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Les Savoirs du corps

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Pierre Arnaud

Premiere partie. Éducation physique et éducation intelectuelle une histoire mouvementée

Chapitre ΙII. La question du surmenage

Texte intégral

A – L’Ecole en question

1La défaite de 1870 a été attribuée pour partie aux... instituteurs. Du moins, les Républicains disaient-ils que c’était l’instituteur prussien qui avait permis à l’ennemi de gagner la guerre. Le redressement national, qui allait être la préoccupation majeure de la fin du siècle, impliquait donc une réorganisation totale de l’enseignement (A. Prost, 221). Et l’on assista à une véritable mobilisation nationale autour du thème de l’école laïque, obligatoire et gratuite. Elle devait aboutir aux lois républicaines de 1881 - 1882.

2Nous avons montré comment se sont constitués peu à peu les programmes scolaires, mais il faut ajouter que les préoccupations « revanchardes » ont conduit en particulier à l’implantation de la gymnastique militaire à l’Ecole et à celle des bataillons scolaires. Curieusement, à cet engouement pour l’Ecole et l’instruction, devait succéder, vers 1880-1885, une réaction contre elle à propos du surmenage (P. Gerbod, 82 bis, pp. 159 sqq). Selon le Dr A. Riant, qui a consacré un ouvrage entier à ce problème (226), si, 18 ans auparavant, il y avait eu un mouvement patriotique pour que tous aillent à l’Ecole, cette dernière était maintenant dénoncée comme un danger pour la santé des élèves (226 p. 2). Et il y eut une longue campagne des médecins contre les pédagogues et contre les programmes d’instruction. Que leur reprochait-on ?

3D’abord la lourdeur des programmes scolaires et des horaires, entraînée par une conception encyclopédique du savoir à tous les niveaux de la scolarité – Ainsi, l’arrêté organique du 18.1.1887 définit la semaine scolaire de l’école primaire sur la base de 30 heures, non compris les études surveillées – Ensuite la difficulté croissante des examens et concours, qui fait que les élèves sont soumis à « un véritable entraînement », auquel les internes sont encore plus exposés que les externes (A. Riant, 226 p 46). Cette manière de culte du diplôme résulte, selon certains, de la croyance que « l’instruction mène à tout » (ibidem p. 43). L’obligation scolaire, permettant l’accès de tous à cette instruction, aurait contribué à exacerber l’ambition des familles (ibidem pp. 39 - 40), et la masse toujours croissante des candidats aux professions libérales ne pouvait qu’entraîner une plus grande difficulté des concours et l’alourdissement des programmes, en vue d’assurer la sélection. Si l’on ajoute à ce tableau l’insalubrité des locaux scolaires, les conditions matérielles de vie dans l’école, contraires aux règles élémentaires de l’hygiène, et la sédentarité liée aux heures d’étude prolongée, on aura les causes essentielles de ce mal de la fin du siècle, le surmenage ou le malmenage scolaire (ibidem p. 2).

4Qu’entendait-on par surmenage ? Selon A. Riant, « le mot surmenage appartient au langage vétérinaire. Surmener – dit Littré – c’est exciter une bête de somme ou autre, en la faisant aller trop vite ou trop longtemps (ibidem p. 2). D’autres préféreraient utiliser le mot de « malmenage » au sens de « mauvaise direction donnée au travail des enfants » (ibidem). La conséquence du surmenage est une fatigue chronique, avec impossibilité pour le sujet de récupérer (E. Dupré, 67 pp. 99 - 100). Et il y aurait un surmenage intellectuel comme un surmenage physique, pouvant se traduire par des « courbatures cérébrales » qui seraient l’équivalent des courbatures musculaires. Dans les deux cas avec douleur et impotence (A. Riant, 226 p 95).

5Quant aux effets à plus long terme du surmenage, ils font l’objet de descriptions minutieuses et même d’expériences inédites. Ainsi le Dr Brouardel (35) constate-t-il que les enfants des villes se développent normalement jusqu’à la puberté, sur le plan physique et intellectuel. Mais, à la puberté, les enfants des basses classes sociales ont un retard dans leur développement moteur et intellectuel et des retards scolaires qu’on ne constate pas pour les jeunes gens des provinces. C’est une accusation directe contre la vie austère et renfermée des grands internats (en effet, les enfants qui en souffrent moins c’est-à-dire ceux des couches sociales les plus favorisées, sont justement ceux que leurs parents peuvent faire sortir et aérer, particulièrement pendant les vacances). De même le Dr Lagneau (117) conclut-il que l’Ecole prédispose à la myopie, aux déformations vertébrales, aux troubles digestifs, aux lésions dentaires, à cause de la position courbée imposée par les heures d’étude, de l’insuffisance de lumière, de l’intensité des efforts exigés, etc. Voilà donc une accusation en règle de l’Ecole, de son organisation, du mode de vie qu’elle implique.

