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Les Savoirs du corps

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Pierre Arnaud

Première section. Les pédagogies corporelles de l'intelligence

Chapitre IV. Les pédagogies corporelles de l’intelligence : leur genèse

Texte intégral

« J’irai jusqu’à dire qu’une relation réciproque des plus importantes « doit exister entre notre pensée et cette merveilleuse association « de propriétés toujours présente que notre main nous annexe. « L’esclave enrichit son maître et ne se borne pas à lui obéir ».
P. Valéry. Discours aux chirurgiens. 1938 (Variété V. Gallimard, 11° édit. 1944 p. 56)

A – Les origines pédagogiques (cf Annexe III)

1) Le courant de l’éducation physique

1Pendant longtemps, l’anatomie et la physiologie furent seules à s’intéresser à la motricité. Celle-ci était étudiée dans ses déterminants morphologiques et anatomiques, ou bien dans ses systèmes fonctionnels (réaction de l’organisme à l’effort, effets de l’exercice sur l’appareil cardio-pulmonaire) (R. Murcia, 176 p. 66). Mais ce sont surtout les modèles mécaniques du corps qui ont contribué à répandre la rééducation physique (J. Thibault). Sous l’influence de la méthode suédoise de Ling, mais aussi de la tradition orthopédique et mécaniciste du 18° siècle (G. Vigarello), se développe une conception éducative et rééducative (préventive et curative) de la gymnastique de maintien. Il s’agit de normaliser les attitudes, de faire acquérir la station droite dite normale, de niveler les bosses, de redresser les déviations scoliotiques par des manipulations ou par des exercices alternés d’assouplissement et de musculation localisés.

  • 3 Les Instructions Officielles de 1945 recommandent aux professeurs d’éducation physique de partager (...)

2Une telle approche – foncièrement dualiste et mécaniciste, cela va de soi – peut tout de même être considérée comme psycho-motrice puisque, agissant sur la fonction posturale, elle sollicite activement l’attention du sujet, son auto-contrôle, donc incite à une intégration centrale des informations perceptives. Mais il faut convenir qu’il s’agit de véritables travaux pratiques d’anatomie, qui déshumanisent les actions du sujet : le corps est considéré comme un objet et traité en tant que tel. Il est constitué d’os, de bras de levier, de muscles, et son fonctionnement relève des lois du rendement, tant au plan structural que fonctionnel. Nous ne nous étendrons pas sur cette conception, qui a d’ailleurs été amplement analysée, discutée et combattue (voir les travaux de J. Le Boulch, J. Thibault, J. Ullman et P. Parlebas). Elle a prévalu, avec des aménagements de détail, jusque vers 1959-60. On la trouve même dans les Instructions Officielles de 1945 et 1959, qui d’une part, prescrivent la pratique des exercices de gymnastique de maintien et, d’autre part, recommandent l’organisation spéciale de telles séances pour les enfants des groupes physiologiques les plus handicapés3.

3A partir de 1960, sous l’influence de J. Le Boulch en particulier, se répand parmi les professeurs d’éducation physique la conception psycho-motrice de leur discipline. Certes, cette conception existait bien avant que J. Le Boulch ne la développât. Mais, à l’origine, elle ne concernait guère que les enfants retardés. En l’étendant aux sujets normalement scolarisés, J. Le Boulch allait susciter la perplexité, l’incompréhension, voire l’hostilité de ses collèges.

4Il ne nous appartient pas, dans le cadre restreint de notre sujet, de retracer les « itinéraires » de ce concept d’éducation physique (M. Bernard, C. Pociello, G. Vigarello, in 315). En lui-même, il est ambigü. Il provient d’une tradition historique et, non moins, de discours philosophiques, politiques, scientifiques ou pédagogiques qui, tous, contribuent à brouiller les idées. En fait, le concept résulte d’un « accouchement laborieux » (J. Thibault, ibidem p. 696) : il a subi des influences diverses, d’origine nordique (Suède), allemande et anglaise, qui ont conduit à ce qu’il est convenu d’appeler la « méthode française », dont le caractère éclectique s’est maintenu encore de nos jours, (cf. P. Arnaud, 12 e).

5Mais les historiens de l’éducation physique, qui ont toujours mis l’accent sur ses dominantes scientifiques et culturelles, n’ont pas suffisamment insisté, de notre point de vue, sur les conséquences de son introduction officielle et définitive dans le système scolaire. Car la détermination des fins de l’éducation physique ne passe pas seulement par un examen attentif des « méthodes » de gymnastique ou par l’établissement de relations privilégiées avec les sciences biologiques. A s’en tenir là, on risque de ne voir dans l’éducation physique qu’une juxtaposition de méthodes ou de procédés, impliquant une conception étriquée du mouvement humain, qui serait réduit tantôt à ses seules données mécaniques, tantôt à ses seules fonctions bio-énergétiques.

6En fait, l’introduction de l’éducation physique à l’Ecole en tant que discipline obligatoire marque un tournant décisif, en ce sens que l’institution scolaire va peser désormais de tout son poids dans la détermination des finalités.

