns » moteurs.

84L’éducateur a alors tendance à privilégier les informations à support figuratif et verbal, en donnant des instructions ou des consignes avant l’exécution de la tâche, pendant et après.

85La démonstration du modèle, outre son rôle incitatif, est un indicateur, au même titre que l’explication verbale, à ceci près que son support est visuel et non auditif.

86On peut donc admettre que le support figuratif (démonstration, photo, film) est à la fois plus simple et plus riche : il fournit d’emblée des informations précises sur le résultat à obtenir. Cependant, cette impression est trompeuse : voir ne suffit pas pour apprendre à faire. A la limite, on peut même dire qu’on ne sait imiter que ce qu’on sait déjà faire. L’éducateur peut bien donner la démonstration d’un équilibre tendu renversé, ou d’un saut périlleux, cela n’implique pas que le sujet saura les reproduire. Le savoir neuro-musculaire, en quelque sorte, n’est pas nécessairement de même niveau que le savoir symbolique ou conceptuel.

87C’est d’ailleurs ce constat qui justifie les démarches du second type, puisqu’il s’agit de privilégier les expériences propres du sujet, en identifiant et répertoriant les informations provenant de ses actions, pour lui permettre de construire « sa » motricité. Dans ce cas, le recours à la démonstration ou, à l’imitation est souvent déconseillé, voire condamné.

88Cette critique de la démonstration n’est pas nouvelle. Elle est d’ailleurs liée à la critique violente de la pédagogie traditionnelle, qui préconisait l’apprentissage des savoir faire par décomposition et reconstruction du geste selon les voies associationnistes.

89En fait c’est encore J. Piaget qui a incité les professeurs d’éducation physique à réviser leur conception de l’apprentissage et de l’utilisation des aides pédagogiques, du fait qu’il a introduit la notion de progressivité dans l’organisation structurale de la conduite. Ses travaux sur le jeu et sur l’imitation ont entraîné un renouvellement complet des procédures didactiques. Ainsi a-t-on vu apparaître des continuums de situations pédagogiques, permettant aux sujets placés dans des situations sportives de déployer une activité selon des formes de plus en plus complexes.

90Il s’agit d’une véritable théorie de l’exercice, même si celle-ci se définit en termes de situations pédagogiques, et qui a pour objet de créer une « didactique génétique » de la motricité. C’est donc une tradition pédagogique et didactique de la théorie opératoire de J. Piaget, qui aboutit à définir des jeux – d’exercice, symboliques, de règles, de construction, permettant de solliciter les capacités d’invention (motrice) avant les capacités de compréhension (J. Marsenach, 157 pp 4-5).

  • 20 On voit ainsi que dans certaines conditions, le jeu peut contribuer à affirmer le « sérieux » de l (...)

91Selon J. Piaget, « les théories plus récentes de l’intelligence, de plus en plus contrôlées par les faits, subordonnent la compréhension à l’invention » (201 p. 47). Dès lors, le jeu fournit au sujet la possibilité d’apporter sa propre réponse motrice dans des situations sportives. Quant à l’imitation, elle suivra également les différentes étapes de son développement : imitation sensori-motrice ou représentation actuelle et en acte, en présence d’un modèle ; imitation différée ou exécution en acte mais en absence de modèle ; imitation intériorisée enfin, ou évocation en l’absence du modèle et sans acte. C’est ainsi que se justifie la démarche de l’Amicale de l’Ecole Normale Supérieure d’Education Physique (stage de Septembre 1973) et du Conseil Pédagogique et scientifique de la F.S.G.T., sous l’impulsion de R. Mérand (317, 318). Le jeu est utilisé pour donner à la répétition une fonction de consolidation des « schèmes » moteurs. L’imitation permet d’échapper à l’automatisation, en modifiant les réponses sensori-motrices et en orientant l’exercice vers le rendement20.

92Ce large emprunt à la théorie de J. Piaget montre assez comment une théorie de type cognitiviste et génétique peut être transposée en une théorie motrice de l’apprentissage sportif.

93Sans doute cette inspiration a-t-elle permis de donner au jeu un statut éducatif. Les conceptions de l’éducation physique le considéraient jusque là comme une simple activité de récréation, comme un dérivatif. Il s’opposait au travail intellectuel ou au travail physique. Ainsi J. Le Boulch oppose-t-il le sport-jeu au sport-travail (137 pp. 61-68). D’autres le considéraient comme une simple activité de libération, de défoulement, et donc de compensation, permettant de libérer les tendances refoulées. Le jeu obéissait au principe de plaisir.

