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Les Savoirs du corps

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Pierre Arnaud

Première section. Les pédagogies corporelles de l'intelligence

Chapitre V. Les pédagogies corporelles de l’intelligence (suite) : les applications pédagogiques ou le corps savant4

Texte intégral

A – De la réducation psychomotrice à l’éducation psycho-motrice.

  • 4 Cette expression, que nous empruntons à D. Denis (60), laisse bien présager une réhabilitation par (...)

11) Définition : on pourrait définir la rééducation psycho-motrice comme une méthode ou un ensemble de techniques permettant le traitement par le mouvement des troubles ou déficiences de la conduite.

2L’origine de la rééducation psycho-motrice est bien connue. Tout d’abord, bien sûr, les acquis de la tradition psycho-pathologique et psychiâtrique. L’expérience en asile ou en hôpital sur des enfants ou des adultes retardés moteurs et mentaux a montré que la rééducation des fonctions mentales et de la personnalisation pouvait être obtenue par la médiation, entre autres, de l’activité corporelle. Mais ce sont surtout les travaux de la psychologie génétique (H. Wallon et J. Piaget) qui ont confirmé l’importance du corps en tant qu’instrument d’action et que mode de relation et de communication (C. Kolher, 113 p. 148). Ainsi « un des mérites de la psychologie génétique est d’avoir montré que l’intelligence est le produit d’une élaboration, d’une organisation, dont le cerveau est certes le substrat in utero, mais dont les motifs sont extérieurs à l’individu » (307, fascicule I p. 2). La motricité est alors derrière un nombre considérable de conduites. Cependant, l’un des risques de l’utilisation du mouvement était de tomber dans le mécanisme, l’instrumentalisme, en privilégiant l’approche anatomo-mécanique. Après être tombée dans les erreurs du dualisme, la rééducation physique est devenue la rééducation psycho-motrice en adoptant un mode de pensée plus subtil, à la fois psychologique et neuromoteur (A. Lapierre, 123 bis).

3Il s’agissait donc de sanctionner le passage d’une rééducation physique structurale à une rééducation physique fonctionnelle. Car « quels que soient les aspects morphologiques des déviations de l’attitude, elles résultent toujours d’une déficience des mécanismes neuro-psycho-moteurs » (ibidem). Mais, si cette éducation physique contrôlée par la conscience perceptive permettait au sujet de « partir à la connaissance de son corps » (ibidem), elle restait toujours dans la perspective anatomo-morphologique. Le passage systématisé à la rééducation psycho-motrice est dû essentiellement, selon nous, aux efforts de E. Guilmain à partir des travaux de H. Wallon. Mais nous verrons qu’il faudra attendre presque un quart de siècle pour que son oeuvre touche les professeurs d’éducation physique. C’est en effet à partir de 1960 que ceux-ci ont pris conscience de l’importance des données neuro-physiologiques et neuro-psychologiques dans le développement de la personnalité et de la connaissance. D’où l’idée d’une rééducation par le mouvement des troubles psycho-moteurs.

  • 5 Cette évolution trouve d’ailleurs son illustration au concours de recrutement du C.A.P.E.S. (Certi (...)

4De la « gymnastique corrective » à la rééducation physique, puis à l’éducation psycho-motrice à visée expressément éducative, s’étend le long règne silencieux de la rééducation psychomotrice5.

5En conséquence, la rééducation psychomotrice se distingue fondamentalement de l’éducation physique, qui s’adresse aux enfants aptes à suivre un enseignement collectif, présupposant de bonnes capacités de coordination neuro-musculaire (C. Kohler, 113 p. 148). Elle se distingue également de la kinésithérapie et de la gymnastique orthopédique, qui visent des réadaptations fonctionnelles le plus souvent localisées (ibidem p. 148). Elle se distingue enfin de la psychothérapie, bien que certains mêlent trop étroitement troubles affectifs et désordres psycho-moteurs (ibidem pp. 148-9). Selon cet auteur, la rééducation psycho-motrice n’est pas tout cela à la fois, mais se situe au carrefour de ces trois voies, pédagogiques, physiothérapique et psychothérapique, en s’adressant au sujet total, afin de réorganiser l’espace, le temps, les relations avec le monde qui l’entoure (ibidem p. 149).

2) Les conceptions

6a) La rééducation des troubles ou des difficultés devant les apprentissages scolaires : cette conception, ou technique, fait transition, nous semble-t-il, entre les approches cliniques et thérapeutiques de l’école psychiatrique, et les conceptions plus structurées de la rééducation psychomotrice. En effet, les troubles liés aux apprentissages scolaires affectent le plus souvent des enfants « normaux », dont les difficultés sont moins d’ordre opératoire qu’expressif. Ainsi Mme S. Borel-Maisonny, auteur pourtant de la méthode psycho-rythmique, ne peut-elle se situer vraiment dans le courant psychomotricien. Etudiant les troubles du langage (bégaiement), de la lecture (dyslexie) ou de l’écriture (dysorthographie), elle a mis l’accent sur les facteurs psychomoteurs de ces troubles, écartant de ce fait leur attribution systématique à des atteintes neurologiques ou somatiques. Si les enfants ont des difficultés à lire ou à parler, ils ont inévitablement des retards dans les apprentissages scolaires instrumentaux, mais la cause doit être cherchée dans les facteurs sensoriels et moteurs qui sous-tendent ces modes de communication. Ainsi, à propos du bégaiement, « l’essentiel de son traitement doit porter non pas sur l’articulation, mais sur la formation de la pensée (Borel-Maisonny, 33 p. 109). L’intervention devra se faire à la fois sur un plan psychologique, moteur et linguistique (ibidem p. 119), en ayant soin de contrôler le climat affectif de la rééducation, les sujets devant se trouver « dans une attitude de détente psychologique » (ibidem p. 116).

7Les exercice porteront sur le contrôle de la tonicité, de la respiration, de l’intonation et du rythme, sur les gestes de régulation, et seront largement associés à des exercices de relaxation musculaire.

8La conscience d’une difficulté sur le plan de la pensée et de son expression a sa traduction, chez le bègue, dans une attitude hypertonique des muscles intéressés à l’acte de parole. Cette attitude hypertonique peut être généralisée, et se manifeste alors par des syncinésies » (ibidem p. 20). Les exercices de relaxation porteront sur une prise de conscience de cette hypertonicité, dans des positions allongées.

9La psycho-rythmique est une méthode spécifique pour l’intervention sur les petits enfants, car à ceux-ci on ne peut demander ni le contrôle de la respiration ni celui des gestes de régulation (ibidem p. 134), alors que les exercices de relaxation leur sont accessibles. Dès lors, l’auteur agit sur la parole par des récits rythmés dans une ambiance de jeu.

10Les exercices de psycho rythmique doivent permettre une attitude moins tonique, la latéralisation et la construction de l’espace, et de faciliter l’activité perceptive et l’expression. Les séances sont accompagnées au piano et groupent une dizaine d’enfants. Elles comprennent trois parties :

  • discernement auditif (reconnaissance de timbres, de sons)
  • rythmique proprement dite (prise de position, éducation du schéma corporel, orientation, mouvements symétriques et asymétriques, marches en cadence, relaxation).
  • histoires (récits sur des thèmes, sketches faisant intervenir des personnages familiers. L’histoire est reprise avec accompagnement de piano, et le récitant illustre sa narration par des gestes que l’ensemble des enfants reproduisent.

11Pour ce qui concerne la dyslexie ou la dysorthographie, l’approche de Mme S. Borel-Maisonny est similaire. D’une façon générale, elle constate que les origines de ces troubles sont à rechercher dans des insuffisances perceptives, motrices et sensorielles, perturbant la structuration du schéma corporel, celle de l’espace et du temps, et contribuant à définir, au sens large, une maladresse motrice (32 pp. 40-51).

12Mais ce qu’on doit avant tout retenir de cette approche, c’est que le facteur commun de la plupart de ces troubles est l’origine socio-affective. Cela n’est pas sans incidence sur la thérapeutique et, dans l’application de la méthode, il faut sécuriser l’enfant au début de toute séance.

13Quant aux détails purement technologiques et didactiques de la rééducation, l’auteur les indique de façon très précise. Mais son principal mérite est sans nul doute d’avoir mis au point les instruments qui lui permettent de contrôler les effets de sa thérapeutique. Ainsi utilise-t-elle des batteries de tests prédictifs portant sur la langue, l’orientation, la préférence manuelle, le discernement des formes. « Il y a de très fortes probabilités pour que l’enfant présentant des difficultés, même mineures, en ce domaine, ne puisse apprendre à lire par une méthode usuelle » (32 p. 108).

14Bien que l’œuvre de Mme S. Borel-Maisonny soit des plus importantes, pour les orthophonistes en particulier, on admettra qu’elle se situe à la limite de l’intervention psycho-motrice. La rééducation ne concerne pas en effet le corps dans sa totalité, dans sa globalité ; elle sollicite des actions minimales susceptibles de coordonner et de renforcer les acquisitions du langage verbal ou écrit.