7Elles seront doubles, et l’éducation physique sera déchirée entre elles. L’une, organiciste ou techniciste, sera de fabriquer des êtres forts, robustes, de futurs soldats ou des champions. Cette finalité, bien circonscrite, éloignera progressivement l’éducation physique de l’Ecole, au point qu’elle a très souvent été administrée par un autre ministère que l’Education Nationale.

8L’autre finalité est hygiéniste et intellectualiste, destinée à valoriser l’éducation physique en tant que discipline d’enseignement et à affirmer sa valeur éducative en réexaminant ses contenus et en réglant son action en fonction des besoins de l’enfant. Elle deviendra un auxiliaire de son développement intellectuel tout en contribuant directement à une meilleure hygiène de vie et à une meilleure organisation du travail scolaire. Elle sera un antidote pour les échecs scolaires.

9Ainsi, la pédagogie traditionnelle est-elle parvenue à dominer l’éducation physique. En réaction, nous allons assister à des tentatives pour restituer à l’enfant ses droits, son unité psycho-somatique et psychomotrice.

10Mais au profit de qui cette unité sera-t-elle reconstituée ? De l’éducation physique ou de l’éducation intellectuelle ?

2) Le courant psycho-thérapeutique

11Alors que la métaphysique de Descartes impliquait la séparation du corps et de l’esprit qui lui commande, des philosophes comme Condillac, et surtout, Maine de Biran intégraient la motricité dans leur analyse des sensations et des sentiments. D’autre part, des médecins, psychiatres de surcroît, ont constaté une interaction entre le psychisme et l’expérience. C’est dans les travaux d’E. Dupré qu’on voit généralement l’origine du courant psycho-thérapeutique. Psychiatre de formation, E. Dupré fut l’un des premiers à pressentir l’existence de maladies psychosomatiques. Certes, comme le remarque R. Murcia, il s’exprimait dans le contexte de son époque : « Etant donné que la motricité trouve son origine dans la zone rolandique et que la pensée émane du cerveau, il paraissait tout à fait normal que la proximité des territoires intéressés par ces deux fonctions fasse que dès qu’il y a une anomalie quelconque... il y ait apparition concomitante de l’anomalie dans les deux systèmes » (176 p. 67).

12Dès avant Dupré, on s’était aperçu que l’on pouvait traiter les enfants que l’on appelait à l’époque idiots, imbéciles ou arriérés. En 1846, Seguin publiait un ouvrage : « traitement moral, hygiène et éducation des idiots et autres enfants arriérés » dont l’idée centrale était, comme le signalait Bourneville, de « conduire l’enfant comme par la main, de l’éducation du système musculaire à celle du système nerveux et des sens, de celle des sens aux notions, des notions aux idées, des idées à la moralité » (in F. Marquebreucq, 156 p. 6).

13Dans ces efforts pour rééduquer les enfants arriérés, ou ceux qui présentent des troubles moteurs ou sensoriels, il semble que « le but poursuivi était la prise de conscience du mouvement, dont la disparition était la cause de la paralysie » (P. Sivadon – F. Gantheret, 232 p. 19). Cela explique pourquoi le médecin exécutait les mouvements devant le malade, comme on va le voir, en lui demandant parfois de les décrire, pour élever son niveau de conscience. Il semble d’ailleurs que, au milieu du 19° siècle, se soient développées simultanément en France, en Allemagne (avec Fering et Kern), en Angleterre (avec Twining et White), aux Etats-Unis (avec Woodwards et Brigham) et en Belgique (avec Demoor) des techniques corporelles de rééducation des enfants handicapés mentaux (in F. Marquebreucq, 156 pp. 6-14).

14Ainsi le mouvement était-il déjà compris comme important pour le développement psychique des sujets. « Il peut paraître étrange au premier abord de voir traiter la question de l’éducation physique des anormaux. Il semble évident que la gymnastique a pour but exclusif le développement des muscles ; toutefois, on se rend compte... que l’exercice non seulement met en action les organes du mouvement et de la sensibilité, mais contribue également, pour une grande part, à l’éducation mentale ».

15« Il est prouvé que l’évolution du système nerveux se fait sous la poussée régulière et incessante d’excitations qui lui parviennent (l’auteur cite alors les expériences de Fleschsig sur la suture des paupières d’un jeune chien). Ces expériences démontrent que les neurones corticaux achèvent leur développement sous la poussée incessante des excitations qui leur parviennent ».

16« L’importance du mouvement sur le système nerveux est considérable. Pour bien comprendre le processus, il faut se rappeler le mécanisme par lequel les sensations reçues impressionnent la substance nerveuse et celui par lequel ces impressions ce transforment en mouvement. » (ibidem p. 68).

17Prenant l’exemple de l’exercice « mains aux épaules », l’auteur indique que 1) le professeur commande, 2) le professeur exécute le mouvement, 3) l’élève exécute le mouvement. Et il commente : « a) le commandement excite les fibres du nerf autitif, qui transmettent la sensation au centre auditif situé dans le lobe temporal, b) le mouvement exécuté par le professeur excite chez l’enfant les fibres du nerf optique, qui transmettent la sensation dans la région optique, c’est-à-dire dans le lobe occipital » (ibidem p. 69).

