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Les Savoirs du corps

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Pierre Arnaud

Première section. Les pédagogies corporelles de l'intelligence

Chapitre VI. Éducation physique ou éducation intellectuelle ?

Critique des pédagogies corporelles

Texte intégral

1Il est évident que le corps a envahi toutes les disciplines d’enseignement, en particulier à l’école élémentaire, où chaque « Tiers Temps » fournit l’occasion d’un réexamen des procédures didactiques. Les disciplines d’éveil ne font pas exception.

2Ainsi peut-on lire de nombreux articles faisant état de tentatives pédagogiques de liaison entre l’exercice corporel et la musique. A. Fulin, profitant du fait que « la musique apparaît comme l’une des activités où une transformation (de la pédagogie) particulièrement sérieuse semble indiscutable » (76 p. 17), propose un renouvellement de l’enseignement musical par l’action motrice.

  • 7 Le Cross Orientation ou course d’orientation est une activité sportive (elle a maintenant sa fédéra (...)

3Il est possible de proposer une approche motrice ou psycho-motrice à tout enseignement, ce qui fait de l’éducation corporelle le véritable dénominateur commun à toutes les acquisitions : les exercices de perception du temps satisferont tout aussi bien à l’initiation musicale qu’à la structuration du schéma corporel ou aux apprentissages instrumentaux ; les exercices d’organisation spatiale et de construction spatiotemporelle favoriseront à la fois l’acquisition des concepts mathématiques et la maîtrise de la motricité fine exigée dans les activités graphiques. On arrive même à trouver une finalité intellectuelle à des activités purement sportives comme le hockey. Ainsi le hockey sur gazon permettrait-il des acquisitions psycho-motrices qui « offrent des possibilités de travail interdisciplinaire (mathématiques) et trouvent tout naturellement un prolongement dans la réalisation du dessin... » (A.M. Carteron, 41 p. 22). De même, le Cross Orientation7, activité appartenant en propre à l’éventail des pratiques proposées par l’éducation physique peut-il voir ses finalités modifiées pour devenir un auxiliaire de l’enseignement du français et des mathématiques (J. Sorin, 234 pp. 42-56).

4Mais ici il convient de s’interroger sur ces procédures et sur ces conceptions – et sur leur foncière ambiguïté. Car enfin s’agit-il d’éducation physique ou d’éducation intellectuelle ?

5Puisque les finalités sont explicitement définies, puisqu’il s’agit d’améliorer le rendement du « travailleur scolaire », de prévenir les troubles de l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, de favoriser l’éclosion et le développement des structures cognitives, la réponse va de soi : il n’est pas question ici d’éducation physique, mais d’une rénovation de la didactique des disciplines intellectuelles.

6On ne comprend plus, dès lors, pourquoi ces tentatives se présentent au nom de l’innovation en éducation physique, ni pourquoi la revue Education Physique et Sport, spécialisée dans les problèmes pédagogiques suscités par l’enseignement des activités physiques et sportives, accueille tant de travaux de cette sorte (qui sont d’ailleurs présentés dans un encart concernant le Tiers Temps Pédagogique) – Car, sous le couvert de l’éducation physique, c’est en réalité une pédagogie du corps savant qui est proposée.

7Il est cependant nécessaire d’apporter quelques nuances. Il faut distinguer tout d’abord les conceptions psycho-motrices de l’éducation qui sont globales et les approches psychomotrices différenciées et spécialisées des divers apprentissages scolaires. On ne peut comparer en effet l’œuvre de J. Le Boulch ou celle de P. Vayer avec les progressions qui se sont développées à propos de l’enseignement des mathématiques ou du français.

8La méthode psycho-cinétique relève d’une conception globale de l’éducation. Elle trouve sa propre cohérence en articulant les problématiques axiologiques, méthodologiques et pédagogiques de l’éducation. Elle se présente donc comme une action globale sur la personne, une véritable éducation de base ou préparatoire à toutes les activités futures de l’enfant. Du moins est-ce ainsi que J. Le Boulch s’exprime :

« Le but que nous assignons à l’éducation est de favoriser un « épanouissement humain qui permette à l’homme de se situer « et d’agir dans le monde en transformation, par :
« – une meilleure connaissance de soi
« – un meilleur ajustement de la conduite
« – une véritable autonomie et l’accès à la responsabilité dans le « cadre de la vie sociale »· ;
(137 pp 36 - 37).