15La méthode « BON DÉPART » se situe plus nettement parmi les méthodes de rééducation psycho-motrice, puisqu’elle se définit comme une thérapeutique corporelle des troubles de l’apprentissage, en particulier de l’écriture. Elle se propose de rééduquer simultanément le rythme, la motricité et la perception visuelle. Il s’agit de permettre aux enfants d’organiser leur espace proche et de les faire ainsi accéder progressivement à la maîtrise de l’espace lointain. Ainsi les gestes sont-ils tracés et figurés dans l’espace, puis exécutés à échelle réduite et en résistance au tableau noir. Toutes les techniques manipulatrices sont utilisées pour favoriser cette organisation de l’espace graphique : travail sur pâte à modeler, sable, etc. De plus, toute activité gestuelle est soutenue par des rythmes simples. Ainsi peut-on associer le contrôle tonique et postural au travail fin de la main et des doigts. Cette méthode est utilisable, selon ses promoteurs, tant pour l’éducation, en séances collectives, des enfants de 6 à 9 ans normalement scolarisés, que pour la rééducation des enfants dysgraphiques, dyslexiques ou dysorthographiques, mal latéralisés ou retardés psychomoteurs – mais, dans ces derniers cas, l’enseignement est individuel (D. Koecklin, 112).

16Cette conception est donc essentiellement utilitaire et technologique, puisqu’elle se contente de visées explicitement instrumentales. Comme d’ailleurs la conception précédente, elle a l’inconvénient de ne pas partir d’une vue d’ensemble de l’acte pédagogico-thérapeutique et de ne s’intéresser qu’aux manifestations ponctuelles des troubles.

b) La rééducation des fonctions cognitives

17C’est une conception plus globale que la précédente puisqu’elle propose une approche thérapeutique des fonctions mentales, généralisable à l’ensemble des enfants atteints de trouble du comportement. Son intérêt dépasse largement le cadre étroit d’une rééducation spécifique. E. Guilmain, par exemple, s’appuie sur les travaux de H. Wallon et lui emprunte notamment la distinction entre l’activité tonique et l’activité cinétique. Il insiste d’autre part sur le passage progressif de l’activité de relation à la pensée discursive. Mais il prend à la lettre les catégorisations psychomotrices élaborées par H. Wallon et affirme que le type psychobiologique contient à la fois le caractère et le développement intellectuel. C’est pourquoi la rééducation proposée s’efforcera de toucher simultanément la fonction tonique et expressive, la fonction cinétique de relation et la fonction cognitive dans ses rapports avec l’affectivité (E. Guilmain, 91).

18Partant des préoccupations propres aux professeurs d’éducation physique, E. Guilmain écrit, à propos d’Hébert : « les tableaux de performance utilisés en éducation physique expriment beaucoup plus les résultats auxquels il est souhaitable d’arriver, un but à atteindre si l’éducation physique est bien conduite, que les caractéristiques et les possibilités motrices actuelles des enfants de chaque âge... Ces divers aspects de l’efficience musculaire dépendent de composantes neuro-motrices qui ne sont guère observées séparément et étudiées dans les épreuves de performance en éducation physique. On ne considère que le résultat, alors que les mêmes rendements peuvent être obtenus en partant de qualités neuro-motrices fort différentes... » (E. et G. Guilmain, 91).

19Cette critique de l’éducation physique le conduit à étudier les facteurs neuro-psycho-moteurs responsables de la réalisation motrice d’une tâche. Pour E. Guilmain, en effet, la gymnastique ou l’éducation physique pourrait avoir d’autres objectifs que ceux qu’elle recherche habituellement, le développement de la force, de la santé, de l’endurance (A. Maigre, J. Destrooper, 155 p. 28). En d’autres termes, l’éducation physique pourrait jouer un rôle dans la rééducation des troubles du comportement. Insistant sur les rapports entre le comportement moteur et le caractère, E. Guilmain en vient à formuler les principes de l’examen psycho-moteur sous forme de tests, censés mesurer le retard de chacune des trois fonctions précitées.

20Mais E. Guilmain semble regretter que les professeurs d’éducation physique portent tant d’intérêt à la psychomotricité, les techniques de cette dernière étant trop tributaires des conceptions de J. Piaget. Ces réserves concernent naturellement les rapports de la motricité et du développement de l’intelligence. Pour E. Guilmain, « certes, au stade sensori-moteur, cette activité est à la source de la pensée ; au second stade, la primauté du propre point de vue du sujet dans toute activité montre que celle-ci est encore pour lui essentielle ; au troisième stade, sa pensée commence à se détacher de son action propre et, la découverte de l’évidence de l’invariant dans son activité expérimentale, l’acquisition progressive des lois de conservation dans diverses expériences, l’accession à la relativité des conséquences d’un acte est un pas fondamental pour le développement de l’intelligence, mais paraît en grande partie indépendant de l’activité perceptive et de l’activité motrice » (E. et G. Guilmain, 92 p. 167).

21En résumé, pour l’auteur, l’expérience quotidienne montre que « l’action motrice, même en utilisant des chemins variés... ne fait pas naître malheureusement cette activité de l’intelligence sur les choses » (ibidem p. 168). Pourquoi ? « C’est que la réversibilité ne s’observe pas en motricité et n’y conduit pas » (ibidem p. 168) et « qu’une descente en ski n’est pas l’action inverse des efforts faits pour gravir auparavant la pente en raquettes... le retour d’un parcours n’est pas l’action inverse de l’aller de ce parcours » (ibidem p. 168).

22E. Guilmain a été le premier à critiquer, non pas J. Piaget, mais l’utilisation qu’en ont faite les professeurs d’éducation physique. Il est capital de bien comprendre cette attitude si l’on veut saisir dans sa vérité le courant piagétien qui a inspiré non seulement l’éducation physique mais l’éducation psycho-motrice elle-même.

23Mais l’aspect le plus intéressant de l’apport de E. Guilmain, ce sont les procédures de contrôle de l’acte éducatif et rééducatif. Cependant, la liaison qu’il établit entre l’éducation physique et les techniques de rééducation n’est pas évidente car, de part et d’autre, les objectifs ne sont pas les mêmes. La visée principale de E. Guilmain était d’agir de façon globale sur les troubles du comportement : il ne peut que transformer profondément la didactique traditionnelle de l’éducation physique, au point de lui faire perdre son caractère spécifique.

3 – Bilan

24Nous n’avons pas présenté des travaux comme ceux de Mlle Ramain et de Camus et Delacour. C’est que ces auteurs se préoccupent essentiellement d’améliorer le rendement du travailleur. Les techniques gestuelles utilisées, le plus souvent avec support musical, ont pour but de préparer directement les sujets handicapés à un travail professionnel. Les relations de ces techniques avec le développement intellectuel, les apprentissages scolaires, ou plus largement le contrôle conscient ne font pas l’objet d’une réflexion systématique, comme nous l’avons constaté dans les exemples ci-dessus. Il faut cependant noter que les travaux de Mlle Ramain ont fortement influencé l’œuvre de Le Boulch.

25Nous retiendrons des techniques de rééducation psychomotrice qu’elles s’efforcent le plus souvent de s’organiser en fonction d’objectifs instrumentaux (apprentissage de la lecture, de l’écriture) et utilitaires. Cela se conçoit fort bien puisqu’il s’agit de pallier des déficiences nuisibles justement aux apprentissages scolaires. De ce fait, ces techniques s’adressent exclusivement à des sujets atteints de troubles ou retards moteurs, ou bien de déficiences dans l’orientation spatiale, ou bien encore de troubles caractériels ou psycho-affectifs, ou enfin de handicaps mentaux.

26L’ouvrage récent de L. Lefevre et R. Delchet (141) fait d’ailleurs bien le point sur la question. Quel que soit le type de handicap, on peut affirmer que le but de la thérapie corporelle est d’améliorer le niveau intellectuel et le rendement des aptitudes, tout en agissant sur les troubles du caractère. Ainsi, la réadaptation fonctionnelle s’assigne toujours un double but : permettre au sujet de recouvrer ses possibilités motrices et, par la même occasion, libérer ses capacités intellectuelles et faciliter son travail scolaire.

27Il apparaît cependant que, d’une part, les techniques de rééducation restent spécifiques des troubles rencontrés et doivent être adaptées au type psycho-moteur de chaque sujet et que, d’autre part, le recours systématique à l’hypothèse d’une motricité intellectualisatrice demeure discutable et discuté. Le cas des handicapés sensoriels (comme les sourds ou les aveugles) est, à cet égard, typique car l’importance de la sensori-motricité dans le développement de l’intelligence paraît toute relative (L. Lefevre, R. Delchet, 141 tome 3 p. 39 sqq).

28Il est juste de reconnaître que les procédés de contrôle témoignent de l’efficacité de chacune de ces méthodes, mais sans permettre de discerner laquelle est la meilleure. Dans ce domaine, une conception n’a de valeur que pour l’auteur qui la défend, et l’on en restera à de pures affirmations tant que des études comparatives n’auront pas été faites.

29Mais le plus intéressant, c’est à notre avis l’extension des techniques de la rééducation psychomotrice et leur adaptation aux enfants normalement scolarisés. Au risque de caricaturer, disons que, si la rééducation psycho-motrice a des visées curatives, l’éducation psychomotrice, forte des enseignements de cette dernière et des acquis de la psychologie génétique, va utiliser ses procédures à des fins de prévention.

30Ce passage de la rééducation psychomotrice à l’éducation psychomotrice, laquelle en subit certaines distorsions, laisse augurer de ce que sera le second passage, de l’éducation psychomotrice à l’éducation physique traditionnelle.

B – L’éducation psychomotrice : conception globale de l’éducation ou éducation corporelle des facultés mentales ?

31L’éducation psychomotrice est donc née de la convergence de deux courants : celui de la rééducation psychomotrice (elle-même fortement influencée par les techniques psycho-thérapeutiques) et celui de la psychologie génétique.