18Il en résulte que ces impressions sont communiquées aux centres d’association du mouvement, où les sensations sont accumulées jusqu’à ce que soit atteint le seuil nécessaire pour engendrer l’excitation des nerfs moteurs.

19Chez E. Dupré, l’argumentation est de même type : « Plus on étudie les troubles moteurs chez les psychopathes, plus on acquiert la conviction que les étroites relations qui unissent les anomalies psychiques et les anomalies motrices sont l’expression d’une solidarité originelle et profonde entre le mouvement et la pensée » (E. Dupré, 66). Mais, pour cet auteur, les éléments moteurs sont prédominants dans la genèse de l’intelligence. Ainsi :

« L’activité psychique qui se présente à l’examen sous tant de faces différentes et qui a été si minutieusement étudiée dans les fonctions supérieures de la sensibilité et de l’intelligence, doit donc être observée dans les manifestations de sa vie motrice. Celle-ci a, pour le médecin, le double intérêt d’être le seul moyen pour l’individu, de traduire au dehors ses sentiments et ses idées, et de constituer par elle-même un élément primordial et objectivement saisissable de sa personnalité ».
(Dupré, cité par G.B. Soubiran et P. Mazo, 223 p. 24)

20H. Wallon reviendra sur cette analyse quelques dizaines d’années plus tard, en l’appliquant au nourrisson, pour qui le mouvement est tout ce qui peut témoigner de sa vie psychique (H. Wallon, 275).

21Les idées de E. Dupré seront reprises et développées. Tous les psycho-motriciens, les psycho-thérapeutes, les psycho-rééducateurs se réclament de lui actuellement, quand ils définissent les conceptions de la rééducation corporelle des fonctions mentales.

3) Vers une éducation psycho-motrice

22La jonction entre le courant éducatif (éducation physique) et le courant thérapeutique s’effectue, dans les années 1950-1960, avec la naissance de l’éducation psycho-motrice. Celle-ci se trouve être en effet en réaction contre les courants traditionnels et sportifs de l’éducation physique et, d’autre part, dans le prolongement des techniques de rééducation psycho-motrice.

23– En réaction, car beaucoup reprochent à l’éducation physique son éclectisme ou sa déviation vers le sport. Dans un cas comme dans l’autre, elle n’accompagne pas le développement psycho-moteur de l’enfant J. Le Boulch l’a montré, parmi les tout premiers...

24Il est vrai, et nous l’avons signalé, que les conceptions de l’éducation physique, en dépit de leur éclectisme, réduisaient le mouvement à ses aspects purement mécaniques ou bio-énergétiques. Cette idée du corps instrument, coupé du corps vécu et, en particulier, de la dimension affective et cognitive de la personne, allait susciter de nombreuses réactions, en particulier contre le dualisme, ce qui allait entraîner le succès de la conception psycho-motrice.

25D’autre part, en réaction également contre les conceptions mécanicistes de la rééducation physique (gymnastique corrective, gymnastique de maintien), qui apparaissent comme morcelantes, on voulut redonner au mouvement sa dimension humaine, le réinsérer dans la structure générale de la personnalité de chaque sujet. Aux analyses bio-mécaniques et bio-énergétiques de la motricité transitive succèdent alors des analyses fonctionnelles, inspirées essentiellement par la psycho et la neuro-physiologie et par la psychologie génétique.

26– L’éducation psychomotrice se trouve, d’autre part, dans le prolongement des conceptions de la rééducation psycho-motrice puisque celle-ci, en exerçant son action sur des enfants handicapés, a montré que les troubles moteurs (mauvaise latéralisation, troubles de la coordination ou de l’équilibre) avaient leurs correspondants au plan mental (désorganisation de l’image du corps, échecs scolaires, troubles opératoires). L’idée d’une action préventive, s’inspirant des conceptions curatives des troubles mentaux, allait progressivement s’imposer.

27Ainsi le courant que nous avons appelé psycho-thérapeutique est-il, pour une part, à l’origine des conceptions modernes de l’éducation psycho-motrice et même de l’éducation physique.

28Son influence est en effet récente. Le monde « asilaire » est resté pendant très longtemps étranger aux éducateurs physiques. On s’était bien aperçu que l’exercice physique pouvait avoir une influence favorable dans l’évolution des troubles mentaux, mais cela n’a eu longtemps aucun écho dans le monde de l’éducation physique, tout entière dominée qu’elle était par la recherche du rendement mécanique et énergétique.

29C’est pourtant par réaction contre les théories du corps instrument que s’est développée ce que l’on appelle aujourd’hui la rééducation corporelle des fonctions mentales (F. Gantheret, P. Sivadon, 232). Mais les conceptions évoluaient. Aux méthodes mécanicistes de la rééducation (orthostatisme, mécanothérapie, gymnastique de maintien, gymnastique corrective ou correctrice) succédaient des méthodes plus fonctionnelles : sous l’impulsion de J. Le Boulch et aussi de E. Guilmain, L. Picq, P. Vayer, A. Lapierre, allait s’imposer le courant de la rééducation, puis de l’éducation psychomotrices. S’intéressant à des sujets ayants des handicaps mentaux, les auteurs ont développé des théories motrices de la rééducation des fonctions mentales. Mais, progressivement, ces méthodes se sont vu attribuer non plus seulement des finalités curatives, mais aussi des finalités de prévention : l’éducation psychomotrice était née, conçue à la fois comme une éducation physique de base et comme une première éducation de l’intelligence. Ce courant sera à l’origine des transformations profondes des conceptions sportives de l’éducation physique.

