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Les Savoirs du corps

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Pierre Arnaud

Deuxieme partie. L'education physique : pédagogie de la conscience ou pédagogie de la motricité ?

Introduction. De l’interdisciplinarité administrative a l’interdisciplinarité pédagogique

Texte intégral

 « Je n’ai jamais douté que l’état de nos organes et de nos sens n’ait beaucoup d’influence sur notre métaphysique et sur notre morale, et que nos idées les plus purement intellectuelles, si je puis parler ainsi, ne tiennent de fort près à la conformation de notre corps…»

Diderot – Lettres sur les aveugles à l’usage de ceux qui voient. Ecrits philosophiques.

J.J Pauwert Edit. Utrecht. 1964.

1La question énoncée par le titre de cette deuxième partie n’est pas tellement paradoxale puisque, de nos jours, un large consensus a pu s’établir pour considérer que l’activité motrice des enfants était le prélude du développement intellectuel et puisque nombre d’éducateurs ont pu admettre qu’il y avait une relation étroite entre l’éducation motrice, ou corporelle, ou physique, et l’éducation intellectuelle ou les apprentissages scolaires.

2L’étude historique esquissée dans la première partie de ce travail a pu montrer que ces idées, loin d’être nées de préoccupations factuelles, avaient de profondes racines dans la tradition intellectualiste de l’institution scolaire.

3L’éducation physique semble avoir toujours reçu mission de participer à l’œuvre intellectualisatrice de l’Ecole. C’est d’ailleurs, peut-être, dans la mesure où elle acceptait cette mission que sa présence a été bienvenue ou en tout cas tolérée en son sein. En revanche, nous avons indiqué qu’il convenait d’apporter certaines nuances :

  • D’abord, la finalité intellectualiste de l’éducation physique n’est pas la seule revendiquée. Il y a à cela une bonne raison : c’est que l’éducation physique ne pourrait affirmer sa spécificité si elle visait les mêmes objectifs que les disciplines intellectuelles.

  • Ensuite, il faut bien distinguer l’école primaire de l’enseignement secondaire. On peut dire que, paradoxalement, c’est au sein de ce dernier que l’on a constamment tenu compte des relations entre l’exercice physique et le travail scolaire. Cela pourrait s’expliquer par des raisons politiques, et sociales, tenant aux privilèges accordées à l’école des notables face à l’école du peuple (selon A. Prost). Quoi qu’il en soit, les Instructions Officielles ne se préoccuperont véritablement de l’école primaire qu’avec l’instauration officielle du tiers temps pédagogique en 1969.

    • 1 Il est à craindre cependant que la récente intégration de l’éducation physique au sein du Ministère (...)

    Enfin, il faut opposer les déclarations d’intention, les textes officiels, et la réalité institutionnelle et pédagogique. Même obligatoire, l’éducation physique n’est pas véritablement organisée et dispensée à l’école primaire et, dans le Secondaire, ses horaires sont insuffisants, et ses professeurs trop peu nombreux. De plus, la tutelle de deux ministères a pu favoriser l’opposition de deux conceptions et de deux formes d’éducation1.

4Malgré ces réserves, on ne peut qu’être attentif aux arguments du législateur, du médecin, du pédagogue, qui ne cessent d’affirmer l’importance de l’éducation physique à l’Ecole, au vœu que s’établissent des relations étroites entre elle et les autres disciplines d’enseignement, dans l’esprit d’une éducation unitaire et interdisciplinaire.

5Cette présence de l’éducation physique à l’Ecole étant obtenue, il y a deux façons d’institutionaliser cette interdisciplinarité : administrative et pédagogique. La réorganisation administrative a été présentée dans la première partie de ce travail. Elle a consisté à remanier les horaires de la semaine, afin de ménager une alternance entre les temps de travail et de repos ou de jeu. Cette rationalisation des rythmes scolaires ne touche pas, cependant, au contenu des disciplines d’enseignement. De ce fait, l’interdisciplinarité n’est pas réalisée : on en reste à une juxtaposition dans le temps des actions éducatives, centrées tantôt sur le corps, tantôt sur l’esprit. Tout au plus peut-on espérer que cette réforme aura des effets bénéfiques en ce qui concerne l’équilibre et l’hygiène de vie et, par conséquent, sur le rendement intellectuel des élèves.

6La réorganisation pédagogique est plus ambitieuse. Elle se propose de traduire dans les faits, c’est-à-dire au plan didactique, les liaisons du physique et du mental. La réorganisation administrative ne prenait en compte que l’aspect compensatoire et récréatif de l’activité physique. Elle imposait une coupure entre des temps distincts d’activité, espérant par là démobiliser l’attention ou l’activité réfléchie lorsque celles-ci parvenaient à un seuil élevé de sollicitation et, inversement, concentrer ces mêmes efforts lorsque l’activité physique avait joué son rôle.

7La pédagogie traditionnelle opposant la formation de l’intelligence et l’acquisition des connaissances, on conçut l’espoir qu’il y eût une sorte de filiation entre l’activité motrice et les opérations mentales, d’autant mieux que les psychologues avaient dissocié la connaissance et ses instruments et que, parmi ceux-ci, l’activité motrice jouait un rôle prépondérant.

8La psychologie allait donc valider une mise en œuvre pédagogique de l’interdisciplinarité ainsi que la rénovation des procédures didactiques intradisciplinaires. Mais celles-ci devaient être conçues et définies de plusieurs manières. Nous croyons donc nécessaire, pour plus de clarté, de rappeler les trois conceptions fondamentales des rapports de l’éducation physique et de l’éducation intellectuelle. Nous pourrons ainsi, par la suite, préciser plus facilement leurs contenus didactiques.