32L’idée de base est d’étendre aux enfants normalement scolarisés des techniques qui ont prouvé leur efficacité sur des enfants handicapés mentaux. C’est dire déjà que l’éducation psychomotrice est tout entière organisée autour du processus d’intellectualisation.

33Cependant, nous retrouverons à son propos les oppositions ou contradictions qui s’étaient manifestées dans la rééducation psychomotrice. Elle sera conçue ou bien comme une action globale sur le développement de la personne, et elle fera alors l’objet d’une véritable problématique éducative (c’est le cas chez J. Le Boulch et P. Vayer) ; ou bien elle servira de prétexte à une réorganisation de la didactique des apprentissages instrumentaux (mathématiques, écriture). Cette ambiguïté va couper l’éducation psychomotrice de l’éducation physique, dans la mesure, justement, où elle revendique de prendre sa place.

34Or cette concurrence ne peut tenir, selon nous, qu’à la prédominance accordée par le système scolaire aux apprentissages et au développement intellectuel. Dans ces conditions, il va de soi que l’éducation psychomotrice bénéficie de la bienveillance du législateur, et que l’éducation physique traditionnelle est reléguée en marge de l’Ecole. Sauf... si l’éducation physique elle-même, désireuse de conserver une place dans le processus éducatif, révise ses finalités et ses procédures didactiques pour les adapter aux exigences intellectualistes de l’Ecole.

35Nous aurons, dans les chapitres suivants, l’occasion de suivre le développement de ce conflit.

1 – La psycho-cinétique de J. Le Boulch : éducation physique de base ou éducation psychomotrice ?

a) Situation des travaux de J. Le Boulch

36C’est à partir de sa thèse pour le doctorat de médecine, diffusée en 1960-61 (127), que J. Le Boulch définit progressivement sa position. Mais il le fait en tant que professeur d’éducation physique :

« Le but de l’Education Physique est de développer chez les sujets « la maîtrise corporelle, et pour cela, de s’attacher à améliorer « chez chacun les différents facteurs de la valeur motrice que nous « avons énumérés » (127 p. 93).

37J. Le Boulch se livre à une attaque systématique contre l’éducation physique de son époque, en particulier contre sa tendance à se « sportiviser ». Il regrette que les épreuves sportives, athlétiques par exemple, ne permettent pas un diagnostic précis des qualités mises enjeu. De telles épreuves sanctionnent des savoir-faire, donc des caractéristiques morphologiques, mais nullement les facteurs de base mis en jeu.

38Il désire donc identifier les facteurs responsables de la valeur de la prestation. Ainsi les professeurs, au lieu d’agir de façon exclusive sur les facteurs quantitatifs d’exécution, pourront-ils moduler leur intervention selon le niveau d’évolution des facteurs psychomoteurs jugés responsables de l’insuffisance de la valeur motrice :

« La conception de l’éducation motrice... se fixe comme objectif « le perfectionnement moteur maximum des élèves, elle est à la « fois un moyen de perfectionnement et un moyen de diagnostic « des capacités motrices. Elle s’oppose à une activité récréative « exclusive. L’Education Physique sera alors non seulement une « préparation au métier mais aussi une préparation au sport et « aux activités de Plein Air sous toutes leurs formes » (ibidem, 94)

39Il y a donc bien lieu, pour comprendre la tentative de J. Le Boulch, de la situer par rapport aux deux fondements de sa pensée :

  • D’une part, un constat de carence de l’éducation physique traditionnelle, sans valeur éducative, stérilisée par l’éclectisme, et qui voit naître aux environs de 1962, un courant sportif susceptible de la détourner de sa mission. J. Le Boulch a développé ses arguments dans deux articles, restés célèbres parmi les spécialistes (128, 129) dans lesquels il fait un travail d’inventaire et de prospective. En conclusion, il dénonce comme inadmissible la réduction de l’éducation physique au sport, même si cette réduction trouve de prétendues justifications doctrinales (Essai de doctrine du sport, de A. Herzog, 1965), des soutiens matériels (lois programmes à l’équipement de 1961 et 1965), des applications pédagogiques (travaux de J. Teissié, expérience de Corbeil Essones, Centre d’Etudes et de Recherche marxistes). Selon J. Le Boulch, la sportivisation de l’éducation physique est une solution de facilité, et, de plus, elle sert la cause des intérêts officiels comme celle des idéologies marxistes.
  • D’autre part, son désir de voir l’éducation physique accéder à un statut scientifique, et se développer « la mise en application d’une éducation physique générale, s’appuyant sur toutes les connaissances scientifiques contemporaines » (128). J. Le Boulch fut d’ailleurs le premier professeur d’éducation physique à contribuer à la naissance de ce courant scientifique (130).

40C’est dans ce contexte qu’il faut situer ses travaux. Mais ses prises de position fracassantes ont bientôt pour effet de le couper de l’éducation physique elle-même. D’une part, parce qu’il ne cesse de réaffirmer l’hétérogénéité de l’éducation physique et du sport (un de ses amis, Haure, écrit qu’éducation physique et sport sont distincts, même s’ils se complètent mutuellement – 98 bis p. 25). D’autre part, parce que les nouvelles Instructions Officielles de 1967 sanctionnent la confusion entre éducation physique et sport – et, du même coup, l’échec de J. Le Boulch – en prétendant concilier les vues des défenseurs du courant sportif et celles de cet auteur. Enfin, parce que les travaux de J. Le Boulch, ayant une portée scientifique inaccoutumée à l’époque, surprennent et même déconcertent de nombreux professeurs d’éducation physique.

b) Evolution des travaux de J. Le Boulch

41L’identification des facteurs de la valeur motrice conduit J. Le Boulch à adopter un modèle neuro-physiologique et fonctionnaliste de la motricité.

42C’est un modèle neuro-physiologique car il implique un découpage de l’acte moteur au niveau de ses différents chaînons. Ainsi distingue-t-il des facteurs psycho-moteurs, responsables de l’adresse ou de la pertinence de l’ajustement moteur, et des facteurs quantitatifs d’exécution (cf Annexe IV). Il y a ainsi un véritable morcellement des structures responsables de l’effection motrice : structures perceptives, structures d’élaboration et de programmation, structures effectrices, qui ne donne en réalité qu’une image aseptisée, neutre, de l’homme agissant.

43C’est aussi un modèle fonctionnaliste car J. Le Boulch tente d’établir des relations entre le fait à expliquer, le mouvement, et la totalité de la conduite (137 p. 26), ce qui le met dans l’obligation d’interpréter la conduite non à partir des réalités observables mais à partir du modèle fourni par la neuro-physiologie.

44Ainsi, la physiologie fournit le cadre explicatif à l’analyse du comportement, qui elle-même se fait en termes de psychologie (ibidem pp. 22-28).

45En effet, J. Le Boulch conteste la valeur des explications psychologiques comme étant teintées de dualisme. Il s’en tient donc à l’objectivité de la science des conduites qui, dans un premier temps, a éliminé la notion de conscience. Mais en rester là serait adopter une attitude exclusivement descriptive. C’est pourquoi il veut associer l’analyse physiologique, descriptive, des systèmes de fonctionnement à l’analyse psychologique. Donc fusionner l’objectif et le subjectif, car « l’activité psychique réalisée par le cerveau est soumise aux lois de la neurologie. Donc l’activité psychique n’est pas opposable à l’activité physiologique » (ibidem). J. Le Boulch est donc conduit, pour expliquer le mouvement, à utiliser tantôt le modèle physiologique, tantôt le modèle psychologique (ibidem p. 22).

46Quant à l’analyse de type structuraliste, elle vient en complément, afin de définir les conditions du mouvement : « si le point de vue fonctionnel représente un cadre nécessaire à la compréhension de la conduite, il est insuffisant à lui seul et implique l’étude complémentaire des structures » (ibidem p. 26).

47Ces bases théoriques étant définies, J. Le Boulch analyse le mouvement (ibidem pp. 95 sqq) en conciliant et superposant la structuration psycho-génétique de J. Piaget et de H. Wallon, et les données neuro-physiologiques qui fournissent un support anatomique à la notion de structure et de schème d’action. « Ce que nous avons appelé schéma d’action est en réalité double : à un schéma postural, véritable toile de fond, mettant en jeu les circuits extra-pyramidaux, se superpose un schéma de coordination, à partir duquel s’effectuent les interventions pyramidales phasiques » (ibidem p. 216).

48Le schéma d’action se trouve ainsi être tout à la fois le support neurologique du schème sensori-moteur de J. Piaget et du système postural de H. Wallon.

49Tout apprentissage consiste donc à acquérir des schémas d’action nouveaux (c’est-à-dire des systèmes de réponse) permettant un ajustement parfait aux situations du milieu.

50Quant au schéma corporel, c’est un référentiel d’action, fournissant, par le biais de la représentation mentale, une image du corps. C’est « une intuition d’ensemble, ou connaissance immédiate que nous avons de notre corps à l’état statique ou en mouvement, dans le rapport de ses différentes parties entre elles et surtout dans ses rapports avec l’espace et les objets qui nous environnent (ibidem p. 210).

c) La psycho-cinétique

51Ces bases scientifiques ont permis à J. Le Boulch de créer la méthode psycho-cinétique, qu’il définit comme « une méthode générale d’éducation, qui utilise comme matériau pédagogique le mouvement humain sous toutes ses formes » (133 p. 12).