9Si la méthode de J. Le Boulch s’appuie exclusivement sur le mouvement (sous toutes ses formes), c’est parce que, selon lui, il participe directement à la formation de la personnalité.

« L’acte moteur n’est pas un processus isolé, et n’a de signification « qu’en rapport avec la conduite de la personnalité tout entière »
(ibidem p. 37)

10Il en va de même pour P. Vayer. Sa conception de l’éducation psycho-motrice est globale, elle ne se confond pas avec les nécessités ponctuelles de tel ou tel apprentissage scolaire.

11Mais il nous appartiendra de dire si ces deux conceptions peuvent revendiquer à bon droit le statut d’une éducation physique.

12Cependant, que penser des démarches de type instrumentaliste et utilitaire présentées par les instituteurs ou les professeurs d’éducation physique dans le cadre du Tiers Temps Pédagogique ? Leurs démarches, notons-le d’abord, ne se réfèrent jamais à une conception globale de l’éducation. Tout au plus tirent-elles leurs arguments du creuset des théories psycho-génétiques de l’intelligence, pour les traduire en termes moteurs. Or les conséquences sont graves :

    • 8 C’est pourtant sur ce genre de confusion que reposent la plupart des tentatives pour concilier, au (...)

    En prenant prétexte de l’unité de la personne, de la liaison entre les aspects moteurs et cognitif de la conduite, on en vient à décloisonner l’enseignement, on en vient à cette absurdité que l’on ne sait plus qui enseigne quoi (ce qui n’a d’ailleurs qu’une importance relative dans l’enseignement primaire, du fait de l’unicité du maître), on en vient surtout à occulter les exigences propres à l’acquisition des connaissances dans chaque matière, en laissant l’enfant trop longtemps dans des situations qui ne répondent plus à ses capacités réelles (A la limite, l’éducation psycho-motrice devient discipline unique d’enseignement, puisque dénominateur commun à toutes –8. C’est oublier que, si la première enfance se caractérise par une étroite liaison motricité et psychisme, (jusqu’à deux ou trois ans), les fonctions se différencient ensuite progressivement. Ainsi que le souligne P. Vayer, si l’unité fonctionnelle subsiste, la dépendance entre les développements moteur, affectif et cognitif tend à s’estomper.

  1. La substitution des pédagogies corporelles de l’intelligence à l’éducation physique revient donc paradoxalement à renforcer la fonction intellectualisatrice de l’Ecole. Le recours à l’action corporelle pour faciliter les acquisitions des notions et des concepts, équivaut à mettre en œuvre des séances de travaux pratiques au profit des disciplines intellectuelles. En fait, le cloisonnement entre les matières subsiste, l’interdisciplinarité n’existe que dans la séance d’éducation physique. A la limite, on peut même penser que l’éducation physique disparaît. Ainsi que nous l’écrivions, « le recours à l’interdisciplinarité ne donne pas de réponse quant aux modalités pédagogiques de sa mise en œuvre. Car, lorsqu’on envisage, par exemple, les rapports entre éducation physique et mathématiques, le problème reste entier de savoir si l’on fait de l’éducation physique ou des mathématiques... Il s’agit de savoir si l’on doit faire des « maths » pendant les séances d’éducation physique... En reprenant ces exemples à propos du français ou des disciplines d’éveil, il n’est pas impossible de supposer que les cinq heures hebdomadaires d’éducation physique contribuent à augmenter sensiblement le volume horaire des matières fondamentales » (P. Arnaud, 9 p. 63).

13Certains professeurs d’éducation physique s’inquiètent de cette évolution. Ainsi, J.C. Geffrouais veut remettre l’éducation physique de l’école élémentaire à sa vraie place (82 p. 49). Il est séduisant mais dangereux, selon lui, de présenter l’éducation physique comme un moyen de favoriser le développement intellectuel de l’enfant. De telles nouveautés « ne changent pas fondamentalement la nature des rapports de l’Education Physique et des autres disciplines » (ibidem p. 49).