94Cette nouvelle conception du jeu présente donc un intérêt certain. Cependant, elle a ses limites :

95– Elle repose sur une interprétation de l’activité de l’enfant qui, du point de vue de l’éducation physique, n’est pas conforme à la théorie génétique. En effet, la théorie de J. Piaget sur le jeu et l’imitation s’est formée à partir de l’étude de jeunes enfants (de 2-3 ans à 7-8 ans). Elle s’efforce de fournir une interprétation de type constructiviste et retrace la genèse du jeu et de l’imitation en tant que facteurs explicatifs de l’acquisition des schèmes représentatifs et en tant que constituant une phase préparatoire à l’accès aux opérations. Mais comment appliquer cette théorie à des sujets qui ne sont plus des enfants mais des préadolescents, des adolescents, voire des adultes ?

96– Elle repose ensuite sur une confusion entre schème sensorimoteur et geste sportif, qui conduit à assimiler développement de l’intelligence et développement de la motricité, et à voir dans la compétition une forme supérieure de jeu.

97Or, chez J. Piaget, d’une part les schèmes sensori-moteurs ne sont pas assimilables aux gestes ni aux savoir faire (ce sont des structures d’action et de classification d’objets), et d’autre part, ils représentent la forme la moins élaborée de l’intelligence. Dès lors, le jeu sensori-moteur et l’imitation sensori-motrice tendent à se rejoindre au plan à la représentation. Est-ce à dire (même en admettant que la démarche pédagogique soit adaptée) que le rôle de l’éducation motrice soit de favoriser cet accès à la représentation ? Et n’est-il pas incongru d’utiliser cette démarche alors que les sujets concernés (fin de l’école primaire et enseignement secondaire) sont déjà armés de cet instrument figuratif ?

98– Elle ne remet pas en cause la démarche traditionnelle, pourtant si violemment attaquée, qui subordonne l’invention de la compréhension. Un exemple nous en convaincra : Mlle Marsenach, justifiant sa démarche très largement par référence à la théorie opératoire de J. Piaget, conclut que l’enfant doit d’abord faire ses propres expériences avant d’accéder à leur compréhension. Dès lors, « il semble qu’en expliquant d’abord, ou en montrant à l’enfant ce qu’il doit faire, nous exigions la compréhension avant de solliciter l’invention, avant l’action » (J. Marsenach, 157 p. 2). Proposant alors une démarche différente, elle écrit :« Par exemple, expliquer à un enfant comment taper sur le ballon de Volleyball ne lui permet pas du tout de comprendre ce comment » (ibidem p. 2) Cela exige donc que l’éducateur parte de ce que sait faire l’enfant, de son propre savoir faire, et lui permette d’exploiter ses réponses.

99« Comment passe-t-on de l’invention à la compréhension ? » L’auteur laisse « inventer aux enfants toutes les façons possibles de taper une balle en Volley-Ball » (ibidem p. 3), et elle constate qu’ils inventent huit manières différentes. Mais elle ajoute que « dans un deuxième temps, les meilleures frappes de balle sont sélectionnées et un bilan des meilleures inventions est dressé » (ibidem p. 3). Dès lors, nous nous demandons si la démarche adoptée est bien adéquate. Car il s’agit en somme d’une procédure oblique, ne sollicitant l’activité de l’enfant que pour lui démonter qu’il ne sait rien, ou que ce qu’il sait faire n’est pas conforme à ce qu’il devrait savoir faire. En réalité, l’enfant n’exploite pas ses savoir-faire, il ne les analyse pas, il est contraint de les abandonner au profit des seuls savoir faire qui sont conformes aux exigences du Volley-Ball de haute compétition. En quoi l’expérience créatrice préalable des enfants est-elle susceptible de leur faire « comprendre » la légitimité des « meilleures » frappes de balle ? Il n’est pas conforme à la logique des enfants que la réussite de l’action (passer un ballon par dessus le filet) demande la reproduction des gestes de la haute compétition.