52Une telle définition comporte des présupposés intéressants :

  • Elle se veut une méthode générale d’éducation, c’est-à-dire qu’elle prétend participer à l’éducation totale et globale des sujets, dans le respect de l’unité de leur personnalité. Elle se veut donc différente de l’éducation traditionnelle, profondément dualiste, conçue comme une action intellectualisante avant tout (verbalisme et abstraction), l’éducation physique étant considérée comme mineure.
  • Elle veut mettre en œuvre une action unitaire sur les différents facteurs responsables de l’évolution de la personne, en refusant l’antagonisme du corps et de l’esprit. C’est une éducation psychomotrice.
  • Elle reste cependant une éducation physique, ayant un rôle privilégié chez les enfants de moins de douze ans.

53Ainsi la méthode psycho-cinétique se rattache-t-elle à une conception générale de l’éducation qui considère « l’homme dans son unité, au sens psychologique du terme, comme une personnalité en situation dans un milieu de vie physique et socio-culturel » (133 p. 12). Mais elle se donne aussi des objectifs pratiques, concernant par exemple la vie professionnelle, la préparation aux loisirs (p. 13 sqq) et les apprentissages scolaires. S’inspirant étroitement des travaux de Mlle Ramain, J. Le Boulch veut substituer une pédagogie des opérateurs à la pédagogie des opérations. C’est-à-dire qu’il veut développer les aptitudes des sujets au moyen d’exercices moteurs appropriés. Au lieu d’agir directement sur les capacités motrices en faisant répéter inlassablement les mêmes exercices, J. Le Boulch veut agir sur les facteurs de ces capacités. Aussi propose-t-il des exercices propres à développer les capacités fondamentales que sont la structuration du schéma corporel, la structuration temporelle, l’organisation et la perception de l’espace, certaines attitudes mentales. En agissant de la sorte, il prétend obtenir un double effet : sur le développement des capacités motrices, bien sûr, mais également et surtout sur les acquisitions scolaires fondamentales que sont l’écriture, la lecture, l’élocution (136 et 133 p. 14). Fort des enseignements de la rééducation psycho-motrice, c’est une véritable éducation préventive pour enfants normalement scolarisés que J. Le Boulch veut mettre en place : prévention de la dyslexie et de la dysgraphie.

54Ainsi veut-il donner à l’éducation par le mouvement une place de choix au sein de l’école primaire. « Même si le but de l’enseignement du Premier Degré est d’apprendre à lire, à écrire, à compter, il manque encore une quatrième discipline de base, c’est l’éducation par le mouvement » (133 p. 14).

55S’appuyant sur des statistiques pour démontrer que les pourcentages des redoublements ou de retard mental sont inséparables des retards dans les apprentissages instrumentaux, J. Le Boulch les explique en utilisant le modèle neuro-physiologique et fonctionnel qu’il a créé. Ces troubles dépendent essentiellement de quatre facteurs : la latéralisation, la structuration du schéma corporel, l’orientation et la structuration spatio-temporelle, la stabilisation des valeurs (ibidem p. 14).

56Troubles de la relation, troubles psycho-moteurs, tout justifie une intervention pédagogique médiée par le mouvement, sous forme d’exercices convenant pour la connaissance du corps, l’éducation du schéma corporel, la perception temporelle ou la structuration spatio-temporelle

d) Perspectives institutionnelles

57Le désir de J. Le Boulch était évidemment de voir la méthode psycho-cinétique inscrite dans les programmes ; officiels du Tiers Temps Pédagogique (133 pp. 3 - 13). D’ailleurs, cette méthode revendique ouvertement un rôle dans la formation du travailleur scolaire (132 p. 18). Elle apparaît à l’auteur comme le type même de la méthode active pouvant se substituer aux méthodes traditionnelles d’apprentissage (136 p. 3).

58La mise en place du Tiers Temps Pédagogique, en 1969, marquait, on se le rappelle, une volonté de changement radical, à la fois administratif et pédagogique (cf Première Partie). J. Le Boulch ne pouvait manquer de saisir cette occasion pour proposer que les six heures hebdomadaires d’éducation physique mises au programme soient placées sous le signe de la psycho-cinétique. Son ambition n’est pas cachée : « Un point resterait encore à définir, c’est la situation de la méthode psycho-cinétique par rapport à l’Education Physique traditionnelle. Si les conceptions actuelles de l’éducation physique définies par les instructions officielles restent ce qu’elles sont, la méthode psycho-cinétique prend la forme d’une éducation psycho-motrice. Si ces instructions s’assouplissent et s’élargissent, la méthode psycho-cinétique peut devenir officiellement une méthode d’éducation physique » (132 p. 18).

59Les propositions de J. Le Boulch tendent donc à supprimer les cloisons entre les disciplines intellectuelles, professionnelles, et l’éducation physique. Son appel sera entendu, mais en partie seulement, par la Commission Nationale Pédagogique (cf Première Partie), qui ne retiendra que les arguments philosophiques. Il s’agit de favoriser le développement des différentes fonctions psycho-motrices qui déterminent les conditions de tel ou tel apprentissage (136 p. 4). Dès lors « la psycho-cinétique, en donnant à l’enfant la possibilité d’exercer sa motricité en relation avec son milieu, compte tenu des connaissances relatives à son évolution psycho-motrice, est une méthode active d’éducation, qui s’inscrit donc bien dans les perspectives du renouveau pédagogique » (ibidem p.4).

60J. Le Boulch dresse alors un tableau (voir Annexe V) des liaisons de la psycho-cinétique avec l’ensemble des activités de l’école élémentaire. Ecartant la division de la journée scolaire faite sur la base des activités proposées pour le tiers temps, il propose une classification fonctionnelle à partir d’objectifs de formation (ibidem p. 10) :

  • acquisition des savoir faire et des connaissances propres à notre culture. Visent ces objectifs aussi bien l’écriture, le calcul, que l’éducation physique.
  • développement de la création et de l’expression par des activités artistiques comportant, entre autres, des activités motrices libres.
  • développement fonctionnel des possibilités motrices et psychomotrices d’acquisition par le biais des activités d’éveil et de méthodes appropriées d’acquisition (d’où la place importante de la psycho-cinétique).

61En fait, la méthode psycho-cinétique est d’abord et surtout une méthode psycho-motrice qui se surajoute à l’éducation physique. Que les instructions officielles relatives à l’enseignement primaire soient les mêmes qu’il y a vingt ans, cela confirme le caractère rigoureusement intellectualiste de la méthode. Il s’agit en vérité de « favoriser le rendement du travailleur scolaire » (133 p. 26), et c’est en introduisant une nouvelle discipline à l’école primaire : l’éducation psychomotrice, que l’on y parviendra réellement (136 p. 10 et 133 p. 25).

e) Analyse critique

62Il n’est pas question, évidemment, de critiquer l’œuvre de J. Le Boulch dans son ensemble. Son apport dépasse largement le cadre de notre sujet. Mais nous examinerons ses idées sur les rapports entre éducation physique (ou psycho-motrice) et éducation intellectuelle.

63– Il est inutile, tout d’abord, de s’interroger sur la méthode psycho-cinétique elle-même. J. Le Boulch assure qu’elle n’est pas assimilable à l’éducation physique et qu’elle dépasse, à certaines conditions, l’éducation psychomotrice.

64En fait, l’histoire de l’œuvre de J. Le Boulch montre que si, à l’origine, ses préoccupations étaient celles d’un professeur d’éducation physique, elles se sont progressivement tournées vers l’éducation générale, et plus particulièrement, professionnelle et intellectuelle. Les premiers articles publiés concernaient l’éducation physique, en ce qu’ils cherchaient à jeter les bases scientifiques de l’apprentissage moteur (135 pp. 3 - 10). Mais, contre son gré ou par suite de son évolution propre, la psycho-cinétique s’est assimilée à une méthode d’éducation psycho-motrice, pour l’éducation de base des fonctions cognitives.

65Cela ne signifie pas que J. Le Boulch se soit désintéressé des savoir faire propres à l’éducation motrice ou sportive, mais il semble que l’accent ait été mis davantage sur la valeur propédeutique de cette éducation par le mouvement. La méthode psycho-cinétique est bien une éducation physique de base, mais elle est aussi un préalable à toute éducation intellectuelle. Bref, elle apparaît comme la discipline clé, voire unique, dans l’éducation des enfants jusqu’à douze ans.

66Mais alors le fossé s’élargit entre l’éducation physique et l’éducation psychomotrice ou psycho-cinétique, de telle sorte qu’il est impossible de croire qu’un jour l’une puisse remplacer l’autre, et ce que Le Boulch propose en vérité, c’est d’ajouter aux programmes scolaires une discipline qui n’y figurait pas encore.

67Or cette démarche présente peut-être plus de danger que d’avantages. Car la psycho-cinétique n’étant pas reconnue comme discipline normale (et supplémentaire) d’enseignement à l’école élémentaire, on ne peut écarter le risque qu’elle s’implante dans l’horaire même de l’éducation physique (actuellement, cinq heures par semaine). Elle participerait alors directement à l’éveil des structures de l’intelligence, et pourrait même devenir un auxiliaire précieux dans la didactique des apprentissages scolaires, mais elle ne le ferait qu’en se substituant à l’éducation physique proprement dite, ce qui accentuerait encore l’orientation intellectualiste de l’Ecole.