6Mais tout le monde n’est pas d’accord, et des débats houleux s’engagent, tant à l’Académie de Médecine qu’au Sénat. Berthelot lui-même prend parti :

« Ce n’est pas en diminuant la durée du travail qu’on parviendra (à supprimer les effets du surmenage) ; nos enfants travaillent moins longtemps que nous avons travaillé nous-mêmes... le nombre d’heures consacrées aux classes et aux études n’a rien d’excessif et il faut que l’enfant prenne de bonne heure l’habitude d’un certain effort intellectuel... »
Journal Le Temps du 26.10.1888, cité par A. Riant (226 p 131)

7De toute façon, on est unanime à critiquer l’institution scolaire en ce qu’elle surcharge les programmes et sollicite à l’excès l’attention volontaire et la mémoire. Dès lors, des propositions sont avancées pour réduire les programmes, ménager des temps de récupération et, surtout, organiser une vie physique active, compensatrice.

8Ainsi Berthelot, dans le même texte, poursuivait-il : « mais ce qui délasse et rafraîchit la tête, c’est l’intermittence de l’exercice physique accompli en pleine liberté... poussé (même) jusqu’à l’effort et la fatigue, parce que c’est en allant jusqu’au bout qu’on acquiert la pleine confiance en soi-même et l’énergie nécessaire pour reculer la limite de ses propres forces. Or, en développant les exercices physiques, nous donnerons aux enfants la vigueur nécessaire pour résister aux efforts intellectuels » (ibidem – souligné par nous).

9Tout en aboutissant aux mêmes conclusions, A. Riant se livre à des attaques à peine déguisées contre la gymnastique militaire et analytique dispensée dans les écoles. Il faut, selon lui, « donner de l’air, de l’espace, de l’exercice, de l’entrain, de la santé à ces enfants étiolés, abâtardis... » (226 p 125), et il faut que la gymnastique ne soit plus « une leçon subie, mais une récréation acceptée avec plaisir » (ibidem p. 136), et il précise : « il ne faut pas croire que moins on exerce le corps et plus on développe l’intelligence » (ibidem p. 131).

10Cependant, sur ce point aussi les avis sont partagés. Ainsi, pour F. Lagrange « Rappelez vos souvenirs de collège. Quels sont les jeunes gens les plus ardents aux exercices du corps... les « prix de gymnastiques » enfin ? Ceux justement dont les facultés intellectuelles ont échappé au surmenage pour cause de paresse, ceux dont la force nerveuse cérébrale ne s’est pas dépensée sur les livres ouverts devant eux, mais qu’ils ne lisent pas... » (118). Aussi l’auteur propose-t-il des exercices « qui ne fatiguent pas la tête », des exercices peu difficiles, qui soient l’affaire des jambes et non celle de l’esprit, afin que ce dernier se repose.

11Cependant, le patriotisme n’est pas oublié. L’affaire du surmenage va même le remettre en pleine lumière. Car, s’il faut alléger les programmes scolaires, introduire la vie physique active et volontaire au sein de l’Ecole, c’est aussi parce que « l’Allemagne a donné l’exemple de cette réduction (de programmes et d’horaires) dans les écoles » (A. Riant, 226 p 120). L’exemple de l’Angleterre est aussi allégué, en particulier dans le rapport du directeur de l’Ecole Monge :

« Tandis que nous nous préoccupons presque exclusivement du développement intellectuel et de l’acquisition de connaissances, en Angleterre, on songe plus à l’avenir qu’au présent ; on se soucie davantage des qualités qui seront nécessaires à l’homme que du succès de l’écolier... En résumé, pendant que nous subordonnons, jusqu’au point de le compromettre, le développement du corps au développement de l’esprit, les Anglais partent du principe contraire, non qu’ils soient mus par un sentiment de matérialisme étroit, mais parce qu’ils embrassent d’une manière plus large... le problème général de l’éducation »

  • 9 Dans son intervention devant les membres de l’Académie, Brouardel précise : « Tous les ans, lorsqu (...)

12Journal d’Hygiène, 10 Mai 1888, cité par A. Riant (226, p. 122) Ce long débat sur le surmenage intellectuel allait trouver une conclusion provisoire avec l’adoption d’une résolution du Dr Brouardel, adressée par l’Académie de Médecine (3 5 p 9) aux Pouvoirs Publics, pour attirer leur attention « sur les graves conséquences morbides du surmenage intellectuel et de la sédentarité dans les écoles, lycées et écoles spéciales, et sur la nécessité d’apporter de grandes réformes aux modes et aux programmes d’enseignement. Le séjour des adolescents dans les grandes villes, leur internat dans les grands établissements d’enseignement, les exposent à des arrêts de développement physique et intellectuel. Il y a utilité, par suite, à placer ces établissements loin du centre des grandes villes, à faire aux exercices du corps... une large part, presque égale au temps d’étude, à veiller à ce que chaque année... un séjour à la campagne (soit organisé) »9.

13Les propositions de l’Académie avaient brusquement un tour plus réaliste. Elle demandait la suppression de l’internat, l’organisation d’une journée scolaire de 8 heures au plus, et une large place pour les exercices physiques :

« Le travail intellectuel doit être interrompu par des récréations, des jeux, des chants, des exercices physiques, car l’esprit le plus laborieux, à la suite d’une contention trop prolongée, cesse d’être attentif, perd de sa lucidité » (cité par A. Riant, 226 p. 112)

14En outre, il convenait de diminuer le nombre des heures de classe, en augmentant la part du travail à la maison, et d’alléger le système des examens en instituant « des examens partiels et fréquents qui motivent un travail régulier, entretiennent l’attention sans la fatiguer... » (ibidem p. 113).