B – Les sources scientifiques

30Le développement des conceptions psycho-motrices de la rééducation des enfants mentalement déficients s’appuie sur des courants de pensée d’origines très diverses. C’est que, à la suite de E. Dupré, les investigations scientifiques sont allées en se spécialisant. Ainsi la pratique pédagogique pourra-t-elle se théoriser par référence aux premiers travaux de la neuro-chirurgie, de la neuro-physiologie et de la neuro-psychologie. Les théories pédagogiques pourront s’émanciper des interprétation de type intuitiviste et empiriste.

31Mais ces travaux scientifiques, quelque spécialisés qu’ils soient, ne sont pas étrangers les uns aux autres. Nous allons d’ailleurs le voir en évoquant les deux sources essentielles des théories de la pédagogie corporelle de l’intelligence : la psycho-pathologie et la psychologie génétique.

32L’intrication de ces disciplines est particulièrement visible dans les travaux de H. Wallon et de J. Ajuriaguerra. H. Wallon a montré le rôle des fonctions tonique et motrice dans la construction de la personnalité. Selon lui, notre façon de penser et d’agir, notre mode de relation au monde, notre façon de nous exprimer et de communiquer sont tout entiers sous la dépendance de notre organisation psycho-affective. C’est en fonction d’elle que nous établissons certains types de rapports avec le milieu, qui donnent au sujet des styles particuliers (H. Wallon, 275 p. 237). Ainsi, « le mouvement n’intervient pas seulement dans le développement psychique de l’enfant et dans ses relations avec autrui, il influence aussi son comportement habituel. Il est un facteur important de son tempérament » (ibidem, p. 239).

33H. Wallon est ainsi venu à définir des types psycho-moteurs (ibidem, p. 242) qui correspondent à des syndromes d’insuffisance psycho motrice.

34Ses études ont été reprises et approfondies par J. Ajuriaguerra. Mais ce dernier, voulant expliciter le concept de psychomotricité, s’est attaché à l’étude de son développement (A. Maigre, I. Destrooper, 155 p. 32) et c’est en réalité une étude de la motricité qu’il expose. Celle-ci est abordée en tant que fonction motrice (J. Ajuriaguerra, 4). De ce point de vue, elle a un support organique complexe que l’on peut schématiquement disposer autour de trois systèmes, même si, comme le pensent de nombreux auteurs, une telle division ne rend pas compte du niveau d’intégration du mouvement.

35L’auteur distingue a) le système pyramidal, responsable des mouvements volontaires, b) le système extra-pyramidal, qui concerne la motricité automatique, c) le système cérébelleux, qui assure la régulation et l’équilibre interne du mouvement. Cette distinction, tout compte fait, revient à légitimer d’une autre façon celle de Wallon, entre système tonique et système cinétique de la motricité.

36On remarque au passage qu’il y a donc deux approches génétiques possibles de la motricité : l’une, qui rend compte du développement psychologique, voire psycho-affectif (avec, par exemple J. Piaget et S. Freud), l’autre, qui rend compte du développement moteur, même si une telle distinction est arbitraire.

37Selon J. Ajuriaguerra, ce développement moteur passe par plusieurs phases. En premier lieu, celle qui concerne l’organisation de la charpente motrice, c’est-à-dire l’organisation du fond postural et la structuration de la proprio-réceptivité. Cette phase correspond à la mise à l’épreuve des premiers réflexes aux influences du milieu.

38Dans une deuxième phase, l’effection motrice s’organise par intégration fonctionnelle progressive des différents constituants de la fonction motrice. Ainsi le sujet passe-t-il des mouvements exploratoires désordonnés à une relative stabilisation des actes autour de certains « patterns » grossiers. La dernière phase est celle de l’intégration et de l’automatisation de l’acquis.

39Comme le faisait déjà H. Wallon, l’auteur insiste sur l’étroite interdépendance entre tonus et motilité tout au long de ces trois phases. De ce fait, le développement moteur dépend à la fois

– du mode de maturation motrice
– et du mode de développement des systèmes de référence, c’est-à-dire des aspects spatial et temporel du mouvement, ainsi que de l’évolution des instruments sémiotiques que sont le langage et la représentation mentale.
(J. Ajuriaguerra, 4 p. 236)

40Une des conséquences de cette analyse est de montrer que « c’est par la motricité et par la vision que l’enfant découvre le monde des objets, c’est en manipulant qu’il redécouvre le monde » (ibidem p. 236).

41Mais le passage de cette motricité immédiate, vécue, syncrétique et fusionnelle à une motricité autonome, indépendante des processus cognitifs, nécessitera une lente construction. Au début, l’enfant agit avec l’objet, puis il agit sur l’objet et, enfin, il agit sans objet (ibidem p. 237).