100Pourquoi, dès lors, ce détour par des procédures qui se traduisent en réalité par une perte de temps, puisque les enfants disposent des instruments figuratifs de la connaissance ? Pourquoi subordonner la représentation mentale du geste techniquement adapté à des expériences motrices diversifiées sans rapport avec lui ? Pourquoi subordonner la compréhension à l’invention chez des enfants disposant des instruments figuratifs de la connaissance ? Alors que J. Piaget lui-même dissocie ce qui relève du réussir et ce qui relève du comprendre : « la conceptualisation rejoint le niveau de l’action et finit, vers 11-12 ans, par le dépasser, et par influencer en retour les actions jusqu’à pouvoir les diriger en les programmant avant toute réalisation » (J. Piaget, 294 p. 6). Ne s’agit-il pas alors d’une pédagogie de la conscience, de l’intelligence, plutôt que d’une éducation motrice ?

101En réalité, les deux importants problèmes que soulèvent ces procédures (et qui ne sont pas abordés par les auteurs) sont ceux des rapports de l’image et des apprentissages moteurs, ainsi que des niveaux de développement de la pensée représentative et conceptuelle et des niveaux de la réalisation motrice. Il ne nous semble donc pas que la théorie de J. Piaget soit d’un grand secours pour la rénovation des procédures didactiques de l’apprentissage moteur, cette théorie ne concernant d’ailleurs non la motricité mais l’intelligence, et la motricité dont parle J. Piaget n’ayant rien à voir avec la motricité qui est sollicitée en éducation physique.

102L’utilisation de J. Piaget selon des voies prescriptives peut même aboutir à des contradictions. C’est le cas, en particulier, lorsque, à propos des situations sportives, les éducateurs se servent de bandes dessinées :

103Les raisons le plus souvent invoquées sont les suivantes (D. Carteron, 42 pages 22 - 23) :

  • renouveler la pédagogie traditionnelle, qui s’appuie sur la démonstration, et secouer la passivité de l’élève.
  • fournir un schéma de l’exercice concentrant le maximum d’information sous forme de bulles (consignes, conseils).
  • favoriser l’auto-discipline par une prise active de responsabilité.
  • donner à l’éducateur une plus grande disponibilité.
  • réduire le temps d’explication.
  • favoriser la compréhension.
  • augmenter la motivation (souvent les bandes dessinées mettent en scène les personnages favoris des enfants).

104Devant cette avalanche d’avantages, on peut être tenté. Mais ne s’agit-il pas en réalité d’une forme modernisée des méthodes intuitives et figuratives ?

105On peut en effet contester chacun des prétendus avantages allégués. Le verbalisme n’est pas réservé aux seules voies orales, le support imagé ne change pas sa nature. Simplement, c’est une ruse de l’éducateur pour capter l’attention et la participation des enfants. De plus, remplacer la démonstration ou l’explication verbale par l’image, cela ne garantit pas une activité réelle de l’enfant.

  • 21 C’est ainsi que sont publiés, depuis 1974, des mémentos correspondant à des spécialités sportives (...)

106Nous voyons une contradiction dans les intentions du Conseil Pédagogique et Scientifique de la F.S.G.T. qui, d’une part, prétend s’appuyer sur les travaux de J. Piaget et, d’autre part, propose une modélisation des activités sportives à l’aide de bandes dessinées21. Celles-ci représentent, en effet, des situations pédagogiques (J. Marsenach, 157 p. 6) induisant des solutions conformes aux exigences des spécialités sportives. Or de telles inductions ne sont guère éloignées de celles que produisent les aides pédagogiques traditionnelles (démonstration et explication verbale).

107Qu’apportent donc vraiment les bandes dessinées dans le processus de transformation des habiletés motrices du sujet ? Qu’ont-elles d’original et de spécifique ? Rien, sinon de moderniser les procédures pédagogiques en profitant de l’engouement pour les dessins d’enfants et pour les travaux qui leur sont consacrés.