15Si l’on en croit A. Riant (ibidem pp. 180 - 181), les débats tenus à l’Académie de Médecine devaient conduire les pouvoirs publics à créer une commission, dont les membres furent désignés par le Conseil Supérieur de l’Instruction Publique. Et, en 1887 - 1888, la décision était prise de limiter le nombre d’heures de travail intellectuel et d’augmenter le nombre et la durée des exercices physiques.

16Dans le même temps se constituait avec Jules Simon un « comité pour la propagation des exercices physiques », et un concours était lancé par R. Bischoffsheim (5 000 F de mise), pour lancer et faire connaître les jeux et exercices corporels propres à être introduits dans les établissements scolaires (J.O. du 16.11.1888).

B – L’étude scientifique du surmenage.

17Malgré les recommandations de l’Académie de Médecine et les velléités officielles concernant l’aménagement de la semaine scolaire, il semble qu’il n’y eut aucune modification véritable dans la vie des écoliers. Mais le surmenage scolaire ne cessait pas de préoccuper. Il fit l’objet de très sérieuses études, en particulier de la part de A. Binet, qui fut l’un des principaux accusateurs de l’Ecole, et surtout des inégalités sociales (26).

18Associé à V. Henri, il s’est alarmé des discussions stériles qui étaient entretenues par les doctes personnages de l’Académie de Médecine. Tous deux regrettent que celle-ci « se soit bornée à un échange d’opinions sur le surmenage » (26 p 21) sans avoir eu la précaution préalable d’étayer leur argumentation sur « la seule méthode qui pouvait donner une solution : la méthode expérimentale » (ibidem p. 21). Aussi l’ouvrage de A. Binet et V. Henri sur la fatigue intellectuelle apparaît-il, selon l’expression même des auteurs, comme une première tentative pour regrouper l’ensemble des travaux expérimentaux ayant trait à cette question (ibidem p. 23). Cet inventaire distingue les effets physiologiques et psychologiques du travail intellectuel, et met en évidence l’ingéniosité de chercheurs tels que Mosso, Marey, Friedrich, tout en soulignant la difficulté de maîtriser l’ensemble des facteurs responsables du surmenage intellectuel.

19A la limite, A. Binet et V. Henri s’interrogent sur la possibilité de définir scientifiquement le surmenage. Trop souvent selon eux, les médecins se sont contentés d’en généraliser une définition empruntée à la médecine vétérinaire (ibidem p. 334). Or, pour eux, « le caractère distinctif du surmenage est dans le mode de réparation de la fatigue... Il y a surmenage toutes les fois que la fatigue qu’on éprouve exige pour sa réparation des conditions exceptionnelles » (ibidem. p. 335).

20La plupart des ouvrages scientifiques publiés pendant le premier tiers du 20o siècle consacrent des chapitres entiers à l’étude des rapports entre intelligence et développement somatique. Ainsi E. Dupré, reprenant les travaux de Baldwin selon qui « l’évolution ontogénique reproduit et condense les étapes de l’évolution phylogénétique », affirme-t-il que :

« A la base de la psychicité de l’adulte, se trouvent en effet les dépôts de la perception corticale de l’organisme et du monde extérieur, dont les données lui ont été fournies par le développement et le fonctionnement parallèle des territoires cenesthétiques, sensitivo-moteurs et sensoriels communs. C’est de la fusion de ces énergies sensitivo-motrices, sensorielles et cenesthétiques, par le mécanisme d’association, laquelle rend possible la mémoire, que résulteront plus tard des combinaisons d'images, de représentations et de tendances, qui s’organisent en états intellectuels, affectifs et moteurs de plus en plus complexes... » (67 pp. 64-65)

21Selon E. Dupré, développement psychique et développement somatique sont étroitement liés, en particulier à cause du rôle des glandes vasculaires (glandes thyroïde et parathyroïde, glandes génitales). D’où son opposition au dualisme, « un concept d’un autre âge, étranger à l’esprit de la médecine et contraire à la pratique de l’hygiène » (ibidem p. 67). En conséquence, l’éducation intellectuelle s’appuiera sur l’action (ibidem pp. 89 - 96). Et suit une série d’observations médicales sur les effets du surmenage intellectuel (p. 98) : bradycardie, vasodilatation des vaisseaux sanguins, augmentation de la température corporelle, diminution de la force musculaire et du rendement, diminution de la capacité d’attention volontaire.

22Pour E. Dupré, le problème du surmenage des écoliers est celui de la récupération. Car le surmenage est une fatigue chronique, et non passagère, à cause de l’impossibilité où sont les sujets de récupérer. Il faut donc supprimer les mobiles qui poussent un individu à accomplir des efforts dont la répétition est nocive. Et, pour l’auteur, qui rejoint en cela A. Binet, ces mobiles sont de provenance sociale et tiennent à la lutte pour l’existence (ibidem p. 104).