68– Nous ferons à J. Le Bouloch une autre critique, concernant l’aspect formel, théorique, de sa démarche scientifique. Le modèle théorique qui lui sert de cadre interprétatif, loin de s’appuyer sur une observation et une analyse des productions motrices de l’enfant (comme il l’annonce), est fourni par les sciences expérimentales de laboratoire. Si bien que l’éducation par le mouvement qu’il propose est coupée de la réalité vécue de l’élève tout autant que l’éducation physique qu’il critique. Certes, la norme, le modèle, ne sont plus la technique ou les savoir faire sportifs, mais ils sont fournis par les sciences neuro-physiologiques... Alors que la rééducation psychomotrice dressait un inventaire des troubles par le biais de l’observation, la méthode psycho-cinétique reste attachée à un modèle neutre de l’activité de l’enfant. Un tel modèle, extérieur à l’activité du sujet, est un modèle déshumanisé, purement fonctionnel (rendant compte des mécanismes de la fonction motrice à partir d’un schéma de laboratoire).

69On aboutit ainsi à une forme d’éducation motrice qui, certes, ne repose plus sur le geste et sa décomposition en séquences mécanisées, mais sur un découpage et un morcellement des structures psychomotrices de la conduite. De là une mise en œuvre d’exercices qui ont leur finalité en eux mêmes, qui prétendent développer des aptitudes, des potentialités, sans se référer à des objets particuliers.

70Ainsi sous prétexte de structuration temporelle, fait-on exécuter aux enfants des exercices de rythme variés, selon des formes elles-mêmes diverses. Mais c’est postuler une aptitude à transférer ces rythmes dans des situations réelles (par exemple dans les activités sportives, ou dans les activités instrumentales ou d’élocution), ce qui n’a jamais fait l’objet de la moindre preuve scientifique.

71La démarche de J. Le Bouloch apparaît donc comme le type même d’une pédagogie déduite des sciences humaines et biologiques, qui prétend intégrer les résultats de la science dans une synthèse originale, à contre pied des conceptions traditionnelles. Mais, en vérité, cette pédagogie n’est pas, selon nous, une pédagogie véritablement scientifique, fondée sur des observations systématisées, sur des procédures expérimentales permettant une administration de la preuve, et sur une construction théorique propre aux sciences pédagogiques. Il ne faut pas renoncer aux apports des sciences humaines, mais il faudrait conférer à leurs théories le statut d’hypothèses, qu’il s’agirait de vérifier dans les situations riches et complexes de la pratique pédagogique.

72La méthode psycho-cinétique ne s’est pas non plus dotée de procédures d’observation et de contrôle. J. Le Boulch se contente d’affirmations. Ses procédures didactiques ne font pas l’objet d’évaluation. Les objectifs fixés sont en effet trop généraux pour se prêter à une évaluation objective. Mais comment affirmer l’efficacité d’une méthode si l’on ne se donne pas les moyens de la prouver ?

73Disons, pour résumer ces critiques, que la conception de J. Le Boulch est, selon l’expression de G. Avanzini, une conception minimaliste ou déflationniste de l’Ecole (G. Avanzini, 13), en ce qu’elle ne cherche qu’une formation minimale, de base, centrée sur des aptitudes hypothétiques et non sur des activités. La méthode psycho-cinétique apparaît comme une éducation psychomotrice, préparatoire aux acquisitions instrumentales, se situant en outre dans la perspective intellectualisatrice de l’Ecole. Ce n’est pas une éducation physique véritable, au sens où l’entend, par exemple, R. Mérand, qui s’oppose radicalement à J. Le Boulch (tout en lui empruntant certains traits de sa démarche) par sa vision de l’Ecole, qu’on pourrait dire au contraire « maximaliste » et « inflationniste ».

74Cependant, il faut reconnaître que l’apport de J. Le Boulch est précieux et irremplaçable, tant en ce qui concerne l’éducation physique elle-même que l’évolution des conceptions psychomotrices de l’éducation. Il a, l’un des premiers, si ce n’est le premier, fait prendre conscience aux éducateurs du mouvement que l’acte moteur était autre chose qu’un simple fonctionnement mécanique. Sans doute certains ont-ils contesté la validité des facteurs psychomoteurs qu’il a isolés (Mme M. Vial, 266) ou bien sa pédagogie des opérateurs, mais il a su réunir dans une conception cohérente, la fonction motrice et les fonctions mentales.

75Adversaire du dressage, il a insisté, et nous y reviendrons, sur le rôle primordial de la prise de conscience et de l’intériorisation dans l’apprentissage.

76Nous regrettons seulement qu’il se soit désintéressé progressivement de l’éducation physique, donc des apprentissages moteurs, pour réserver son attention aux apprentissages cognitifs et instrumentaux, ce qui a contribué à donner de lui l’image d’un adversaire du sport.

2 – Louis Picq et Pierre Vayer : L’éducation psychomotrice et les apprentissages scolaires

77C’est par une voie toute différente de celle de J. Le Boulch que ces deux auteurs sont parvenus à leur conception de l’éducation psychomotrice. Une voie radicalement opposée, qui trouve ses origines dans la rééducation psychomotrice des arriérés mentaux, et ses procédures dans une thérapie expérimentale.

78Il y a donc, chez eux, deux intentions majeures : transposer les techniques de rééducation en techniques éducatives, en passant des cas pathologiques aux cas normaux, et contrôler les résultats obtenus.

79Dans un chapitre évocateur de l’un de leurs ouvrages (217 pp. 13-43) intitulé « motricité et psychisme », ils justifient en quelque sorte leur conception de l’éducation psychomotrice :

  • Il existe une liaison indissociable motricité-psychisme au cours de la petite enfance. Cette vue est corroborée par les observations de psychologues aussi indiscutés que Gesell ou Wallon. Ils en concluent que « le dynamisme moteur est étroitement lié à l’activité mentale : de l’acte moteur à la représentation mentale s’échelonnent tous les niveaux » (ibidem p. 14).
  • Mais cette unité subit quelques atteintes au cours de la croissance. Car, si l’on constate toujours une unité fonctionnelle, on ne constate plus une dépendance étroite entre les différents aspects du développement, moteur, affectif et intellectuel (ibidem p. 15).
  • Or les auteurs observent que les débiles profonds, qui ont manqué leur première enfance, continuent de présenter une étroite corrélation entre motricité et psychisme.

80A partir de ces constats, ils défendent une conception psycho-motrice qu’ils présentent comme une véritable propédeutique aux apprentissages scolaires :

« L’évolution psycho-motrice de l’enfant conditionne les apprentissages d’écriture-lecture-dictée. Si des difficultés peuvent se rencontrer chez l’enfant normal (dysgraphie, dyslexie), ces difficultés sont constantes chez l’enfant débile... » (ibidem p. 16).

81Leur position est très proche de celle de J. Le Boulch, puisqu’ils définissent l’éducation psycho-motrice comme « une action pédagogique et psychologique utilisant les moyens de l’éducation physique dans le but de normaliser ou d’améliorer le comportement de l’enfant » (ibidem p. 17).

82Concrètement, il s’agit de faire une analyse minutieuse des causes supposées des déficiences et d’y porter remède par des techniques du mouvement, mais choisies pour favoriser l’intégration scolaire et sociale (ibidem p. 17).

83La conception de L. Picq et P. Vayer est donc très large, et dépasse le champ des techniques de rééducation psychomotrice. L’éducation psycho-motrice est bien une action éducative, qu’elle concerne les enfants retardés ou normaux, mais elle est également et surtout ce que nous pourrions appeler une pédagogie génétique, en ce qu’elle s’efforce de faire parcourir aux enfants les étapes manquées de leur développement psychomoteur. Elle se fixe pour objectifs (ibidem p. 18).

  • la normalisation ou l’amélioration du comportement général.
  • l’amélioration des apprentissages sociaux.
  • la préformation et la préparation des capacités mises en œuvre dans les apprentissages.

84Les auteurs s’efforcent d’associer, dans leurs exercices, la conscience et l’action, afin de favoriser l’intégration progressive des acquisitions. De plus, ils acceptent l’idée que ce sont des facteurs psycho-moteurs qui sont responsables de l’évolution globale de la personnalité. Ainsi, tout apprentissage, sportif, scolaire ou professionnel, repose sur une bonne éducation de ces facteurs.

85C’est donc à une sorte d’inventaire de ces facteurs que vont se livrer les auteurs, et cet inventaire fournira le cadre pour la définition des moyens techniques et pédagogiques

86L. Picq et P. Vayer distinguent trois types de manifestation des conduites motrices, chacun étant déterminé par un certain nombre de facteurs (ibidem pp. 25 - 41) :

87– les conduites motrices de base, plus ou moins instinctives, qui sont sous la dépendance de

88l’équilibration

89la coordination dynamique générale

90la coordination oculo-manuelle.

91– les conduites neuro-motrices, liées à la maturation du système nerveux, qui dépendent essentiellement de la latéralisation.

92– les conduites perceptivo-motrices, qui sont liées à la conscience et qui nécessitent une organisation spatiale, une organisation et une structuration spatio-temporelles.

93C’est par une intervention pédagogique sur chacun de ces facteurs que les auteurs pensent obtenir une action éducative, dont il faut bien reconnaître qu’elle est axée sur les acquisitions intellectuelles.

« En résumé, qu’il y ait parallélisme entre les insuffisances motrices et psychiques, qu’il y ait des relations de cause à effet entre les premières et les secondes, ou qu’il y ait simplement influence du comportement moteur sur le comportement général de l’enfant, la motricité est étroitement liées au psychisme tout au cours de la seconde enfance » (217 pp 16 - 17).

94La conclusion pédagogique s’impose : « il n’est pas possible de séparer leur éducation » (ibidem p. 17), et c’est cette unité qui caractérise l’éducation psycho-motrice.

95Reste à savoir s’il s’agit d’une éducation physique ou d’une éducation corporelle des fonctions mentales. Car – comme le souligne P. Vayer – le mouvement n’est pas éducatif en lui-même, il ne l’est que par l’intention qui le guide et le contrôle (sur ce point, P. Vayer est d’accord avec J. Le Boulch). Or quelle est cette intention ?