14On comprend, bien sûr, les motivations de ce mouvement. Il a des raisons de caractère corporatif : il s’agit d’obtenir pour l’éducation physique un statut éducatif qui lui est encore contesté. Mais doit-elle l’obtenir à ce prix ? Doit-elle prendre ses finalités hors d’elle même, se faire la servante des disciplines intellectuelles ? « Il faut le dire, l’Education Physique n’a pas pour objet l’apprentissage de la lecture. Intégrer l’Education Physique, ce n’est pas ouvrir la cour de l’école à un plein-air mathématique, ce n’est pas transformer des équipes en ensembles et les enfants en éléments, ce n’est pas non plus herboriser à l’occasion d’un cross » (82 p. 49).

15Tout cela n’empêche pas de reconnaître l’apport des pédagogies corporelles, leur effort constant pour renouveler les approches de la pédagogie traditionnelle.

  • 9 Les propositions de Decroly et Monchamp (Initiation à l’Activité Intellectuelle et Motrice par les (...)

16Celle-ci utilisait des méthodes intuitives, fondées sur l’enregistrement des données sensibles (les fameuses leçons de chose). Il s’agissait, là encore, de partir du concret, du particulier, par l’observation, pour en tirer le concept. C’était une pédagogie sensualiste et empiriste : toutes les idées, pensait-on, provenaient de l’expérience sensible. Mais le sujet n’avait qu’un rôle modeste, consistant à enregistrer les données de l’expérience. L’esprit de l’enfant était une table rase9.

17Or l’expérience pédagogique elle-même devait condamner de telles méthodes. L’enfant agit toujours. Toute information par le canal des sens est soumise à une transformation active de la part du sujet. L’enfant compte sur ses doigts, il dénombre, il classe, il compare, etc.. Il n’y a pas empreinte d’images sur un sujet passif et abstraction à partir d’elle, mais construction active.

18La pédagogie traditionnelle a progressé quelque peu en ayant recours à l’image. La démonstration, par exemple, est un moyen de fournir des images des opérations à effectuer pour réaliser une tâche. Mais il est évident que, dans ce cas, le démonstrateur seul est actif ; les autres enfants sont spectateurs, ils enregistrent. Dès lors, l’enseignement est amené à privilégier la mémoire, la compréhension passive. C’est nécessairement un enseignement verbal.

19Est-ce à dire que le recours aux actions corporelles implique une méthode active ? J. Piaget remarquait qu’une méthode active ne se confond pas avec des travaux manuels ou des expériences vécues (201 p. 102). Il est évident qu’une séance d’éducation physique sollicite l’activité des enfants, mais quelle activité ? Il ne suffit pas de bouger ni même d’agir pour que les actions se conceptualisent !.

20On admettra que les séances de pédagogie corporelle s’inspirent des méthodes actives en ce sens qu’elles éveillent l’intérêt des enfants. L’enseignement du français ou des mathématiques par l’intermédiaire des pédagogies corporelles est sans doute plus attrayant, donc moins subi.

21On admettra également que la relation corporelle facilite la communication inter individuelle, donc le travail en équipe. Mais les procédures didactiques des pédagogies corporelles souffrent d’un certain nombre de confusions.

A – Les limites de l’utilisation pédagogique des résultats de la psychologie génétique

221) L’unité psycho-motrice de l’enfant, dont la démonstration a été apportée par les travaux de H. Wallon et de J. Piaget, n’est totale que dans les tout premiers âges de l’enfance. L’intelligence (dont la fonction est de comprendre et d’inventer) se construit en structurant le réel. J. Piaget démontre que cette construction s’appuie génétiquement (donc dès les premières années) sur les actions sensori-motrices. Mais, comme le souligne aussi J. Piaget, l’intelligence sensori-motrice n’est pas l’intelligence conceptuelle. Celle-ci acquiert son autonomie en s’émancipant de la première :

« L’activité assimilatrice qui engendre les habitudes ne se confond pas avec l’intelligence, mais aboutit à celle-ci sitôt que les systèmes sensori-moteurs irréversibles et d’un seul tenant se différencient ») J. Piaget, 202 p. 108).

23La continuité fonctionnelle n’empêche pas une différence radicale de structure entre l’intelligence sensori-motrice et l’intelligence conceptuelle. A tel point que la seconde est obligée de répéter, mais sur un autre plan, l’évolution qui semblait achevée au plan sensori-moteur (ibidem p. 133).