42La conception psychomotrice de J. Ajuriaguerra rejoint donc la théorie opératoire de J. Piaget puisque la construction de l’action passe par la construction de l’objet, tant il est vrai que cet objet ne saurait avoir de signification immédiate. Et ces constructions, conditionnées l’une par l’autre, permettront la construction du schéma corporel, véritable référentiel d’action.

43Cependant, il serait vain de prétendre séparer la construction de la motricité de celle de la représentation mentale. Car, si l’action suppose l’espace, elle est tributaire de l’espace. La question est alors de savoir comment s’opère cette distanciation entre le sujet et les objets, comment s’effectue la mentalisation des actions, qui aboutit à un espace mental, représenté. On connaît les théories de J. Piaget et de H. Wallon sur ces questions. Pour les psycho-pathologistes, cette mentalisation est éclairée par deux concepts, ceux de somato-gnosie et de gnosopraxie :

« Entre l’exécution d’un acte complexe et la représentation de cet « acte, il y a toute une période de transition, qui va de l’imitation « simple à la période de l’opérativité »
(J. Ajuriaguerra, 4 p. 237)

44Les praxies ne peuvent exister (au sens défini par J. Piaget) que lorsque le mouvement entre lui-même dans le cadre de la pensée symbolique, c’est-à-dire lorsque le sujet est capable de faire la distinction entre signifiant et signifié. Et l’on retrouve ici, une fois encore, la problématique de J. Piaget qui décrit ce passage autour du jeu et de l’imitation. Mais sans doute conscient du risque de tomber dans l’instrumentalisme, c’est-à-dire de ne retenir dans l’action que sa seule valeur effectrice, J. Ajuriaguerra l’intègre dans les dimensions émotionnelles et sociales de la conduite. Et c’est à ce niveau que le parallélisme est rompu entre J. Piaget et J. Ajuriaguerra. Ce dernier réalise donc un dépassement des théories de H. Wallon et de J. Piaget sur le développement de l’intelligence. En affirmant que l’action est issue du système tonico-postural, médiateur de notre relation au monde, J. Ajuriaguerra personnalise la motricité au lieu de la déshumaniser comme J. Piaget a tendance à le faire. Car, si l’action motrice transitive est la plus facilement observable et objectivable, elle ne trouve sa véritable signification que dans le projet et l’expression. L’analyse des troubles psycho-moteurs le montre bien, puisque les altérations du psychisme ne sont pas liées aux seules atteintes de la motricité transitive, mais à celles de la personnalité tout entière.

C – L’essor du courant psycho-thérapeutique : de la rééducation corporelle des fonctions mentales à la rééducation psycho-motrice

45A ces justifications quelque peu théoriques correspond une réalité pédagogique et thérapeutique, puisque G.B. Soubiran et P. Mazo ont conçu une méthode d’éducation psycho-motrice s’inspirant des travaux de J. Ajuriaguerra. Dans leur ouvrage, les auteurs proposent des moyens susceptibles « d’obtenir ou tout au moins favoriser une réadaptation scolaire » (233 p. 7). S’intéressant à des enfants d’intelligence normale, mais perturbés au plan psycho-moteur, ils constatent que, le plus souvent, ce sont les déficiences de rendement scolaire qui conduisent les familles à s’inquiéter et à consulter les psychologues scolaires ou les psycho-pédagogues. Leur hypothèse est que les techniques psycho-motrices peuvent améliorer les résultats scolaires ainsi que le rendement intellectuel et les qualités d’attention (p. 8). Selon eux, l’éducation et la rééducation psycho-motrices doivent rechercher trois effets, à savoir, 1) moteurs et fonctionnels, 2) psychiques et scolaires, 3) affectifs, caractériels et sociaux (ibidem p. 8). Ils justifient cette approche en expliquant que « par exemple, des difficultés peuvent avoir des origines toniques et motrices, mais, étant bien compensées ou camouflées par le sujet, elles n’ont comme signe extérieur que des manifestations émotives... Inversement, des difficultés émotives ou affectives peuvent se manifester par des réactions caractérielles ou psychiques... » (ibidem p. 19).

46Parmi les effets psychiques et scolaires, qui nous intéressent plus particulièrement ici, les auteurs distinguent ceux de nature utilitaire et ceux de nature instrumentale (comme de sortir ses cahiers, tremper la plume dans l’encrier, tirer des traits, dessiner, etc.). Les techniques psychomotrices devront restituer aux gestes leur liberté, leur autonomie par rapport à l’attention, de façon que l’intelligence soit disponible pour d’autres tâches. Des effets plus profonds peuvent être cherchés comme, par exemple, des effets structuraux, puisque les auteurs admettent que le geste, l’action, sont à la base du développement de l’intelligence :

« Nous pensons que, particulièrement chez l’enfant perturbé, lorsque nous cherchons un perfectionnement moteur, nous favorisons également une pensée plus libre » (ibidem p. 22).

47Dès lors, l’un des buts des techniques psycho-motrices sera de favoriser la conceptualisation, l’abstraction des actions motrices vécues.