108Cette volonté de modernité se voit encore, dans l’enseignement tant primaire que secondaire, chez de nombreux professeurs d’éducation physique, qui s’appuient sur les travaux de J. Piaget, de H. Wallon ou de Mme Lurçat concernent les dessins d’enfants ou la représentation de l’espace, pour établir un parallélisme entre les transformations des habiletés motrices et les progrès de leur représentation graphique. Chaque séance d’éducation physique, à propos de situations concrètes d’apprentissage, est l’objet d’une production dessinée, permettant de fixer l’image que se font les enfants de la spécialité sportive pratiquée. Pour certains, même, l’ambition est plus grande : ils veulent, par ce moyen, identifier les différents niveaux d’intégration de l’activité motrice (cf les différentes publications du C.P.S. de la F.S.G.T. et J. Azemar, 303).

109Certes, pour connaître l’image, nous ne pouvons utiliser que des méthodes indirectes d’investigation, dont le dessin. Mais à quoi bon cette démarche ? Savoir comment l’enfant se représente une activité sportive (par exemple, l’escrime, chez Hanocque – 95 p. 62), est-ce nécessaire pour déterminer les objectifs de l’éducation physique ? Quant à la valeur du dessin pour l’identification des niveaux d’intégration de l’activité motrice, il faudrait, pour l’apprécier, que l’on ait réglé la question des rapports entre la production graphique et l’action corporelle. Or, de ce point de vue, le dessin est (peut-être) une copie de la perception des objets extérieurs, mais il ne peut être une copie de la perception du corps propre car, dans ce cas, les indices dont le sujet dispose sont l’objet de déformations. Pour atteindre à la représentation graphique « exacte », le sujet devrait opérer une distanciation par rapport à lui-même et, dès lors, son dessin s’éloignerait de la copie pour devenir schématisé ou symbolique, donc marqué de conceptualisation. Et, dans ce cas, le dessin n’est plus un témoignage du niveau moteur du sujet, mais de son niveau de structuration conceptuelle.

110Comme le corps propre n’est pas un objet, les seuls indices dont dispose le sujet pour se représenter son action sont les prises d’information sur l’action du corps dans sa totalité et leur intégration dans un schéma d’ensemble. Et un tel schéma ne peut être produit que pas une activité intellectuelle affranchie des contingences immédiates de l’action.

111Il paraît donc hasardeux d’accorder au dessin une valeur indicative sur le niveau d’intégration de la spécialité sportive.

112Il en va autrement lorsque ces mêmes techniques sont utilisées pour dresser en quelque sorte un bilan psycho-moteur chez de jeunes enfants (L. Herr, 103 p. 37). Ce sont d’ailleurs ces techniques qui sont utilisées en psycho-pathologie et en rééducation psycho-motrice. Elles permettent de déceler les insuffisances et les troubles de l’image du corps. Mais, outre qu’elles demandent une formation très poussée pour leur exploitation et leur interprétation, elles ne sont guère utilisables pour l’apprentissage des spécialités motrices. Quant à la valeur expressive et projective du dessin, l’éducateur en a-t-il tellement besoin ? N’est-il pas le mieux placé pour voir, sur le terrain, la façon d’agir, de vivre de ses élèves ?

113On constate donc, une fois encore, que l’introduction de la conscience dans les apprentissages moteurs, destinés à rénover la pédagogie des activités physiques et sportives, fait planer un doute sur l’objet même de ce qui est éduqué : le corps, ou la conscience ?

D – Conclusion

114Ces conceptions, qui se réfèrent à un apprentissage moteur intelligent, ont le mérite de mettre l’accent sur la valeur motricisante de la pensée. L’explication verbale, la démonstration et l’imitation, le jeu, la bande dessinée ou le dessin d’enfant sont autant de tentatives pour introduire la conscience dans les apprentissages moteurs. On peut regretter cependant que les auteurs soient trop soucieux de trouver une caution scientifique. Nous ne prétendons pas que la pédagogie doive ignorer les acquis des sciences, mais elle devrait mettre en œuvre les procédures qui lui permettraient de valider ses démarches. Une théorie scientifique, si élaborée, si séduisante qu’elle soit, ne peut fournir qu’une hypothèse de travail dès l’instant qu’elle est transposée en termes pédagogiques. La méthode expérimentale en pédagogie permettrait sans doute de sortir de cette confusion où se trouve actuellement les théoriciens et les praticiens de l’éducation physique.