24Il en résulte que les procédures didactiques adoptées ne sont opératoires que lorsqu’elles sont utilisées pour de très jeunes enfants et non, comme on le voit trop souvent, chez des élèves de C.E.2, C.M.1, C.M.2, car ceux-ci ont acquis d’autres possibilités de codage et de traitement de l’information.

252) L’utilisation faite de la notion de schème sensori-moteur paraît pour le moins contestable. Chez J. Piaget, les schèmes sensori-moteurs se réfèrent à des objets. Ils équivalent donc à une classification de type utilitaire des objets. Les schémes dans leur ensemble aboutissent progressivement, par le jeu de la coordination, à une organisation du monde, puisque chacun d’eux représente une catégorie d’actions se référant à des objets. Ainsi tel objet, par exemple une bille, peut être classé dans des catégories d’actions représentées par les schèmes de succion, de préhension, de lancer-jeter, etc. Et J. Piaget a fort bien montré que la généralisation de ces schèmes (par assimilation de nouveaux objets), ainsi que leur différenciation et leur coordination réciproque, permettait l’accession graduelle à l’intelligence pratique, puis représentative et conceptuelle.

26Le schème sensori-moteur caractérise donc l’aspect généralisable, transposable des actions se référant à des objets (198 p. 16). Il ne saurait définir ou caractériser les actions du corps propre.

27Dans l’un de ses derniers ouvrages, J. Piaget, parlant de la marche à quatre pattes, précise : « dans les autres recherches qui seront décrites dans cet ouvrage, le sujet agira sur des objets et la prise de conscience de ses conduites sera fonction d’observables enregistrés sur ces objets aussi bien que sur les mouvements du sujet lui-même. Il était donc utile de commencer par l’analyse d’une situation dans laquelle le rôle des objets est réduit au minimum et où cependant l’action soit assez complexe pour soulever un problème de prise de conscience... » (203 p. 11). Ce passage est le seul à notre connaissance, dans l’œuvre de J. Piaget, qui représente une expérience portant sur les actions motrices du corps propre. Or, dans le chapitre, J. Piaget n’utilise jamais le concept de schème, mais ceux d’action, de mouvement.

28La raison de cette distinction, nous avons pu la montrer, dans une étude expérimentale que nous exposerons : « c’est que le corps propre n’est pas un objet puisqu’il est la source unique de nos actions. Or la tendance actuelle en éducation physique, tout comme d’ailleurs dans les conceptions psychologiques, est de considérer le corps comme un objet (sans doute à cause du poids de la tradition mécaniciste). Mais il est facile de comprendre que si la motricité met en jeu le corps, les schèmes sensorimoteurs ne s’appliquent pas au corps, mais aux objets, le corps n’étant pas vécu comme objet. Le schème sensori-moteur, c’est l’expression du corps face au monde des objets et non face au corps lui-même » (P. Arnaud, 9 p. 82).

29Il y a donc confusion, de ce point de vue, entre deux types de motricité, l’une, la sensori-motricité, qui concerne les actions instrumentales et manipulatrices, l’autre, que l’on pourrait appeler la motricité efficiente ou athlétique, qui est mise en œuvre par le corps dans des situations à finalité motrice. La distinction est importante car, dans le cas des schèmes sensori-moteurs, le référentiel de l’action est bien l’objet. Le sujet a donc la possibilité, par ses actions, de découvrir les propriétés des objets avant de découvrir les propriétés de ses actions. Au contraire, dans les actions motrices globales, le référentiel est le corps propre et le sujet ne peut le connaître que par une réflexion sur les propriétés de ses actions. Dans ce cas donc, c’est toute l’intentionnalité et la signification des actions qui est différente, du fait que le corps n’est pas un objet.