« Nombre, durée, rythme, distance, orientation, demeurent alors des choses abstraites parce qu’imposées du dehors, au lieu d’être des notions vécues, senties, inscrites dans la sensibilité kinesthétiques du corps ».
(ibidem p. 23)

48En conséquence, la rééducation sera tout autant mentale que physique et devra s’efforcer de recréer au maximum les conditions du travail scolaire (ibidem p. 22) en recherchant le plus systématiquement possible la participation de l’intelligence et la conscience de l’acte. Il y a là une préoccupation constante de l’éducation et de la rééducation psycho-motrices, le recours à l’action motrice supposant l’exercice corrélatif de la pensée. L’enfant devra se faire une représentation mentale précise de l’action à accomplir pour atteindre « une étape intellectuelle de contrôle, qui aboutit à ce que tout acte soit pensé ou tout au moins conscient, et aussi à ce que toute représentation mentale puisse trouver sa réalisation motrice précise. Faire disparaître la maladresse par une conscience exacte du geste à accomplir, voilà ce que nous cherchons » (ibidem p. 23).

49Cette approche neurologique et psychiatrique des troubles psychomoteurs, conduite par G.B. Soubiran et P. Mazo, en association avec J. Ajuriaguerra, aboutit donc à une rééducation de l’intelligence, dont l’exercice de la motricité fournit l’un des moyens. Mais l’activité physique ne pourra avoir d’effet sur les troubles constatés que si elle est intimement liée à l’activité psychique, qui lui donne son sens et doit favoriser son contrôle. Quels que soient ces troubles et leurs origines, ils se traduisent par des symptômes dans lesquels prédominent tantôt les éléments moteurs, tantôt les éléments affectifs ou cognitifs ou relationnels. Mais, dans tous les cas, le recours à l’activité motrice représente l’un des moyens privilégiés de la psychothérapie.

50La méthode de rééducation psychomotrice de Mme S. Naville ne diffère pas beaucoup de celle que nous venons de présenter, puisqu’elle s’ordonne autour des travaux de J. Ajuriaguerra. Pour Mme S. Naville, « La rééducation psycho-motrice n’est ni le sport, ni la danse, ni la rythmique ; elle ne recherche pas un assouplissement, elle veut reconstruire l’individu, normaliser ses réactions et ses possibilités motrices » (cité par Vial, 267 p. 25).

51S’appuyant sur la psychologie génétique, elle pose comme hypothèse que mouvement et psychisme sont étroitement liés. En conséquence on peut agir sur le développement psychique et affectif en agissant sur le comportement moteur. D’où la définition de la rééducation psycho-motrice qu’elle propose : une technique rééducative en psychopédagogie qui, par le MOUVEMENT, influence et structure l’ensemble de la personnalité de l’enfant et corrige les troubles psycho-moteurs »
(cité par A. Maigre, j. Destroper, 155 p. 36)

52Partant de l’observation du comportement de l’enfant dans des situations précises, la démarche de Mme S. Naville consiste à maintenir constantes son attention et sa participation volontaires. Il s’agit de combler des déficits psycho-moteurs en le plaçant devant ce que nous appellerons des situations d’échec, non traumatisantes mais révélatrices de ses domaines déficients. Le processus de récupération s’effectue essentiellement autour de quatre pôles : la motricité (globale, dissociation segmentaire, adaptation instrumentale et motricité fine) – la structuration du schéma corporel, essentiellement au travers d’un travail portant sur la latéralisation – la structuration spatio-temporelle, par le travail du rythme (accompagnement musical) – l’éducation globale par le mouvement, en agissant sur la capacité de concentration, d’attention, d’auto-contrôle, ainsi que sur les relations inter-individuelles.

53L’ensemble de ces techniques thérapeutiques par le mouvement, placées sous l’égide de l’école neuro-psychiâtrique de J. Ajuriaguerra a donc pour but essentiel de réduire les déficiences par l’activité motrice et, parmi elles, les déficiences intellectuelles.

54Dans le même ordre de préoccupations, mais selon une approche un peu différente, on peut citer les travaux de l’équipe constituée par P. Sivadon et F. Gantheret, définis comme un essai de thérapeutique psychiatrique. Pour elle, « les fonctions mentales sont faites de la sensibilité qu’a l’organisme de rapports multiples. Parmi ces rapports sont ceux dont l’intégration constitue sa propre image. Et aussi ceux qui constituent l’image des objets. Si les fonctions mentales sont les fonctions de sensibilité relationnelle, il est possible de les manipuler en agissant sur la sensibilité, sur la relation et sur la signification de cette relation... » (P. Sivadon, F. Gantheret, 232 p. 10).

55Les auteurs sont inquiets des résistances qui se manifestent au développement des méthodes corporelles dans la rééducation des fonctions mentales (ibidem p. 10). Mais l’évolution du courant dans lequel ils s’inscrivent est de nature à atténuer ces inquiétudes, d’autant que la variété des méthodes qu’ils recensent (les unes passives, les autres, sollicitant l’activité du malade) est plutôt rassurante à cet égard (ibidem, pp. 11-24).