23Les travaux de A. Binet et de V. Henri tendront à mesurer la fatigue scolaire et l’on reste stupéfait devant leur ingéniosité, en ce début de siècle, pour inventer une méthodologie scientifique de l’étude du surmenage (26, pp. 103 bis ssq).

  • Tout effort physique prolongé diminue l’activité mentale et peut même conduire à une fatigue intellectuelle. Pour se reposer de grands efforts intellectuels il ne faut jamais faire de grands efforts physiques.
    • Le travail du matin est celui qui fournit le maximum de rendement avec le minimum d’efforts. Il faut donc réserver pour les classes du matin les exercices les plus difficiles.
      • Les exercices doivent être interrompus toutes les heures par des récréations. Mais celles-ci ne seront jamais employées à des exercices gymnastiques qui diminuent l’attention et l’activité mentale.
        • Il ne faut jamais prolonger trop longtemps le même genre de travail, mais au contraire alterner les tâches dans leur nature.

24Ce qui est remarquable encore, c’est la vision claire qu’avaient les chercheurs de l’époque, des rapports de l’action et de la pensée. Ainsi P. Lafeuille :

« L’action des exercices physiques sur les fonctions purement psychiques du cerveau ne peut se comparer à celle qui s’observe dans ses fonctions motrices et sensitives ; elle existe cependant, elle s’exerce dans un sens favorable, mais elle n’est pas suffisante pour donner... aux individus entraînés une supériorité intellectuelle ..., en réalité, l’aptitude intellectuelle, la valeur morale, sont indépendantes de l’entraînement physique » (67p. 247)

25L’auteur aboutit donc à des conclusions radicalement opposées à celles du Dr J.P. Tissie. Mais ajoute-t-il...

« Malgré ce défaut d’action élective des exercices physiques sur les fonctions psychiques, il convient cependant de leur reconnaître une influence qui fait de l’éducation physique l’auxiliaire (mis en gras par nous) indispensable de l’éducation intellectuelle et du développement psychique et moral de l’homme... » (67 p 247).

26Naturellement, les observations de P. Lafeuille tendront à disqualifier la pratique des activités physiques, si elles doivent exiger une attention soutenue :

« Tout mouvement provoque l’activité des éléments psychiques du système nerveux, par la représentation mentale qu’il nécessite ; pour Féré, l’énergie d’un mouvement est en rapport avec l’intensité de sa représentation mentale. Le mouvement volontaire constitue de la sorte un excitant de l’activité psychique » « (67p. 247).

27L’auteur conclut, assez paradoxalement, que :

« l’étude des conditions physiologiques de la mémoire nous montre l’importance de l’éducation physique comme moyen de développement intellectuel, et par suite, de réduire dans une certaine mesure, grâce à de plus fréquents exercices corporels, le temps consacré au travail proprement cérébral, sans diminuer d’ailleurs la somme des connaissances effectives » (ibidem p. 248).

28Nous retrouvons, très logiquement, chez le Dr Boigey, une application de ces préceptes au domaine de l’éducation physique :

« Les enfants adonnés aux travaux de l’esprit trouvent dans l’exercice corporel une « occasion » de repos par le mécanisme de l’alternance des formes de travail... Mais on choisira pour eux des exercices faciles, qui n’obligent pas les facultés intellectuelles à entrer en jeu. On évitera tous ceux qui exigent une attention soutenue, dans lesquels l’intellectualité se dépense presque autant que les muscles. Pousser parallèlement à leurs dernières limites la culture de l’esprit et celle du corps, vouloir former en même temps des athlètes et des savants, est d’une déplorable hygiène... Dans les écoles, la prudence recommande de ne point faire coïncider les périodes de labeur intellectuel intense avec les fatigues physiques. Tandis qu’au temps des vacances devrait toujours correspondre une cure de sports, pendant le reste de l’année, l’exercice corporel devrait prendre la forme de jeux récréatifs quotidiens faciles, bien connus des joueurs et n’exigeant que dans une faible mesure la surveillance de l’attention... » (M. Boigey, 28 pp. 50-51 — souligné par nous).

29De l’ensemble de ces documents, il ressort que si la critique de l’Ecole et de la société est unanime, elle vise moins les excès de l’intellectualisme que ses effets. L’étude du surmenage intellectuel conduit à la recherche des meilleurs moyens d’augmenter le rendement du travailleur scolaire. Les concessions faites aux exercices du corps ont finalement deux motivations : l’une l’hygiéniste, l’autre intellectualiste. Il s’agit de favoriser le fonctionnement de l’intelligence, de la mémoire, en leur permettant de s’appuyer sur un corps sain. Ainsi M. Boigey peut-il s’alarmer des effets de la sédentarité en examinant à la loupe les horaires quotidiens et hebdomadaires des lycéens (ibidem pp. 57 sqq) : 22 à 23 heures d’immobilité par jour ! L’exercice corporel n’a de valeur que s’il favorise les fonctions du psychisme. Le culte de l’esprit reste bien vivant.

30D’autre part, les auteurs, dans leur ensemble, regrettent le peu d’effet de leurs recommandations sur la pratique pédagogique. C’est que personne ne veut écorner son horaire. Alors...