30On peut se demander même si la théorie de J. Piaget n’est pas responsable de ce genre de confusion, en tant qu’elle induit une conception strictement intellectualiste des conduites. Certes, c’est l’intelligence que J. Piaget étudiait. Mais, comme le remarque P. Parlebas, il y a de sa part une certaine négligence de la motricité – même s’il insiste fortement sur l’aspect moteur de la genèse de l’intelligence :

« Mais, sous l’angle de la genèse, c’est-à-dire de la construction progressive, de la structuration graduelle de l’intelligence... qu’est devenue celle-ci à la fin du parcours ? Un immense jeu d’opérations totalement affranchie, totalement en marge de la motricité. En clair, si cette motricité a joué un rôle important, c’est dans la mesure où elle est devenue inutile. A l’ascension de la pensée correspond une chute de la motricité ».
(P. Parlebas, 187 p. 67)

  • 10 Sur les applications pédagogiques (en particulier à la didactique) de la théorie opératoire de l’in (...)

31Dès lors, on peut bien comprendre que les disciplines dites intellectuelles fondent leur pédagogie sur des bases corporelles, puisque J. Piaget invite à une conception instrumentaliste de l’intelligence (c’est d’ailleurs dans cette perspective que se situent les travaux conduits par l’I.N.R.D.P. à propos des mathématiques (313) ou l’expérience pédagogique menée par H. Aebli, toujours à propos des mathématiques (2)10.

  • 11 Ainsi le dernier ouvrage publié par l’Amicale de l’E.N.S.E.P.S., qui s’intitule « L’Activité Physiq (...)

32En revanche, on comprend mal que des professeurs d’éducation physique proposent de subordonner leur discipline à la poursuite d’objectifs cognitifs11 – Car il nous paraît peu admissible que l’éducation physique trouve sa spécificité dans sa capacité de favoriser l’élaboration des structures intellectuelles. « Cela risque de condamner très rapidement l’éducation physique à n’être plus considérée que comme une béquille de l’intelligence, béquille d’ailleurs d’autant moins utile que l’enfant sera plus proche de l’âge d’homme » (P. Arnaud, 9 p. 87).

33Cela risque aussi de la faire exclure de l’Ecole. De l’école primaire, au profit de l’éducation corporelle, qui pourra facilement s’accomoder des nécessités des apprentissages scolaires ; et de l’école secondaire, car ni l’éducation physique ni l’éducation psycho-motrice ne peuvent revendiquer la moindre influence sur les apprentissages scolaires.

343) La relation de filiation affirmée par J. Piaget entre les premières actions sensori-motrices et l’intelligence conceptuelle est remise en question par de nombreux auteurs.

35Déjà H. Wallon défendait une thèse différente, et R. Zazzo, en accord avec lui, critique les idées de J. Piaget : l’intelligence ne procède pas du sensori-moteur ; il n’y a pas de continuité, de filiation, mais apparition de faits nouveaux (R. Zazzo, 292 p. 77).

36D’ailleurs, les résultats de la psychologie expérimentale et de la psycho et neuro-physiologie suggèrent un type d’explication plus nuancé. Il apparaît que les sujets disposent de différentes possibilités de codage et de traitement de l’information, qui sont autant de pouvoirs nouveaux, se développant plus ou moins selon des facteurs héréditaires ou éducatifs.

37Ainsi les expériences de J. Piaget ont-elles été souvent répétées, et leur inteprétation réfutée (Zlotowicz, 294).

B – Les limites de l’utilisation pédagogique des résultats de la psycho-pathologie et de la rééducation psychomotrice

38Une deuxième difficulté, tout aussi importante, concerne le passage du pathologique au normal. La plupart des arguments qui ont contribué à la naissance des pédagogies corporelles pour l’apprentissage de la lecture et de l’écriture ont été empruntés aux travaux effectués sur des enfants dyslexiques, dysorthographiques ou bègues. De même fait-on référence aux corrélations évidentes entre motricité et psychisme chez les enfants débiles ou déficients intellectuels. Les procédures de rééducation reposent sur des constats de troubles de la relation ou de la communication, de déficits psycho-moteurs, de carence affective, etc, qui équivalent à des constats de retard par rapport aux stades normaux de développement. Et l’on peut comprendre que la thérapeutique consiste à faire passer les enfants une seconde fois par les étapes de développement qu’ils ont manquées. Mais il s’agit toujours d’actions adaptées au cas particulier : des bilans psychomoteurs sont dressés, les manques sont identifiés et évalués et les techniques de récupération sont mises en œuvre. Il n’est donc pas certain que ces techniques soient transférables à des enfants normalement scolarisés, ne souffrant pas des handicaps des enfants retardés. Dès lors, l’effet de la prévention reste à prouver.