56Quoi qu’il en soit, les intentions sont évidentes : il s’agit de traiter les malades de l’esprit par des moyens diversifiés tels que la gymnastique, le travail, l’hydrothérapie. Mais, pour améliorer le rendement de ces méthodes, les auteurs se proposent de restituer aux actions leurs significations, de comprendre les mécanismes qui les mettent en jeu.

57« Qu’entend-on par fonction mentale ? » demandent les auteurs. Et ils répondent : ce sont les fonctions de l’organisme « qui permettent à ce dernier de ressentir la situation dans laquelle il se trouve et de réagir à cette situation » (ibidem p. 25). En conséquence, les fonctions mentales sont de quatre sortes :

58– la fonction de sensibilité, permettant une prise de connaissance du monde (mais non une prise de conscience). Le corps réagit aux sollicitations du milieu sans en avoir conscience. La conscience n’apparaît que si l’équilibre est rompu :

« la conscience est, pour une part,... une forme spéciale de la sensibilité de notre corps qui nous rend compte du déséquilibre entre « les diverses sensibilités de notre corps » (ibidem p. 26).

59– les fonctions de communication « grâce auxquelles chaque individu ajuste le monde de ses représentations à celui des autres » (ibidem p. 28). Il y a, pour ce faire, des médiations symboliques (de l’attitude motrice au langage verbal) qui permettent « de préserver à la fois l’unité d’un monde objectif commun et la singularité du moi subjectif (ibidem p. 28).

60– la fonction de signification, résultat de l’intégration de deux séries de sensibilités, les unes correspondant aux acquis du passé, les autres, aux révélations du présent. Ces deux sensibilités sont inconscientes, mais leur intégration (résultante) « a le caractère d’une sensibilité globale relationnelle » sous la forme d’une image significative (ibidem p. 27).

61– les fonctions de contrôle, qui sont complexes, et dans lesquelles il faut distinguer ce qui relève de la sensibilité et ce qui relève de la motricité. « La sensibilité mesure les rapports dans le temps et l’espace entre les modifications du monde extérieur. Les rapports sont ramenés à un schéma se rapprochant autant que possible des schémas de comportement préexistant dans le système nerveux. Schèmes perceptifs et schèmes moteurs inter-agissent, se contrôlant mutuellement et s’intégrant de façon globale dans une structure de comportement » (ibidem p. 31).

62En conséquence, et contrairement à ce qu’indique la perspective behaviouriste, le comportement peut se définir comme un ensemble de conduites, c’est-à-dire d’activités dirigées vers un but, et les fonctions mentales correspondent à la façon dont l’organisme éprouve sa relation au monde. D’où l’importance de l’histoire individuelle, qui fournit le sens, la signification de l’éprouvé :

« Le passé, en s’actualisant, permet une anticipation de l’avenir qui tient compte du présent mais qui est orienté par une intention. Notre comportement s’inscrit sur une trajectoire... C’est l’action orientée sous toutes ses formes (motrices ou expressives, représentatives, etc) qui reste le moyen le plus efficace pour dépasser les conflits, donc maîtriser l’équilibre de la personne ou le reconquérir ».
(ibidem pp. 31-32)

63De l’ensemble des idées et des pratiques thérapeutiques exposées par les auteurs, nous retiendrons que – aussi paradoxal que cela soit – ils ne traitent pas directement de la rééducation corporelle des fonctions mentales. Comme nous l’annoncions, cette démarche se distingue de celle de J. Ajuriaguerra et de son équipe car, s’il s’agit bien du corps, la thérapeutique cherche avant tout à dédramatiser les situations motrices et à établir une médiation entre le corps et la pensée par des processus sécurisants, à dominante affective et émotionnelle. Ainsi les auteurs jouent-ils sur l’aménagement du milieu matériel et humain : réglage de sa densité, attitude du moniteur (affectueux, « congruent ») de façon à favoriser les techniques d’expression, verbale et non verbale.

64Ainsi, « de multiples expériences permirent de s’assurer que le malade, incapable de travail et d’expression verbale, était en revanche capable d’expression gestuelle, plastique ou musicale. Et aussi que beaucoup de malades n’étaient capables d’expression corporelle ou musicale qu’à la condition que soit établi entre eux ou avec leur moniteur un contact physique direct : rondes et farandoles en se tenant par la main, chants en se tenant par le bras. Il est absolument frappant de voir, d’une seconde à l’autre, se transformer l’attitude et la mimique de certains sujets lorsque cesse ou se reproduit le contact corporel... » (ibidem p. 68).

65L’exercice physique n’a donc de valeur que dans la mesure où il favorise l’échange, la communication, médiée ou non par un objet, et cela en augmentant progressivement la distance entre le malade et autrui ou en compliquant progressivement la structure des échanges (par exemple en augmentant le nombre de balles ou en changeant les positions des joueurs sur le terrain). Et les auteurs constatent que les progrès de l’intelligence pratique sont tributaires des progrès réalisés dans la complexité des échanges.