96A cet égard, on peut admettre que P. Vayer ne prétend pas confondre sa conception avec une éducation physique. Mais l’affirmation que l’éducation psycho-motrice, ou le dialogue corporel, puisse contribuer au développement des fonctions cognitives et à l’acquisition des savoirs scolaires n’est en vérité qu’un postulat. En effet, comment la justifier, en l’absence de corrélations significatives entre les tests moteurs, psychomoteurs et intellectuels pendant la seconde enfance (absence constatée par l’auteur lui-même).

97D’autre part, comment distinguer l’éducation psycho-motrice de l’éducation physique, si la première se définit comme une action pédagogique utilisant les moyens de la seconde (ibidem p. 17). Seraient-elles toutes deux une éducation physique de base ? Et, s’il s’agit de favoriser une meilleure intégration scolaire en faisant revivre à l’enfant les étapes de son développement psycho-moteur, l’éducation psycho-motrice n’est-elle pas la seule discipline d’enseignement à pouvoir se substituer à toutes les autres ? Tellement qu’elle deviendrait la méthode unique de tous les apprentissages, scolaires, professionnels, sportifs ? (ibidem, pp 18-19).

98Et n’y a-t-il pas contradiction à dénoncer l’intellectualisme de la pédagogie traditionnelle tout en le renforçant, en faisant du corps et de ses actions l’instrument privilégié des apprentissages cognitifs ?

99Il y a en vérité chez P. Vayer, comme chez J. Le Boulch, une ambiguïté qui tient essentiellement à l’absence de frontière réelle entre l’éducation psychomotrice et l’éducation intellectuelle, mais également au postulat que seul l’éducation psycho-motrice est susceptible d’avoir une action bénéfique sur le développement de la personnalité ou sur l’acquisition des connaissances. Or un tel postulat ne trouve pas de confirmation expérimentale homogène. On ne peut donc pas savoir quels sont exactement les effets de l’éducation psychomotrice.

100Sur ce point, P. Vayer pourrait répondre que son intervention pédagogique s’appuie sur des tests, des bilans, des observations de l’enfant. Et il est, en effet, l’un des rares à effectuer un contrôle de son enseignement, sous forme de profils psycho-moteurs (217 pp. 233-276, et Annexes VI). Mais il n’est pas certain que les résultats qu’il obtient n’auraient pas été égalés, voire dépassés, par l’éducation physique dans ses formes traditionnelles.

101Surtout, nous estimons qu’il est injustifié de considérer l’éducation physique comme une contribution au développement cognitif, c’est-à-dire comme un auxiliaire ou une propédeutique – D’autant qu’on pourrait tout aussi bien prétendre l’inverse, si on n’ignore pas la part que prend l’intelligence au développement moteur...

102Que certains puissent concevoir que la gamine Education Physique vienne frapper timidement à la porte de Dame Lecture ou Maître Calcul pour demander sa place dans les horaires d’enseignement, cela ne doit pas conduire à la dénaturer, à la transformer en un remède contre les échecs de l’enseignement des mathématiques ou du français. Telle est l’opinion de G. Belbenoit (19 p. 59) et nous la faisons nôtre.

103Mais l’ambiguïté que nous dénonçons est tenace, et c’est d’elle que vont naître une multitude d’applications concrètes qui, toutes contribuent à brouiller la notion d’éducation physique.

C – Du concret à l’abstrait

104Les conceptions développées par la rééducation, puis l’éducation psychomotrice sont restées longtemps étrangères au milieu scolaire en général et aux professeurs d’éducation physique en particulier. Bien plus, et nous l’avons dit, c’est l’hostilité, c’est l’incompréhension quasi générales qui accueillirent les travaux de J. Le Boulch. Cependant, les idées nouvelles finirent par produire des effets. Mais, à cet égard, il faut distinguer entre l’enseignement primaire et l’enseignement secondaire.

105Dans le Secondaire, on aboutit à un double compromis : d’une part, à une sorte de conciliation entre la démarche fonctionnaliste de J. Le Boulch et la pratique des activités sportives, conciliation qui a donné lieu aux Instructions Officielles de 1967 ; d’autre part, à l’appropriation, par le courant de rénovation pédagogique, des résultats obtenus par la psychologie génétique, pour les appliquer à la motricité athlétique.

106Dans l’enseignement primaire, c’est le courant de rénovation pédagogique qui s’est emparé des conceptions et des techniques psycho-motrices. Mais, loin de les utiliser pour redéfinir les objectifs et les procédures de l’éducation physique elle-même, les auteurs n’ont retenu, en particulier des travaux de J. Le Boulch et P. Vayer, que l’aspect utilitaire, que les techniques directement utilisables dans le processus d’intellectualisation des enfants. Ainsi la psycho-motricité est-elle tout entière mise au service des apprentissages scolaires. Alors que les conceptions de J. Le Boulch et P. Vayer étaient des conceptions globales d’éducation, certains n’en ont tiré que des recettes pédagogiques pour une propédeutique aux apprentissages scolaires. Il y a donc eu à la fois spécification des objectifs et détérioration des vues initiales.

107A. Lapierre représente bien ce courant de rénovation pédagogique (même si sa pensée a quelque peu évolué ces dernières années) :

« La psycho-motricité ne doit pas apparaître comme une discipline à part mais comme un état d’esprit qui oriente les différentes activités. Nous pensons qu’en parlant d’exercices psychomoteurs de base on aboutira à des activités diverses. En intellectualisant, c’est-à-dire en allant de l’exercice concret vers des exercices de plus en plus abstraits, on débouchera sur le dessin, l’écriture, la lecture, l’orthographe, le calcul... Mais si on fait la démarche inverse, c’est-à-dire si l’on part des perceptions spatio-temporelles pour aller vers des exercices de plus en plus concrets et de plus en concrets et de plus en plus dynamiques, on arrive à l’éducation physique... »
(A. Lapierre, 122)

108Quelles sont alors les procédures didactiques qui vont permettre de passer du concret à l’abstrait ? C’est-à-dire d’intellectualiser progressivement les actions. L’auteur montre, par différents exemples d’exercices préparatoires au travail scolaire, que ce processus dépend d’une sollicitation constante des actions, qui doivent être contrôlées et intériorisées, agies et parlées, avec le secours épisodique de la démonstration. Ainsi les exercices de structuration spatio-temporelle sont-ils d’abord exécutés à l’imitation du maître. Puis l’exécution est différée : le maître montre le mouvement, l’enfant ne fait rien mais pense à ce qu’il aura à faire, il intellectualise le geste. Ensuite, il le reproduit au signal et il énonce ce qu’il fait au fur et à mesure qu’il le fait.

109Les études de J. Piaget sur le développement de l’intelligence et sur la genèse de l’imitation sont implicitement évoquées dans cette « didactique génétique » des apprentissages scolaires.

110Ainsi, pour A. Lapierre et B. Aucouturier, le rejet du dualisme conduit-il à refuser le partage entre éducation dite intellectuelle et éducation physique (123 p. 18). Mais ce refus à son tour entraîne les auteurs à confondre éducation physique et éducation intellectuelle et à substituer l’éducation psycho-motrice à l’éducation physique.

« Nous avons voulu montrer que, en partant d’un acte moteur, d’une situation vécue, il était possible d’extraire une notion abstraite, de la faire percevoir, intérioriser, généraliser à l’enfant, puis, par la symbolisation spontanée, de passer à une expression abstraite, puis d’utiliser cette découverte de l’abstraction pour aboutir à son utilisation sur le plan artistique, intellectuel, scolaire » (123 p. 19).

111Pour ces auteurs, l’éducation psychomotrice devient « une nouvelle manière de concevoir l’enseignement, que ce soit celui de l’enfant inadapté ou de l’enfant normal » (ibidem p. 19).

112On reconnaît dans ces approches les influences conjuguées de la psycho-pathologie, de la rééducation psycho-motrice et de la psychologie génétique. Elles ont conduit les éducateurs à voir dans l’activité motrice le prélude à tout développement intellectuel.

113Puisque les schèmes sensori-moteurs, en assimilant le réel, en se différenciant et coordonnant entre eux, parviennent à une plus grande mobilité, et favorisent le passage du moteur au représentatif, puis au conceptuel, il doit être possible de concevoir une éducation motrice, voire physique, qui soit une propédeutique aux premiers apprentissages scolaires. Il s’agirait de passer d’une intelligence motricisée à une motricité intellectualisée – voilà le raisonnement qui a donné naissance à une multitude de propositions pédagogiques concernant, au nom de l’interdisciplinarité, l’enseignement du français ou des mathématiques. Car si, effectivement, on doit s’intéresser davantage à l’activité déployée par l’enfant pour s’approprier le réel, la notion de discipline d’enseignement tombe. L’accent n’est plus mis sur le savoir faire à acquérir, mais sur les processus de cette acquisition. Or ces processus, si l’on en croit la psychologie génétique, sont constants : partant de l’action réelle, centrée sur les objets, du vécu, de l’expérience motrice, l’enfant accède progressivement à l’abstrait et à l’opératoire.

114Ce type de raisonnement n’est d’ailleurs pas particulier aux professeurs français puisqu’on apprend par B. Terrisse (240 p.50) que la formation des professeurs, au Canada, comporte des cours de spécialisation en psycho-motricité et en rééducation des troubles de l’apprentissage du français et des mathématiques.

  • 6 C’est nous qui mettons en gras.