39Sans doute J. Le Boulch (138 p. 112) affirme-t-il que la psychomotricité a un rôle à jouer dans la prévention des inadaptations scolaires légères. Mais c’est une affirmation gratuite. Il ne suffit pas de présenter des statistiques ou des taux de redoublement pour avoir le droit d’affirmer que seule l’éducation psycho-motrice est capable de pallier les troubles de l’écriture ou de la lecture responsables du redoublement.

40On peut aussi rappeler que le mi-temps pédagogique (voir Première Partie), qui se contentait de séances d’éducation physique traditionnelles, eut aussi des effets bénéfiques. Or, à ce jour, aucune étude comparative n’est venue départager les deux conceptions...

41C’est bien de cette absence de contrôle que souffrent les courants d’innovation pédagogique, surtout dans le domaine de l’éducation psychomotrice et de l’éducation physique. On se contente d’affirmer sans jamais démontrer. En particulier, il n’est pas prouvé que l’éducation physique classique n’obtienne pas d’aussi bons résultats (voire de meilleurs) que l’éducation psycho-motrice ou les pédagogies corporelles. Il serait pourtant méthodologiquement possible d’organiser un contrôle systématique de leurs effets.

42Il y a une autre raison à nos réticences : le calcul des corrélations entre les aspects moteur, psycho-moteur et intellectuel de la conduite montre que celles-ci sont très souvent positives chez les enfants handicapés mentaux, mais nettement moins significatives chez les enfants normaux. Cela ne confirme pas les relations si souvent évoquées entre motricité et psychisme. Insuffisance des techniques d’évaluation ou des théories explicatives ? De toute façon, il paraît bien hasardeux d’adopter des démarches sur le critère de leur efficacité chez des enfants handicapés.

C – Les limites de l’utilisation discriminative des modèles explicatifs scientifiques

43Le recours de l’argumentation scientifique semble avoir deux raisons principales : d’une part, le désir de voir l’action pédagogique échapper à l’empirisme et se donner des modèles rationnels, d’autre part, le vœu d’échapper au dualisme, de restituer à la personne son caractère global, et, à l’action éducative, des projets plus unitaires.

44Or, pour ne discuter provisoirement que de ce second point, il semble bien que les modèles scientifiques utilisés ne font qu’accentuer le dualisme.

45Le modèle fourni par la psychologie génétique contribue à évacuer le corps et ses actions dès que les structures opératoires ont pris leur essor. L’éducation psycho-motrice ou physique n’a donc de nécessité que dans la petite enfance ; plus tard, on éduquera un esprit sans corps !

46Le modèle neuro-physiologique, privilégié par J. Le Boulch, ne fait qu’accentuer le caractère mécaniciste de toute relation corporelle, en réduisant la fonction motrice à un mécanisme cybernétique : prise d’information-programmation-exécution. Quant au modèle psychanalytique parfois évoqué, s’il introduit la dimension affective et fantasmatique, c’est pour mieux montrer que la maîtrise de l’affectivité et la décentration sont nécessaires et préalables au fonctionnement normal des structures cognitives. Comme le dit P. Vayer, ce modèle réduit la relation corporelle à sa dimension symbolique (261 p. 13).

47Le modèle neuro-psychologique proposé récemment par cet auteur pour rendre compte de la globalité des conduites aboutit, malgré tout, en privilégiant les informations centrales, à une intellectualisation accentuée des finalités de l’éducation : les systèmes de contrôle de la motricité ont plus d’importance que l’exécution elle-même, puisque toute action se réduit, à son terme, à une conceptualisation, et que toute conceptualisation a pour objet de contrôler et de maîtriser les actions corporelles. Finalement, tout part du cerveau et tout arrive au cerveau, celui-ci traitant, codant, structurant les informations selon les modalités particulières de chaque hémisphère.

48Dans ces conditions, on conçoit que le rôle de l’éducation psychomotrice comme de l’éducation physique soit de solliciter et de développer certaines structures neuro-psychologiques spécifiques : les fonctions verbale et mathématique du cerveau droit dominant, ou les fonctions d’orientation spatiale, de conscience du corps, qui semblent spécifiques du cerveau gauche. Le recours à l’action n’a alors de sens que si celle-ci contribue à la maturation et à l’omnipotence cérébrales.