« On a fait une loi pour limiter le travail des enfants dans les usines. Pourquoi n’en ferait-on pas une pour réglementer le travail dans les écoles ? » (M. Boigey, 28 p. 61)

31Enfin, comme en 1887, les auteurs opposent volontiers à la pratique française l’exemple des Anglais, des Allemands, voire des Japonais, qui, dans leurs écoles, ont réalisé une répartition plus harmonieuse du travail intellectuel et de l’exercice physique (M. Boigey, ibidem p. 61).

C – L’intervention de la presse

32La période 1925 - 1930 est marquée par un regain de polémiques au sujet du surmenage scolaire. En dépit de l’initiative de Marraud, alors ministre de l’Instruction Publique, qui avait institué une nouvelle commission d’enquête sur le problème des horaires et du surmenage scolaire, les campagnes de presse sont violentes, souvent excessives. Ainsi, F. Datin met en cause l’organisation de l’année scolaire et la place trop importante occupée par les grandes vacances, en particulier sous la pression des syndicats hôteliers (F. Datin, 50 ter).

  • 10 On lit, dans le rapport Lesage (148), que l’Académie, considérant :
    1°) que dans les conditions act (...)

33Certes, quelques auteurs nient l’existence même du surmenage, comme Charcot, qui évoque les mécanismes automatiques de défense physiologique. Mais la grande majorité, s’appuyant sur le rapport Lesage, du 18 Juin 192910, dénonce « la grande erreur scolaire » (C. Richet, 148) : celle qui consiste à croire que le savoir est proportionnel au temps passé à étudier. Selon le journaliste P. Hunziker, le surmenage menace la santé physique et intellectuelle des enfants et même l’avenir de la race et celui de la nation (105, pp. 520 - 535). Et il réclame, comme on l’avait fait cinquante ans auparavant, quatre heures de jeux ou de sports dirigés, la disparition des lycées au sein des grandes villes, la construction de pensionnats à la campagne... Solutions radicales, mais peu réalistes ! Au reste, l’auteur n’attaque pas seulement l’Ecole et les programmes intellectuels, mais encore l’éducation physique et le corps enseignant :

« Le gouvernement a fait voter, par la loi du 20.7.1928, des crédits pour organiser l’éducation physique. La gymnastique, telle qu’elle est pratiquée dans l’enseignement secondaire, ne donne satisfaction à personne » (105 p 521).

34Même insatisfaction dans le Primaire. Les instituteurs rechignent à faire de l’éducation physique et ne respectent pas les préceptes de P. Tissié.

35Un autre mal ronge déjà la pratique sportive : l’élitisme. Citons encore P. Hunziker

« Il ne s’agit pas de faire quelques athlètes, mais de préparer l’ensemble des générations futures à aborder la vie dans un parfait état d’équilibre physique, intellectuel et moral » (ibidem p. 256)

36Faillite totale de l’Ecole, donc. Au plan intellectuel, par la baisse du niveau des élèves (résultats désastreux du Baccalauréat, nouveau régime, de 1929), l’encyclopédisme forcené, le surpeuplement des classes ; au plan corporel, par l’insuffisance des horaires d’éducation physique et le manque d’intérêt des professeurs.

37La situation peut-elle être rétablie ? Oui, selon un courant d’opinion, dont P. Hunziker est le représentant, oui du moins si l’on met en place les moyens techniques nécessaires, en vue de la réorganisation des méthodes, des programmes, des horaires. « Et il en va de l’avenir de l’intelligence française, de l’existence même de notre pays » (ibidem p. 535).

38C’est encore le rapport Lesage qu’évoque le Pr Ichok dans la Revue Internationale de l’Enfant (106 p 23). Devant l’immense scandale dénoncé par la presse, l’auteur tente de classer les arguments des journaux, tant de droite que de gauche (notamment « Le Journal des Débats » et « l’Ere Nouvelle »).

39Selon les journaux de droite, il semble que l’affaire du surmenage ne mérite pas la publicité qu’on lui fait. Les enfants ne travaillent pas plus que leurs parents. « Si l’on additionnait toutes les demandes de dégrèvement des hygiénistes des mères de famille et des sportifs, on aboutirait à un zéro comme travail, de même qu’on est arrivé à un maximum homicide en additionnant les exigences des représentants de chaque matière enseignée » (ibidem).

40Mais il y d’autres avis. La « Chronique Sociale de France » publie les propos de A. Latreille : « Le spectacle de la sortie d’un lycée de Paris (écrit une mère de famille), avec tous les enfants surchargés de livres, maigrichons et pâles, est vraiment lamentable. La France a fort peu d’enfants, et elle les laisse tuer par des pédagogues incapables de s’organiser et de se modérer dans leurs exigences... ce sont de véritables tortionnaires de notre jeunesse » (126).