115Cette utilisation de la valeur intellectualisante de la motricité a toutes les apparences d’une tentative de « récupération », puisque des mesures techniques qui ont des effets curatifs sur des enfants handicapés et déficitaires, sont sensées posséder des vertus de prévention. D’autre part (et surtout), la motricité « est la matière la plus aisée à reconsidérer, parce qu’en ce domaine il y a peu d’impératifs culturels et que, vis à vis des parents, il apparaît moins d’habiletés motrices à acquérir précocement... » (Mme J. Azemar, 14 p. 7)6.

116Les démarches sont relativement uniformes. Nous citerons, comme particulièrement représentative, celle que proposent A. Lapierre et B. Aucouturier (123 p. 19-20) :

  • Partir d’une situation vécue et collective suscitant la découverte d’une notion (par exemple : intensité, dimension, vitesse, etc.)
  • Cette notion est vécue à travers d’autres situations, et cela, sur tous les plans (perceptif, moteur, affectif, intellectuel) et à tous les niveaux (corps propre, groupe).
  • Rechercher les possibilités d’expression de cette notion par différents modes : expression corporelle, sonore, plastique, graphique, verbale.
  • Eclairer la notion de différentes directions pour l’exploiter au plan scolaires (exploitation artistique : dessin, musique ; exploitation dans le domaine du langage : vocabulaire, grammaire, élocution ; exploitation logique : mathématiques).

117La conclusion des auteurs est la suivante : « on aboutit ainsi à une unité, à un décloisonnement de l’enseignement » (ibidem p. 20) qui, en définitive, substitue, aux disciplines, des notions ou des thèmes pluridisciplinaires.

118C’est ainsi que les éducateurs ont été engagés à renouveler, au nom des méthodes actives, la didactique de chaque discipline scolaire.

1) Education physique et mathématiques

119C’est le sujet qui a été le plus souvent traité. Il a donné lieu à d’innombrables propositions pédagogiques, d’ailleurs le plus souvent ponctuelles, c’est-à-dire non intégrées dans une démarche éducative globale. Elles sont le fait tantôt de psycho-motriciens, tantôt d’instituteurs, dans le cadre de la rénovation des enseignements à l’école primaire. Il faut dire que la mise en place du Tiers Temps Pédagogique a accéléré ce genre d’initiatives qui, de plus, ont été encouragées par les propositions de la Commission Nationale Pédagogique ou les instances officielles.

120Ainsi R. Delaubert, Inspecteur Général, annonçait-il la publication prochaine de nouvelles instructions officielles pour l’enseignement primaire et rappelait-il, « en une justification tirée des enseignements de la psychologie génétique et déjà si souvent répétée, que l’activité mentale, forme supérieure de l’activité humaine, prend sa source dans la motricité... » (5 5 p. 18).

121Ainsi A. Lapierre affirme-t-il que « dans une perspective d’éducation globale, la mathématique n’est pas une matière séparée » (121 p. 21).

122Ainsi peut-on faire « vivre » des notions mathématiques, telles qu’elles ont été par exemple formalisées dans les diagrammes de Venn. Il suffit de transcrire le langage mathématique en langage corporel (ibidem p. 23).

123De même, C. Becques pense-t-il que « la découverte du nombre et les premières opérations sur celui-ci, peuvent être abordées par des exercices multiples de coordination dynamique générale » (17 p. 21). Mieux, l’auteur croit pouvoir concilier les exigences des deux enseignements confondus en jouant sur la répétition pour obtenir la dépense physique, et sur les temps de récupération pour obtenir la réflexion et l’analyse.

124L’Ecole Normale d’instituteurs du Mans (69 p. 25) propose de véritables séances de mathématiques en plein air, en arguant du fait que, si les objectifs de l’éducation physique sont clairs dans le domaine de l’initiation sportive, ils sont plus confus depuis qu’elle s’est considérée comme partie intégrante de l’éducation totale (ibidem p. 30).

125D’où la question : « Y a-t-il une liste précise permettant de justifier le classement de tel exercice dans la rubrique E.P.S. plutôt que dans telle autre (sous entendu, la rubrique mathématique) chaque fois que cet exercice met en jeu une structure d’ordre, de classement... ? (69 p. 30).

126On peut s’étonner de la question car, s’il est vrai qu’une pratique en plein air ne relève pas seulement de l’éducation physique, il ne l’est pas moins que ce qui détermine la nature de l’enseignement, ce sont ses finalités. Or une séance d’exercices physiques a un contenu différent selon qu’elle se propose de faire acquérir des notions mathématiques ou de développer la valeur motrice. Dans le premier cas, on parlera d’enseignement mathématique (et rien ne s’oppose à ce qu’il se fasse en plein air), dans le second, d’éducation physique.

127Une autre proposition est faite, au nom de 1’I.N.R.D.P. – C.R.D.P. de Lille, par C. Becques et G. Marescaux : ils suggèrent une action conjointe d’un professeur d’éducation physique et d’un professeur de mathématiques pour une mise en œuvre motrice des notions mathématiques étudiées au cours Préparatoire et au cours Elémentaire. Il s’agit tout à la fois de prendre part au processus de renouvellement de l’enseignement des maîtres et de réaliser une action interdisciplinaire. Le postulat de départ est que l’enseignement doit être conçu en fonction de l’enfant et de l’acquisition de notions ou de concepts, et non en fonction d’une progression fondée sur chaque discipline (18 p. 3).

128Ainsi l’apprentissage de la géométrie ne peut-il se réaliser sans une bonne connaissance du monde qui entoure l’enfant, cette connaissance provenant de l’exploration et de l’organisation de l’espace dans lequel il évolue. Le maître peut donc agir simultanément sur l’acquisition des notions mathématiques et sur le développement des qualités motrices et psychomotrices. « Mais il ne fait ni de l’Education Physique ni des Mathématiques » (ibidem p. 3). Ce sur quoi nous ne saurions être d’accord, car les séances sont bel et bien organisées sur des thèmes mathématiques, faisant appel à la structuration de l’espace, aux relations, aux ensembles, à la découverte du nombre. Ce n’est que secondairement que les auteurs adoptent une démarche plus compatible avec les objectifs de l’éducation physique.

129Cette subordination des séances d’éducation physique aux impératifs de l’éducation intellectuelle apparaît de façon encore plus évidente quand on lit que la justification des exercices physiques dans les apprentissages scolaires tient à la trop longue immobilité pendant les cours dans les disciplines intellectuelles, associées à l’attention trop forte qui est requise, et aux exigences motrices et psycho-motrices des apprentissages scolaires (comme, par exemple, la coordination des doigts dans les habiletés graphiques).

130Mais les auteurs n’expliquent pas selon quels mécanismes s’effectue le passage du concret, du vécu, au concept. Car si, dans l’exercice d’évolution libre, le signal « placez-vous derrière un vert, devant un rouge » demande bien la compréhension d’abord, puis l’exécution, l’acte moteur n’a de cohérence que si la consigne a été perçue et comprise avant d’être exécutée, et non l’inverse !

131C’est une méthode encore plus particulière que propose B. Lorenzo : une éducation corporelle au moyen de « manipulations, mouvements, déplacements, pour leur permettre (aux écoliers) de sentir des situations telles que : superpositions, retournements, équivalences, translations, succession... Ainsi s’élaborent ou se remodèlent les schèmes sensorimoteurs et les opérations logico-mathématiques de Piaget » (153 p. 15). Dans plusieurs de ses articles, l’auteur prononce une véritable apologie de l’action, allant jusqu’à assimiler le bébé à un objet à tête chercheuse, lui permettant de vivre et de découvrir l’A.B.C. des mathématiques que sont l’horizontalité, la verticalité, la ligne, la qualité et la quantité (153 p. 17). Les expériences motrices, dans le droit fil des théories de Piaget, constituent les fondations de la pensée mathématique (ibidem p. 17). Et, poussant sa logique jusqu’au bout, l’auteur s’interroge : inversement, dans leur contenu même, « les mathématiques gardent-elles un reflet de l’expérience corporelle ? » (ibidem p. 17). La réponse est nette : aux notions de comparaison, de superposition, d’égalité, d’équivalence, etc. correspondent des verbes d’action comme ordonner, classer, inclure, compléter, etc.. Or ces opérations sont à l’origine des actions corporelles. D’autre part, historiquement, les mathématiques n’ont pu évoluer qu’en partant du concret. D’où l’idée d’une pédagogie mettant en parallèle le langage mathématique et le langage corporel.

132L’exemple fourni est celui de la vitesse :

« vite, c’est quand l’espace est petit dans le temps, mais c’est aussi « beaucoup d’action associée à peu de temps » (ibidem p. 18).

133La vitesse peut donc être vécue de façon multi-sensorielle, l’enfant découvrant peu à peu les différents paramètres de la notion de vitesse : temps, espace, quantité numérique, rapports entre ces différents éléments. Il faut permettre à l’enfant « d’élaborer un schéma mental indépendant des supports concrets qui lui ont été présentés » (ibidem p. 18).