66Cette thérapeutique, si elle a des effets sur la capacité opératoire des sujets ne les obtient qu’en restructurant, par la médiation de l’activité motrice, le réseau psycho-affectif de relation et de communication, qui était défectueux. Cette psychothérapie de type relationnel a donc tout naturellement des présupposés théoriques inspirés de C. Rogers (relation non directive, rôle important du moniteur) et de la psychanalyse (dans la mesure où les situations thérapeutiques favorisent l’émergence d’un langage de contact, permettant de réduire les tensions et donc d’établir de nouvelles relations).

67Le choix des techniques (activités physiques à contact corporel, permettant l’identification du malade au moniteur : « ils marchent lentement en se tenant par le bras, d’un même pas... comme s’ils n’étaient qu’un seul corps » – bains tièdes, massages favorisant la régression corporelle, etc) a donc moins d’importance que le choix de l’itinéraire thérapeutique : reconstruire la personnalité tout entière afin de faire éclore les structures cognitives.

68Le recours aux situations propres à l’éducation physique (comme celles qu’inspire la systématique de J. Teissié, distinguant quatre types de maîtrise, sur laquelle nous reviendrons) marque le couronnement de cette thérapeutique corporelle. Ainsi les malades peuvent-ils progressivement accéder au jeu de volley-ball : « le ballon voit sa valeur symbolique s’élever. Le passage de l’objet au symbole simple, puis au symbole complexe est le chemin qui conduit à la pensée symbolique avant d’aboutir à la pensée conceptuelle » (ibidem p. 77).

69Les techniques bio-énergétiques sont, de ce point de vue, tout a fait illustratives de cette tendance. Alexander Lowen, disciple de W. Reich, a développé sa conception de la thérapie bio-énergétique dans son ouvrage « La Bio Energie ». Sa technique consiste à atteindre les émotions en agissant sur la prise de conscience corporelle. Il s’agit donc de permettre au patient de renouer avec son corps, d’être son corps (153 bis p. 45), afin de libérer sa conscience, d’élargir son champ, de la développer.

70La bio-énergie se situe donc au confluent des thérapies orientales (par exemple le yoga) et occidentales (d’origine reichienne) et cherche à concilier les efforts de la conscience dirigée sur soi et sur le monde extérieur (ibidem p. 60).

71Notre présence au monde se caractérise par un dualisme, une coupure entre la conscience corporelle et la conscience intellectuelle, et par l’existence d’une « cuirasse » qui protège notre intégrité. Une des techniques bio-énergétiques sera donc de désintégrer cette cuirasse en extériorisant les émotions refoulées (par exemple en criant ou en hurlant), afin de libérer le patient de ses sentiments d’angoisse et de frustration. L’élargissement du champ de la conscience sera alors provoqué par une action sur ce qui constitue la couche intermédiaire entre la couche émotionnelle et la conscience intellectuelle de notre existence, c’est-à-dire la couche musculaire. D’où la proposition « d’espaces pour que le corps s’exprime » (L. Colin et J.M. Lemaire, 46 bis p. 33) et de positions permettant la vibration du corps.

72Mais est-il bien certain que de telles techniques permettent au sujet de « perlaborer ses problèmes » ? (A. Lowen, 153 bis p. 268). Ne court-on pas le risque au contraire d’enfoncer un peu plus le sujet dans son drame intérieur et, finalement, de cultiver l’autisme ? Il paraît en effet difficile d’envisager l’élévation du niveau de conscience si celle-ci est conçue comme une synthèse de la conscience corporelle et de la conscience intellectuelle. Toute prise de conscience exige un point d’application (le corps ou la pensée) excluant une conscience véritablement intégrée. Le vécu est dans le corps plus que dans les mots, il ne se restitue que par des conventions, qui, par définition, l’éloignent de sa réalité. Comme le souligne A. Lowen, il y a une différence entre être conscient de son corps (intellectuellement) et avoir conscience de son corps (p. 185). Dans le premier cas, le corps est un objet, un instrument, dans le second, le corps participerait de la conscience intellectuelle. Mais les conclusions obtenues, tant par W. Reich que par A. Lowen, ne permettent guère de dire en quoi consiste cette élévation, cet élargissement de la conscience intégrée, si ce n’est dans la sensation diffuse et problématique d’un mieux-être.

73L’ensemble des approches psycho-pathologiques et psychiatriques que nous venons d’évoquer se réfèrent essentiellement à des traitements réalisés à la suite d’études de cas cliniques. Si la rééducation des fonctions mentales par la médiation de l’activité motrice constitue un but commun, on a pu remarquer que les techniques employées pouvaient grossièrement se répartir en deux groupes : techniques psycho-motrices et techniques affectivo-motrices. Pour les premières, la relation au monde physique des objets est le prétexte de l’organisation de situations motrices favorisant l’abstraction progressive du vécu et de l’auto-contrôle. Pour les secondes, la communication à autrui, valorisée par le contact physique, doit dédramatiser toute situation vécue comme inhibante, agressive, donc libérer progressivement le cheminement de la pensée. Mais c’est à l’ensemble de ces techniques que nous allons faire référence maintenant, puisqu’elles sont érigées en véritables méthodes de rééducation psycho-motrice.

Notes

3 Les Instructions Officielles de 1945 recommandent aux professeurs d’éducation physique de partager leurs classes en groupes physiologiques distincts.

© Presses universitaires de Lyon, 1992

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