41Il est difficile de se retrouver dans ces accusations opposées. D’un côté, on réclame la semaine de quarante heures pour les potaches comme pour les travailleurs, de l’autre, on réclame une loi pour limiter le travail des écoliers (A. Latreille, ibidem). D’un côté, on accuse l’Ecole, l’excès des apprentissages, l’absence d’hygiène et l’insuffisance des exercices physiques, l’incompétence et l’ignominie des professeurs ; de l’autre, on accuse les parents de ne pas inculquer la notion de travail à leurs enfants, de les fatiguer inutilement en multipliant les sorties du soir ou du dimanche (d’où la formule de surmenage mondain), de leur faire pratiquer de façon trop intensive le sport, qui les prive de sommeil et diminue leur capacité d’attention (A. Latreille, ibidem). Car, ajoute-t-il, « les conditions du travail scolaire n’ont pas tellement changé depuis 40 ans. Avant 1902, on avait bien cinq heures de classe par jour, et on allait au collège le jeudi matin, soit 5 jours et demi (contre 21 heures et 23 h 30 de classe par semaine actuellement). Les vacances n’avaient que deux mois... »

42Selon A. Latreille, contrairement à l’avis de P. Hunziker, le remède est d’ordre social plus que technique. Il y a malmenage et non surmenage. Et ce sont les parents qui doivent faire leur examen de conscience (il faut dire que l’auteur est aussi enseignant). Si le surmenage est plus apparent aujourd’hui, c’est parce que le contrôle médical des enfants est plus attentif qu’autrefois, mais aussi et surtout parce que la nature du public scolaire a changé. Le surmenage n’est pas dû au système scolaire, mais au genre de vie des grandes villes, à l’inattention des familles, aux sorties du soir et au sport (A. Latreille, ibidem p. 346). Et d’ailleurs : « Tous les maîtres savent que les classes du lundi matin sont parmi les plus mauvaises... et si jamais, cédant à des considérations extrinsèques, on vient à remplacer le jeudi par le samedi comme jour de congé, les professeurs peuvent s’attendre à de déplorables conséquences pédagogiques... » (ibidem p. 347).

  • 11 H. Spencer a développé l’idée, quelques décennies plus tôt, que « la première condition du succès (...)

43En fait, une fois encore, il s’agit de sauver l’intelligence française, de ne point la sacrifier pour « l'élevage d’une belle brute » (allusion au bel animal de H. Spencer11. Et l’exemple anglais est à nouveau cité, mais cette fois, comme mauvais exemple :

  • 12 Il est curieux que cette référence constante à l’Angleterre ne trouve pas d’écho dans ce pays. Ain (...)

« En Angleterre, depuis très longtemps, la coutume de consacrer toutes les après-midi au sport explique en partie un niveau intellectuel médiocre. En Italie, en Allemagne surtout, l’éducation ne vise plus guère qu’au développement physique. L’école pédagogique suisse, enfin, cherche à atténuer, jusqu’à la rendre inutile, l’effort demandé aux enfants »
(A. Latreille, ibidem p. 349)12

44Voilà donc, une fois encore, un rappel à l’ordre et au travail, aux méthodes pédagogiques traditionnelles, en vue de sauver le patrimoine intellectuel.

45Comment interpréter ces querelles partisanes ? Quelle est la signification de cette campagne contre le surmenage ? Et surtout, quels sont ses fondements réels ?

46A notre avis le débat ne peut être compris que si on le replace dans le contexte de l’époque. Pour reprendre l’expression de P. Crouzet, le surmenage n’est-il qu’une « légende bourgeoise » (50 bis p. 75) et le reflet des oppositions entre l’Ecole du peuple et l’Ecole des bourgeois (ibidem p. 76) ? Rien ne permet d’affirmer qu’il y ait effectivement surmenage, surtout dans les écoles secondaires. Or, ce sont les élèves des lycées que l’on dit surmenés !

47L’état démographique de la France peut, à certains égards fournir des éléments de réponse. La guerre de 1914 - 1918 a provoqué une baisse importante de la natalité, entraînant, dès 1920, une chute brutale des effectifs dans les écoles maternelles, puis, les années suivantes, dans les cycles supérieurs de l’enseignement. Baisse encore plus sensible dans l’enseignement secondaire, du fait de son élitisme. Cela explique des articles comme celui de A. Guigue, intitulé « l’Ecole Française sera-t-elle vide en 1928 ? » (86 bis pp. 6 - 48). On peut alors comprendre les campagnes pour « sauver l’intelligence française » et préserver la race, conduites par des hommes politiques comme E. Daladier ou des universitaires comme L. Bérard, qui avaient en vue « le recrutement des élites » (F. Datin, 50 ter p. 52).

48A la rareté des enfants dans les écoles s’ajoutait évidemment la baisse de la population active (la guerre a causé 1.500.000 morts), ce qui conduisait les employeurs à embaucher les enfants dès l’âge de 13 ans, en leur offrant des salaires élevés (A. Guigue, ibidem p. 28). On comprend alors cette attitude protectrice à l’égard de l’enfance, l’accusation en règle portée contre l’Ecole : il ne faut sacrifier aucune des forces dont dispose la patrie.

  • 13 A. Sauvy - A. Armengaud : La France Contemporaine. Tome II. Union Européenne d’Editions. Monaco. 3 (...)