115Car, finalement, le problème n’est pas de savoir si la théorie de J. Piaget peut se traduire concrètement sur le terrain de sport, mais de voir si la démarche qui l’a produite est valide et efficace. B. Birns s’inquiète de cet engouement pour les utiliser les idées de Piaget, qui conduit à améliorer le développement sensori-moteur en vue de faciliter le développement intellectuel (B. Birns 67 p. 115). Mais que dire lorsqu’on voit des éducateurs physiques appliquer ces mêmes théories (sur l’activité de l’enfant) à des élèves qui ne sont plus des enfants et à propos de situations pédagogiques organisées en vue de développer la fonction motrice (et non l’intelligence) ?

116Une telle transposition serait peut-être enrichissante si on la donnait pour hypothèse et si on la soumettait aux procédures de validation de la preuve. Mais jusqu’ici, comme le rappelle Birns, « personne n’a pu prouver qu’enrichir et accélérer le développement sensori-moteur aura plus tard un effet quelconque sur l’activité intellectuelle » (ibidem p. 115).

117Les conceptions qui défendent l’apprentissage moteur intelligent appellent la réflexion sur deux points :

  • quel est le rôle des images dans les apprentissages moteurs ?
  • y a-t-il parallélisme ou isomorphisme entre le développement de l’intelligence et le développement de la motricité efficiente ?

118Pour le premier point, on sait que J. Piaget a démontré la nature sensible de l’image. A-t-elle, en sus, une nature motrice ? La question soulève le problème de l’intégration des informations kinesthétiques. C’est un problème similaire que pose J. Guillaumin quand il observe que J. Piaget décrit la naissance de la représentation mais ne l’explique pas (89 p. 38). Car, en définitive, quel est le support réel des images mentales et comment acquièrent-elles le statut de représentant de l’objet ? (ibidem).

119Pour J. Piaget, la représentation mentale est un produit de l’intériorisation des conduites sensori-motrices d’imitation et non de la motricité en général (J. Guillaumin, ibid, p. 39). Cela prouve la nature motrice de l’image, mais ne donne aucune explication sur les phénomènes qui conduisent à son intériorisation. Tout au plus peut-on constater que J. Piaget compare l’intériorisation à une sorte d’atrophie progressive de la motricité imitative, qui passe du statut d’ébauche à celui de représentation mentale non observable. Ainsi les mouvements imitatifs intériorisés ne sont-ils d’abord que des esquisses de geste. Ils sont des représentations des gestes perçus. Ce n’est que progressivement que ces esquisses disparaîtront pour devenir des images.

120Est-ce à dire que l’image ne soit qu’une reproduction interne de ce qui est perçu ? Non, car si l’on admet que la représentation est bien un comportement intériorisé, elle n’a de statut que par la capacité qu’a le sujet, à un moment donné de son existence, de reproduire mentalement un modèle. Ce n’est donc pas le modèle qui est générateur de l’image. Il y a nécessairement apparition de facteurs nouveaux qui, selon toute vraisemblance, sont liés à la maturation des voies intéro et proprioceptives. Telle est du moins l’opinion d’A. Rey, rappelée par J. Guillaumin (ibidem p. 51).

121On doit donc supposer que, dans la motricité efficiente, ce sont les efférences qui sont contrôlées par les afférences extéroceptives pour constituer les facteurs moteurs. Progressivement, le processus d’intériorisation de la motricité tend à la suppression des efférences et de l’extéroception. « L’image a donc nécessairement pour fondement la sensibilité intéro et extéroceptive » (ibidem, p. 5).

122Dès lors, comme le suggère encore J. Guillaumin, la représentation ne résulte pas d’une « moindre action » (comme le donne à penser J. Piaget), mais d’une « autre action », comme le propose A. Rey (ibidem p. 56). Tout se passe en effet comme si les sujets étaient placés devant des stratégies de choix à partir des afférences proprioceptives qui ont laissé des traces à chaque exécution motrice.

123L’intériorisation correspond alors à une mise en image de ses propres actions, elle est une image motrice mentalisée, nullement assimilable à l’image mentale qui résulte de l’évocation du modèle perçu.

124Quelle est donc l’utilité de la démonstration ? C’est le mérite de A. Hebrard d’avoir abordé cette question sous la forme d’une méthodologie expérimentale (100 pp. 27 - 39) appliquée directement à l’enseignement sportif. Or ses conclusions sont enrichissantes à plus d’un titre :

125– En premier lieu, il démontre que la représentation d’une image figurative du geste à exécuter est insuffisante à déclencher chez le sujet un processus d’apprentissage (ibidem p. 37). « Dans une certaine mesure, ces images viennent perturber l’intention initiale, qui se préoccupe plus des buts à atteindre que des moyens pour y parvenir » (ibidem p. 37).