1) L’éducation physique a une fonction hygiénique. En effet

9a) elle permet au corps de se conserver en bonne santé, donc de fournir à l’exercice de l’esprit un appui solide. En d’autres termes, le travail intellectuel ne sera pas détourné de ses fonctions propres si le corps est silencieux.

10Sans doute, dans ses visées militaires ou utilitaires (donc essentiellement civiques et morales) l’éducation physique n’a pas à se soucier d’avoir une influence directe sur le développement ou le fonctionnement de l’intelligence. Il s’agit de former un bon animal, et les préoccupations biologiques du rendement moteur sont exclusives. Mais cette attitude ne nous intéresse pas directement ici, car elle ne s’est véritablement affirmée que dans les moments où prédominaient les besoins de la défense nationale. En dehors de ces moments d’alerte, les nationalismes s’exacerbaient autour des thèmes de la sauvagarde de la race et de l’intelligence françaises, et l’exercice physique apparaissait comme un appoint nécessaire au digne fonctionnement de notre moteur spirituel.

11b) l’éducation physique permet de compenser efficacement les excès du travail intellectuel. La dévotion à l’intelligence a conduit maintes fois, on l’a vu, les pédagogues, les médecins, les législateurs, à s’inquiéter du surmenage. Car, privilégier le développement de l’intelligence conduit à négliger le corps. Et la conséquence en est que la sédentarité, avec ses inconvénients, perturbait le bon exercice de l’esprit.

12La fonction hygiénique de l’éducation physique était donc double : sur le plan structural, elle devait compenser les déficiences morpho-statiques liées à la sédentarité, et elle le faisait par la gymnastique corrective ou de maintien ; sur le plan fonctionnel, elle devait servir d’exutoire, de compensation, de défoulement.

13Ces deux fonctions (maintenir le corps en bonne santé, compenser les excès du travail intellectuel) sont évidemment intriquées. Elles appellent des théories pédagogiques dans lesquelles l’exercice physique a une mission récréative, ludique. L’éducation physique se définit par le jeu, par rapport et en opposition au travail. Elle n’est donc pas sérieuse, au sens où le travail seul est sérieux, selon la conception de J. Chateau.

14Dans les deux cas, l’éducation physique n’entretient que des rapports très indirects avec l’éducation intellectuelle. La relation est de type hydrodynamique, comme dans les vases communiquants. La notion de surmenage, de fatigue, est au centre du débat et il faut ménager un équilibre harmonieux entre deux formes d’exercice (musculaire et intellectuel), le premier n’étant d’ailleurs consenti que parce qu’il favorise le second.

2) L’intelligence a une fonction motricisante

15Réciproquement, dans certaines situations pédagogiques, judicieusement choisies, l’action motrice devient objet de pensée et de contrôle, par le biais du mouvement volontaire, dosé, vérifié, corrigé. La pensée dirige l’action, conduit une réflexion sur l’action, qui permet la prise de décision, le contrôle de soi et la maîtrise gestuelle.

16On sait que certains auteurs (Boigey entre autres) s’opposaient à cette conception, arguant du fait que les disciplines intellectuelles épuisaient déjà l’esprit. Pour ces auteurs, les séances d’éducation physique ne devaient mettre en œuvre que des exercices faciles, ne demandant pas d’effort d’attention ou de contrôle.

17La position inverse a été prise par de nombreux auteurs dès la fin du 19o siècle et, bien évidemment, de nos jours.

3) L’éducation physique a une fonction intellectualisatrice

18Elle peut favoriser en particulier les apprentissages instrumentaux, (lire, écrire, compter). Ainsi l’éducation physique, ou l’éducation corporelle, devient-elle une propédeutique aux apprentissages conceptuels.

19Ce glissement récent de désignation (d’éducation physique à éducation corporelle) correspond à une évacuation institutionnelle de l’éducation physique (remplacée par une éducation psycho-motrice ou corporelle) et au renforcement de l’éducation intellectuelle, en particulier par le développement des théories pédagogiques qui auront la constante préoccupation de définir les rapports de la motricité avec l’activité cognitive.

  • 2 D’ailleurs les professeurs d’éducation physique se défendent bien d’être des animateurs. La volonté (...)

20Nous distinguerons, d’une part, les pédagogies corporelles de l’intelligence, qui se proposent, selon l’expression de D. Denis, d’éduquer un corps savant (60 p. 50) et, d’autre part, les pédagogies intellectualistes de la motricité, qui introduisent la conscience dans les apprentissages moteurs. Nous laisserons de côté ce que nous pourrions appeler les pédagogies récréatives ou ludiques, qui n’ont aucun caractère spécifique quant à leur contenu didactique. Elles affichent leur intention hygiéniste et compensatrice, et leur séance d’éducation physique n’a pas le caractère élaboré que supposent les autres conceptions. Il s’agit en somme d’une animation à caractère ludique, le contenu de la séance important moins que l’activité corporelle mise enjeu et son caractère libérateur2.

21Pour revenir aux pédagogies autres récréatives, nous espérons montrer que leur commune référence à des théories psychologiques précises n’entraîne pas une unité de conception, ni au plan éducatif ni au plan didactique.

Notes

1 Il est à craindre cependant que la récente intégration de l’éducation physique au sein du Ministère de l’Education Nationale (janvier 1982) renforce cette tendance intellectualiste ou, plus largement une conformité de l’éducation physique à des usages strictement et exclusivement scolaires.

2 D’ailleurs les professeurs d’éducation physique se défendent bien d’être des animateurs. La volonté d’enseigner les a souvent conduit à sous estimer la valeur éducative du jeu. Faire jouer ou laisser jouer ne fait pas « sérieux ». Voir sur ce point : P. Arnaud 12 e.

© Presses universitaires de Lyon, 1992

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