49Cependant, ne nous laissons pas tromper par les chiffres. Selon toutes les études démographiques que nous avons consultées13 la population française n’a guère varié entre 1850 et 1936. Il y a donc d’autres facteurs pour expliquer cette opinion alarmiste, en particulier des facteurs idéologiques. C’est l’avis de J. Lacroix, professeur agrégé de philosophie, intellectuel catholique, qui écrit : « au sens strict, le surmenage n’existe que dans l’enseignement secondaire » (114 bis p. 102) ; il en conclut que si un élève se surmène, c’est que l’enseignement dispensé n’est pas fait pour lui. D’où la nécessité d’accentuer la sélection à l’entrée des lycées et des collèges, afin d’éliminer les incapables. C’est une analyse similaire que propose actuellement A. Prost : selon lui, en 1936, « ce n’est pas la clientèle qui manque, mais l’enseignement secondaire qui se dérobe » (221 p 330) car la stabilité des effectifs scolarisés dans l’enseignement primaire va de pair avec celle des effectifs du secondaire (221 p 294 et p. 346). En effet, à peine 10 % des élèves du primaire accèdent au secondaire. Ainsi, au malthusianisme démographique s’ajoute le malthusianisme du recrutement, ce qui est une sorte de démonstration de la manière dont la bourgeoisie tente de défendre son hégémonie (ibidem p.p. 331).

  • 14 Pour P. Crouzet, « il n’y a qu’une explication : c’est que la clientèle payante, qui est à peu prè (...)

50C’est à une démonstration de ce phénomène que s’attache P. Crouzet14. Et F. Datin en vient à suspecter, par boutade, les enfants des classes bourgeoises, d’avoir « fondé un syndicat d’élèves paresseux, désireux de se « surménager » et d’avoir « acheté récemment la Presse pour y faire campagne contre le surmenage scolaire » (50 ter p. 448).

51On peut alors interpréter le débat sur le surmenage propre au Secondaire en tenant compte de la place qui est faite à l’éducation physique. L’intérêt qu’elle présente pour les élèves n’est pas le même selon le niveau de la scolarisation : dans l’enseignement primaire, il s’agit d’enseigner l’ordre, le respect de l’autorité et de la hiérarchie, tout en préparant les corps aux exigences du travail. Dans l’enseignement secondaire, l’éducation physique doit contribuer à l’épanouissement de l’individu, et conférer les signes d’une distinction sociale.

52On conçoit donc que les vertus intellectuelles de l’éducation physique à l’école primaire ne fassent pas l’objet d’une attention particulière de la part du législateur. Au contraire, dans l’enseignement secondaire, l’éducation physique n’a de place et de statut que si elle contribue à la formation de l’intelligence, tout en procurant les marques distinctives de l’appartenance aux classes sociales aisées ; mais elle est écartée chaque fois qu’elle se donne pour mission de préparer plus directement au travail. C’est que pour la bourgeoisie, le corps reste un symbole de l’attachement servile du peuple à ses conditions de travail : il n’est pas noble. L’esprit aristocratique ne peut que le reléguer dans des expressions futiles et récréatives, ou bien le doter de vertus distinctives : si l’intellectuel a une supériorité sur l’ouvrier, il la marquera jusque dans sa façon de vivre son corps.

53Ainsi peut-on comprendre les références à l’Ecole anglaise (les fameuses High Schools) ou les accusations portées par certains pédagogues contre le surmenage mondain. Bref, sursaut nationaliste et patriotique devant l’hémorragie des effectifs dans les écoles, mais vigilance de la classe bourgeoise, désireuse de conserver le monopole d’une éducation élitaire, telles sont les forces qui se trouvent aux prises dans les débats sur le surmenage scolaire.

54Dès lors, on peut se demander quel visage aura l’expérience pédagogique française en ce qui concerne l’aménagement des horaires. Or, en 1930, la question devient urgente, sous la pression conjuguée et des médecins, et de la presse, et des parents.

D – Les premières expériences pédagogiques.

55Si l’on se fie aux propos tenus autour de 1930, la situation de l’Ecole française n’était guère plus brillante qu’en 1887. Programmes démentiels, pédagogie rétrograde, fondée sur le cours magistral et la mémorisation, surtout dans l’enseignement secondaire, horaires excessifs, tout entiers consacrés aux acquisitions intellectuelles et morales, insuffisance des horaires d’éducation physique et du recrutement de ses professeurs, conception rétrograde de l’exercice physique, situation précaire des internats ou plus simplement des installations sanitaires et des terrains de jeux, tout cela contribue fortement à malmener les élèves (cf. A. Prost, 221 pp. 325 sqq).

56Et si l’on consulte les témoignages des Inspecteurs d’Académie, on constate que ces derniers sont aussi pessimistes. Ainsi, à Lyon, dans son rapport annuel pour 1933-34, l’Inspecteur d’Académie observe que « nos vieux maîtres, dressés sans doute aux bataillons scolaires, ne sont pas loin de considérer (l’éducation physique) comme une survivance de barbarie, et que nos jeunes (instituteurs) qui pourtant s’y connaissent, puisqu’ils pratiquent eux-mêmes et qu’ils sont presque tous titulaires du certificat d’aptitude, premier degré, s’empressent de (la) négliger, à peine nommés, comme s’ils avaient honte de faire profiter leurs cadets de cet enseignement humiliant. Que ne peut le respect humain ! (301 p 311).