126Autrement dit, la représentation du geste ne renseigne nullement sur les causes qui le produisent et l’intention réelle du sujet. Ces causes ne peuvent être découvertes que dans et par l’action.

127– Ensuite, il montre que l’image visuelle (mentale) et l’image motrice (kinesthésique) ne se situent pas sur le même plan et ne se réduisent pas l’une à l’autre :

« La confrontation, au début de l’apprentissage, du souvenir de l’exécution et de sa représentation au magnétoscope, n’offre pas d’intérêt particulier, dans la mesure où le souvenir de l’exécution n’est pas constitué à partir des mêmes éléments (visuels et kinestésiques) que ceux perçus sur l’écran » (ibidem p. 37).

128La conclusion s’impose :

« Au début de l’apprentissage, il ne sert à rien pour le pédagogue de démontrer le geste à faire, ni même de l’expliquer. La tâche qui lui incombe en premier lieu est de faire en sorte que la situation matérielle soit propice à l’évolution du comportement de l’individu
(ibidem p. 38).

129En d’autres termes, le savoir sur le modèle à exécuter est impuissant, à lui seul, à régler le problème de sa traduction motrice fidèle. « La compréhension du geste à faire découle d’un changement d’intention éprouvé au cours de l’action » (ibidem p. 37).

130Nous sommes donc assez loin des déductions formelles de J. Le Boulch à propos de la valeur de la démonstration, qui accorde un rôle prépondérant à la prise de conscience et à l’imitation dans les premières phases de l’apprentissage. Assez loin aussi des propositions pédagogiques de Mlle J. Marsenach, lorsque celle-ci impose arbitrairement aux enfants d’abandonner leur savoir faire au profit de gestes techniquement justes. C’est que le choix d’une stratégie d’action ne peut se faire que si le sujet dispose d’informations et de moyens d’action qui lui permettent de changer le niveau de ses intentions.

131Pour ce qui concerne le second point, il demande un changement de perspective. Il faut se placer, non plus dans une perspective d’apprentissage, mais dans celle du développement. La genèse de la prise de conscience fournit, de ce point de vue, un exemple intéressant.

132Ainsi J. Piaget a-t-il fort bien explicité les mécanismes de la prise de conscience (203 - 204), en particulier à propos de la quadrupédie. Son hypothèse est que « la prise de conscience est fonction de réglages actifs comportant des choix plus ou moins intentionnels et non pas des régulations sensori-motrices plus ou moins automatiques » (203 p. 12). La genèse de cette prise de conscience implique alors chez l’enfant un incessant va et vient entre la prise de connaissance et la prise de conscience ou, dans les termes de J. Piaget, implique qu’elle procède de la périphérie (P) aux centres (C1 et C2) :

133Dès lors, la prise de conscience est inséparable de la conscience du but à atteindre, c’est-à-dire de l’intentionnalité du sujet. Mais il faut la distinguer de la prise de connaissance, qui est sanctionnée par la réussite ou l’échec des actions. Quant aux actions elle-mêmes (C1 et C2), elles peuvent rester au niveau inconscient. Dès lors, la prise de conscience, « partie de la périphérie (buts et résultats) s’oriente vers les régions centrales de l’action lorsqu’elle cherche à atteindre le mécanisme interne de celle-ci » (ibidem p. 263). Or le plus important, c’est que l’expérience de la quadrupédie (ibidem, p. 12 sqq) montre que les progrès de la prise de conscience ne sont pas liés aux difficultés de l’action (car l’exécution ne subit aucun échec dans les toutes premières années de l’enfance) ni même à l’action elle-même, mais résultent des progrès propres de la conceptualisation, qui seule, permet d’envisager dans leur totalité les problèmes à résoudre.

134Il est donc probable, contrairement aux interprétations des théoriciens de l’éducation physique, qu’il existe une indépendance relative entre l’action motrice et les opérations mentales appliquées à ces actions. C’est que, dit J. Piaget, l’action constitue un savoir autonome, mais seulement un savoir faire, non une connaissance consciente, au sens de représentation conceptualisée (ibidem p. 275). Et, si la prise de conscience trouve son origine dans les actions motrices du sujet, ce n’est que parce que celles-ci fournissent des informations sur le résultat obtenu relativement au but visé.