49Comme on le voit, la réflexion à caractère scientifique dont s’engoue l’éducation physique ne semble pas avoir choisi la meilleure voie pour véritablement rénover la pratique pédagogique. C’est que les modèles scientifiques utilisés sont issus d’études trop particulières et ne peuvent pas atteindre un degré suffisant de généralité, surtout éducative.

50Il y a une sorte d’opposition entre la science et la pédagogie, entre la science et la détermination des fins de l’éducation : leurs domaines ne sont pas les mêmes. Si l’analyse et l’étude scientifique de la motricité appartiennent au laboratoire, il ne revient pas à la science de fixer des objectifs pédagogiques ou de définir des trames didactiques.

51Pour résumer, nous regroupons nos critiques en cinq points :

  1. L’interdisciplinarité aboutit à la disparition des disciplines d’enseignement et à la reconnaissance d’une seule discipline éducative, qui est l’éducation psychomotrice : le corps est partout, peut s’introduire dans tous les apprentissages.

  2. La notion de contenu d’une matière d’enseignement disparaît : les savoir faire et les connaissances sont oubliés au profit de la démarche active de l’élève. Dès lors, il n’y a plus d’objectifs autres que ceux qui sont liés à la nature des situations psychomotrices proposées.

  3. Ces innovations pédagogiques ne sont le plus souvent qu’une modernisation des procédures traditionnelles : elles ne remettent pas radicalement en question les attitudes pédagogiques ni les procédures d’enseignement. Il s’agit le plus souvent d’une pédagogie de l’image ou d’une pédagogie de la conscience, mais qui consiste à faire traduire la pensée en mouvement, et non l’inverse.

  4. Les pédagogies corporelles de l’intelligence ne peuvent en aucun cas revendiquer le statut d’une éducation physique, ni se substituer à elle : d’une part, elles contribuent à renforcer la fonction intellectualisatrice de l’Ecole, d’autre part, elles ne participent pas directement au développement moteur des enfants (si l’on conçoit celui-ci comme l’acquisition de la culture physique de son époque).

  5. Les modèles scientifiques sont incapables de rendre compte de la réalité de l’acte pédagogique car ils proposent des interprétations limitées et spécifiques de l’activité et de la conduite.

52On peut s’interroger sur le succès apparent qu’obtiennent ces approches corporelles des apprentissages scolaires. Peut-être pouvons-nous en proposer une explication : les instituteurs ont toujours eu une certaine méfiance à l’égard de l’éducation physique. Il faut dire à leur décharge que, dans les conditions actuelles du recrutement, ils ne sont guère préparés à l’enseigner. Pour être tout à fait franc, il faut reconnaître que l’éducation physique est peu enseignée à l’école primaire, et les approches psychomotrices n’ont pas plus de succès.

53Il semble donc bien que cette tendance à cérébraliser l’éducation physique ne soit le fait que de groupes minoritaires, à la pointe de l’innovation pédagogique. C’est ce que confirme l’enquête menée par B. Vignes :

« En dépit de tous les efforts des auteurs contemporains pour dépasser les conceptions dualistes opposant le corps et l’esprit, cette dichotomie persiste à un niveau inconscient et les instituteurs admettent volontiers qu’ils peuvent enseigner à la rigueur toutes les disciplines relatives à l’esprit, mais non celles du corps. Le cloisonnement subsiste même lorsqu’il est nié, et si l’interdisciplinarité est, pour beaucoup concevable entre de nombreuses disciplines, elle leur paraît plus arbitraire lorsqu’il s’agit de coordonner une éducation de l’esprit et une éducation du corps » (270 p. 50).

54Est-ce à cause de l’incompétence dont ils conviennent souvent, est-ce par peur de voir se généraliser des procédures laissant une trop grande initiative à l’enfant, l’instituteur reste finalement, selon l’auteur, le défenseur des méthodes traditionnelles.

  • 12 Nos inquiétudes n’étaient pas sans fondement puisque de nouvelles Instructions ont été publiées le (...)