134Mais, lorsqu’on pose la question « comment expliquer le transfert d’une opération vécue corporellement à une opération abstraite ?, un des stagiaires en psycho-motricité, Waluzinski, qui est mathématicien, répond : « c’est comme la pile électrique. Le courant entre ici et sort par là. Que fait-il à l’intérieur ? Il se débrouille ! » (ibidem p. 4). La réponse a le mérite de l’humour, mais elle n’explique vraiment pas le passage du concret à l’abstrait, qui est pourtant la pièce maîtresse de la pédagogie proposée. Servais (ibidem p. 4) donne une autre explication, à partir des expériences que Caleb Gattegno a réalisées sur Dieudonné, Piaget et lui-même : le fait de penser à quelque chose de précis produit une onde mécanique sur le corps, qui permet, par le moyen de détecteurs (oscilloscope et enregistreur) de découvrir quel était l’objet de la pensée. Mais ce phénomène, psycho-somatique, quelqu’intéressant qu’il soit, permet seulement de montrer qu’une pensée a sa traduction au plan corporel par l’intermédiaire d’ondes voyageuses ; il ne montre pas l’inverse, qui serait cependant important ici.

135Nous pourrions multiplier les exemples et présenter l’argumentation de chacun des auteurs. Mais, que nous évoquions R. Deligny (57), H. Lechevestrier (139), D. Medard (162), la problématique est la même, et les références scientifiques, inchangées : il s’agit toujours de déduire la pédagogie de la théorie opératoire de J. Piaget.

2) Education physique et langue maternelle

136Comment construire des procédures didactiques faisant appel à l’exercice corporel pour favoriser l’acquisition de la langue maternelle, tant écrite que parlée ? Les Instructions Officielles du 1er Octobre 1945 pour le Second Degré avaient affirmé l’importance d’une collaboration étroite entre les professeurs d’éducation physique et ceux des disciplines intellectuelles. Affirmation reprise par les Instructions du 20 Juin 1959 : les séances d’éducation physique, particulièrement celles de plein air (deux à trois heures consécutives) devaient devenir l’occasion d’observations, de réflexions pouvant alimenter les enseignements traditionnels. De telles recommandations n’atteignaient donc pas le contenu didactique de la séance et encore moins la programmation annuelle des objectifs et des moyens.

137C’est, une fois encore, les démarches thérapeutiques, sur le vu des résultats qu’elles obtenaient, qui ont été généralisées et étendues aux enfants normalement scolarisés.

138Ainsi, l’on met en relation des troubles du langage (bégaiement par exemple) avec ceux de la latéralisation, en particulier à partir des travaux de Ajuriaguerra sur les gauchers (Pollaert, 220 p. 62), ce dernier ayant montré l’existence d’une corrélation très nette entre les troubles de la latéralisation et le bégaiement ou la dyslexie. De même, les travaux de Mme Borel-Maisonny ont-ils incité certains éducateurs à demander l’aide de la psycho-motricité dans l’apprentissage du langage, celle-ci favorisant « le contrôle mental sur l’expression motrice » (Delaugere, 56 p. 13).

139Il est évident que ces idées ne pouvaient s’appliquer que dans les petites classes de l’enseignement élémentaire. Ainsi P. Vayer et B. Aucouturier (262 p.31) analysent-ils méthodiquement la motricité fine de l’écriture : « l’éducation de la main et du bras en fonction du graphisme doit suivre le même chemin que la corticalisation (loi céphalo-caudale) » (ibidem p. 31), ce qui, au plan pédagogique, conduit à exiger l’indépendance du bras par rapport au tronc, avant celle de la main par rapport au bras. Des exercices spécifiques permettront l’éducation de la main en fonction du graphisme (ibidem pp. 31-32).

140L’étude du langage parlé appelle, lui aussi, des exercices spécifiques, consistant par exemple à verbaliser l’action ou à énoncer les différentes parties du corps. Il s’agit le plus souvent d’un travail réalisé autour de centres d’intérêt, ce qui permet d’associer l’action, l’image, le film, l’observation et le jeu, pour enrichir le vocabulaire de l’enfant (Delaugere, 56 pp 11-12).

141Des exemples plus concrets montreront mieux la nature originale de cette démarche J. Tirman, par exemple, montre quelles sont les conditions requises pour écrire (249 p. 18) : la relaxation générale du corps, une latéralisation affirmée, l’organisation spatiale, de développement des facteurs d’exécution (indépendance bras-tronc, mains-bras, doigts-relâchement segmentaire, gestes fins) l’organisation temporelle, le contrôle de l’inhibition volontaire. D’où une liste d’exercices mettant tout cela en œuvre. Cependant, s’il s’agit d’exercices psycho-moteurs préparant à l’écriture, « il ne s’agit pas d’exercices d’écriture proprement dits, mais d’exercices ou situations d’exercices favorisant l’acquisition des mécanismes intellectuels et surtout moteurs mis en jeu par l’écriture » (249, p. 19). Ces exercices mettront donc en œuvre des situations psycho-motrices portant sur l’inhibition volontaire, la latéralité, la relaxation segmentaire, etc.

142Une démarche plus explicite encore est fournie par Mme Jeannot, qui revendique la mise en œuvre d’une approche corporelle de la pédagogie. Dans un ouvrage et plusieurs articles, l’auteur, qui a conduit des recherches sur l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, propose une conception i qui fait au corps une place privilégiée dans les apprentissages scolaires.

143Le principe en est simple. Pour ce qui concerne l’écriture et la lecture, par exemple, « il s’agit de faciliter la reconnaissance des phrases, des mots, des lettres, des syllabes, par des déplacements et des mouvements effectués d’abord avec les pieds, puis avec les bras et les jambes » (108 p. 74). L’apprentissage repose donc sur un procédé de codage de l’écriture permettant à l’enfant de traduire le mouvement en son, ou inversement. Ainsi « il a le temps de voir et d’écouter pour prendre le temps de faire, en lisant à haute voix » (ibidem p. 74).

144Pour l’écriture, l’auteur retient sept tracés orientés de l’écriture anglaise droite, regroupés en deux images repères : le chien et le jet d’eau (ibidem p. 74). L’instituteur invite les enfants à se déplacer sur ces figures tracées au sol. Puis ils les reproduisent à des échelles de plus en plus petites, jusqu’à rejoindre le tracé de l’écriture.

145Le même procédé est utilisé à propos de l’enseignement des mathématiques, avec les mêmes déplacements corporels. « Ils constituent des opérations concrètes vécues corporellement. Les traductions graphiques correspondantes permettent le passage à l’abstraction » (ibidem p. 75). Bref, il s’agit de faire vivre les apprentissages scolaires comme un jeu. Ainsi les enfants dansent le chiffre 1 (ibidem p. 76).

146Cette démarche est vraiment étonnante ! Ainsi Mme Jeannot prétend que l’enseignement actuel est trop verbal. Mais, pour lui substituer un langage corporel, elle sollicite elle-même largement le verbe (qui permet d’enseigner aux enfants le code de transcription verbo-moteur)... De plus, son enseignement admet le recours à la parole (expliquer), à la démonstration. On ne comprend pas non plus pourquoi elle remplace les signes conventionnels de l’écriture et du calcul par des signes arbitraires – certes associés à des gestes et à des sons – mais que les enfants devront de toute façon redécoder en signes conventionnels. Qu’apporte véritablement cet effort d’apprentissage d’un code arbitraire, et ce détour codage-décodage, surtout quand son acquisition repose sur des manipulations corporelles passives (par exemple « dans les premières leçons de l’écriture au sol, des enfants bloqués montent chacun leur tour, sur les pieds de l’institutrice et la tiennent à bras le corps pendant qu’elle exécute le pas sur le côté ou le pas arrière » (ibidem p. 77) !

147Ainsi l’auteur substitue-t-il, à l’arbitraire du signe linguistique, l’arbitraire de son codage-décodage corporel. Au lieu d’une simplification, il y a complication, par addition du code gestuel au code verbal – et le passage de l’un à l’autre semble relever plus du conditionnement que d’une conceptualisation progressive des actions.

148Tout repose en fait sur un postulat, un double postulat : d’abord, que l’on peut conceptualiser la motricité et motriciser les concepts sans que le passage de l’un à l’autre enlève ou ajoute rien à la signification même du code linguistique ; ensuite, que l’acquisition des concepts peut s’opérer par simple réduction ou miniaturisation des actions motrices, selon un mouvement partant des actions les plus amples et les plus globales, vers les plus fines et les plus localisées (du sol au tableau noir et au papier).

149Or on assiste là à une technicisation et à une codification arbitraire du mouvement, en fonction d’impératifs totalement étrangers à sa fonction transitive et expressive.

150Quant au désir de Mme Jeannot de voir les professeurs d’éducation physique s’intéresser à ses travaux (ibidem p. 76), il est assez hardi. Car, indépendamment de la question soulevée par la légitimité de telles procédures, on ne voit pas en quoi elles peuvent concerner l’éducation physique. Il ne suffit pas de solliciter le corps et ses actions pour faire de l’éducation physique. La tentative de Mme Jeannot, ainsi que toutes celles que nous avons présentées dans ce chapitre, se situe dans le cadre d’une initiation au langage maternel et au langage mathématique : elle concerne bien plus sûrement ceux qui sont chargés de leur enseignement.

Notes

4 Cette expression, que nous empruntons à D. Denis (60), laisse bien présager une réhabilitation paradoxale du corps, comme le signale d’ailleurs cet auteur. S’interrogeant sur la signification des pratiques novatrices en éducation physique, D. Denis limite cependant son étude à l’examen de quelques articles, au moment même où cette tendance à cérébraliser l’éducation physique naissait.

5 Cette évolution trouve d’ailleurs son illustration au concours de recrutement du C.A.P.E.S. (Certificat d’Aptitude au Professorat d’Education Physique et Sportive) puisque ce n’est que récemment que l’épreuve dite de rééducation physique a été rebaptisée rééducation psycho-motrice.

6 C’est nous qui mettons en gras.

© Presses universitaires de Lyon, 1992

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