135D’où le mécanisme de la prise de conscience (ibidem p. 267 sqq) :

  • elle suppose, dès le début de l’action, une conceptualisation.
  • elle implique que le sujet soit attentif à ses propres actions.
  • elle nécessite des conditions d’exécution qui permettent à la conscience de remplir son rôle.

136Il est évident, si l’on se place au seul point de vue du développement des structures cognitives de l’enfant, que le faire précède la connaissance cognitive, dans la mesure même où il est encore privé d’outils conceptuels. Il faut donc bien, comme le souligne encore J. Piaget, dissocier ce qui relève du « réussir » (qui est la sanction du savoir faire) et ce qui relève du « comprendre » (qui est le propre de la conceptualisation) (204, p.6). Mais, très rapidement, la conceptualisation rejoint et puis dépasse (c’est-à-dire anticipe sur) l’action, lui fournissant ainsi une aide dans ses capacités de prévision (204 p. 234).

137Or les éducateurs physiques, en traduisant fidèlement la théorie opératoire de l’intelligence, postulent que l’organisation des structures motrices doit respecter ce passage de l’action motrice à la représentation, puis aux opérations. C’est donc à la fois finaliser l’éducation motrice en termes intellectualistes et ignorer l’originalité des actions motrices par rapport aux schèmes sensori-moteurs, ainsi que les possibilités conceptuelles des élèves scolarisés. C’est encore confondre les structures motrices et psychomotrices des actions avec les savoir faire qui, eux, ne représentent que le résultat objectif et actuel du niveau de structuration de la conduite dans son aspect moteur.

138En résumé, l’utilisation des travaux de J. Piaget dans le domaine de l’apprentissage moteur a donné lieu à une interprétation abusive de ces travaux et a fait apparaître une connaissance insuffisante de ce qui est propre au développement cognitif et au développement moteur.

Notes

15 C’est ce que nous avons tenté de démontrer, à propos de l’Enseignement de la Natation (in P. Arnaud 11).

16 Il obtient ainsi huit groupes de situations sportives (voir Annexe VII).

17 P. Parlebas écrit : « Toutes ces nuances (à propos de la classification des conduites motrices) révèlent que les conduites motrices forment bien une unité, mais dans laquelle on peut distinguer deux dimensions qui s’interpénètrent : les dimensions psycho-motrice et socio-motrice. Il est intéressant de remarquer que ces deux dimensions correspondent à la distinction effectuée en praxéologie mathématique : jeux contre la nature et jeux contre les personnes » (189 p. 77).

18 J. Le Boulch fut entraîneur de l’Equipe Nationale de Basket-Ball, chargé de sa préparation physique. Il a publié un ouvrage, « Face au sport » (136), qui trace l’évolution de ses conceptions depuis 1960, date de parution de sa thèse sur les facteurs de la valeur motrice.

19 Le succès de la pédagogie par objectifs depuis ces deux ou trois dernières années semble nous avoir donné raison au moins pour ce qui concerne la détermination des objectifs opérationnels.

20 On voit ainsi que dans certaines conditions, le jeu peut contribuer à affirmer le « sérieux » de l’éducation physique...

21 C’est ainsi que sont publiés, depuis 1974, des mémentos correspondant à des spécialités sportives (volley-ball, athlétisme, voile, etc.) dont l’objectif est de fournir aux éducateurs « une théorie de la motricité dont ils pourront se servir » (Stage Maurice Baquet, 317 et 318). Chaque livret se rapporte à une spécialité sportive et comprend trois parties, l’une présentant des situations pédagogiques proposant des solutions aux enfants, sous la forme de consignes et de bandes dessinées ; la deuxième partie explique les situations pédagogiques en fournissant une analyse de l’activité de l’enfant ; la dernière partie concerne l’analyse de l’activité motrice des sportifs de haut niveau dans cette spécialité.

Table des illustrations

Légende (1) Par exemple, placer le sujet dans une situation de franchissement de haies. La situation induit donc l’exécution.(2) Consignes consistant à dire ce qu’il faut faire.
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© Presses universitaires de Lyon, 1992

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