55Sans méconnaître la coupure réelle entre les courants d’innovation la réalité scolaire, nous serons cependant plus nuancé dans nos conclusions. Il ne faut pas oublier que la publication de nouvelles instructions officielles est souvent due à l’influence persuasive de ces courants. Certes, l’école primaire en est encore au programme réduit de 1959. C’est une raison de plus pour s’inquiéter du contenu des prochaines instructions officielles en matière d’éducation physique12.

Notes

7 Le Cross Orientation ou course d’orientation est une activité sportive (elle a maintenant sa fédération et son championnat) se déroulant en pleine nature. Elle consiste en une course à pied, en terrain varié, avec carte et boussole.

8 C’est pourtant sur ce genre de confusion que reposent la plupart des tentatives pour concilier, au nom de l’interdisciplinarité et de l’unité de la personne, par exemple l’éducation physique et les mathématiques. Ainsi H. Lechevestrier écrit (139 p. 19).
« Elles (l’éducation motrice et psycho-motrice) mettent l’accent sur des formes qui, tout en intégrant ces savoir faire, ont une portée suffisamment générale pour constituer des bases, des fondements à la totalité des connaissances à acquérir par l’enfant. Cette recherche du développement de structures par l’utilisation du mouvement trouve un terrain privilégié dans l’enseignement élémentaire, à l’âge où précisément la pensée et l’action sont indissociablement liées... ».

9 Les propositions de Decroly et Monchamp (Initiation à l’Activité Intellectuelle et Motrice par les jeux éducatifs – Delachaud et Niestlé. Neuchatel 1925), si elles illustrent parfaitement ces démarches, préfigurent les conceptions actuelles. Ainsi les auteurs préconisent-ils des jeux d’initiation arithmétique (pp 75 - 127) sous forme d’exercices à base de mémorisation visuelle (présentation d’images sur des fiches cartonnées) pour « provoquer chez l’enfant une association entre le mot et l’idée ou les choses, afin que le premier étant vu et entendu, la représentation surgisse immédiatement... » (p. 77).

10 Sur les applications pédagogiques (en particulier à la didactique) de la théorie opératoire de l’intelligence de J. Piaget, l’ouvrage de Hans Aebli est un exemple probant. Que pense J. Piaget lui-même de ces applications ? Il le dit dans la préface qu’il a rédigée pour ce livre :
« Nous avions toujours pensé que les matériaux qu’il nous a été possible de recueillir avec l’aide de nombreux collaborateurs ainsi que les interprétations auxquelles ces faits nous ont conduits, pourraient donner lieu à une utilisation pédagogique et en particulier didactique. Mais ce n’est pas aux psychologues eux-mêmes, lorsqu’ils ne sont que psychologues, à déduire de telles conséquences de leurs travaux, car, s’ils connaissent l’enfant, il leur manque l’expérience de l’école » (2 p.V.)
J. Piaget poursuit en regrettant que les éducateurs, de leur côté, se contentent de lire les ouvrages de psychologie pour en tirer des applications abusives. L’éducateur ne peut tirer profit de ces travaux que s’il expérimente lui-même, et acquiert, au contact des faits d’expérience, l’attitude qui seule permet la compréhension des travaux d’autrui.

11 Ainsi le dernier ouvrage publié par l’Amicale de l’E.N.S.E.P.S., qui s’intitule « L’Activité Physique de l’Enfant » (49), débute par un exposé de Madame Y. Surrel, Inspectrice Générale, ne laissant planer aucune équivoque sur la vocation interdisciplinaire de l’éducation physique. Si le premier chapitre s’intitule « Education Physique et Sportive à l’Ecole », il s’efforce de présenter un « Plaidoyer pour l’Education Physique à l’Ecole » (p. 9) articulé en cinq arguments qui, tous, contribuent à justifier son rôle dans le développement des fonctions mentales, dans les apprentissages scolaires ou plus largement dans la maturation et la structuration neuro-psychique.

12 Nos inquiétudes n’étaient pas sans fondement puisque de nouvelles Instructions ont été publiées le 22 avril 1977, qui reprennent dans leurs grandes lignes les propositions de la Commission Nationale Pédagogique, précédemment évoquées.

© Presses universitaires de Lyon, 1992

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