57Ce même inspecteur (ibidem p. 369), au moment où paraissait la circulaire de Jean Zay sur la réduction des horaires et l’implantation de l’éducation physique, déplorait encore de voir l’éducation physique si difficilement pratiquée dans les écoles primaires, et notait, à propos des stages organisés à Lyon pendant l’année 1936-37, que si les jeunes filles y avaient participé, les jeunes gens avaient, eux, « brillé par leur absence ».

  • 15 Le Pr A. Latarjet, de la Faculté de Médecine de Lyon, était le directeur de l’Institut Régional d’ (...)

58Il semble cependant que l’on allait vers une amélioration, et nous devons nous arrêter sur l’année 1933, pour signaler le travail du Pr A. Latarjet dans l’académie de Lyon. Travail trop peu connu, puisque même à Lyon nous avons eu beaucoup de difficulté à trouver trace de ses expériences15. Elles sont cependant relatées dans une publication du Ministère de l’Education Nationale (310 pp 15 sqq). Le document rappelle que la « meilleure méthode à employer pour assurer le meilleur épanouissement des qualités intellectuelles consiste à réserver aux exercices physiques et aux exercices respiratoires... une part raisonnable dans l’éducation générale... » (ibidem). Suit le compte-rendu de cette expérience du Pr Latarjet, dont il fit part au congrès international de médecine sportive de Turin, en Septembre 1933 (124).

59Elle s’est déroulée à Lyon, au cours de l’année 1931-1932, dans l’école primaire de filles d’un quartier ouvrier :

« Nous avons commencé par sélectionner médicalement les enfants physiquement les plus débiles de la deuxième année d’études. Ceux-ci, malheureusement, sont très nombreux dans nos écoles de villes, où les tares héréditaires, et les conditions défectueuses de l’alimentation et de l’habitat s’additionnent pour affaiblir la race. Parmi ces multiples enfants dont la croissance était particulièrement retardée, nous avons demandé à la direction de l’école et aux institutrices de choisir les plus mauvaises élèves... Nous avons pris 31 de ces enfants... Ils ont tout d’abord été réunis dans une même classe, comparable aux autres classes, c’est-à-dire sans matériel ni agencement particuliers. Ils ont été confiés à une institutrice active, très dévouée et intelligente, qui a suivi avec succès les cours de notre Institut d’Education Physique et qui, convaincue des bienfaits de l’exercice musculaire, a bien voulu suivre nos directives.
« Nous avons supprimé deux heures sur les dix heures réservées au travail scolaire et nous avons consacré deux heures à l’éducation physique et aux soins de l’hygiène... Le perfectionnement de l’automatisme créé par l’acquisition de mouvements nouveaux, la conscience de l’augmentation de la valeur physique qui résulte des plus grandes possibilités musculaires, ont une influence particulièrement heureuse sur le travail intellectuel des enfants et, en particulier, sur les enfants chétifs et malingres et sur les instables... Le contrôle physique nous a montré que la santé des enfants a été très rapidement améliorée. Dès le premier mois, la courbe de poids a été modifiée, augmentant de deux à trois kilos. La croissance de la taille a été également sollicitée, et ces enfants... sont devenus très rapidement comparables, morphologiquement et physiologiquement aussi, à leurs autres camarades qualifiés de normaux...
« Ces résultats étaient attendus et ont prouvé que l’éducation physique, contrôlée et rationnellement appliquée, était suffisante à elle seule, c’est-à-dire sans rien changer au régime alimentaire et à l’hygiène des locaux, pour modifier rapidement et complètement la santé des enfants. Les conséquences de cette amélioration physique se sont fait sentir immédiatement sur les qualités scolaires. La diminution considérable des petites maladies qui frappent souvent les enfants vivant dans de mauvaises conditions d’hygiène... a eu comme conséquence d’augmenter le nombre des heures de présence à l’école pendant l’année (souligné par nous) et ceci dans des proportions fantastiques. Dans la classe parallèle, pour un nombre d’élèves équivalent à celui de la classe de santé et ayant six heures d’études par jour, on note 1413 absences, contre 53 dans la classe de santé...
« Le classement général de la classe de santé pour les élèves de deuxième année a donné les onze premiers élèves... » (124 p 637).

60Pour A. Latarjet, ce n’est donc pas le travail demandé aux écoliers qui est à condamner mais la manière dont on leur demande de l’effectuer :

« On ne peut pas imaginer un programme d’études qui libérerait l’enfant d’une façon absolue de la fatigue intellectuelle. L’école a pour devoir, au contraire, d’apprendre à l’enfant à s’entraîner à la fatigue et à y résister. L’objet de l’éducation intellectuelle est comparable de ce point de vue à l’objet de l’éducation physique. La bonne éducation est un entraînement progressif et dosé. L’école est destinée à enseigner l’effort ; elle doit donner à l’écolier l’habitude non du repos, mais du travail. » (A. Latarjet, 125 p 76).

61On nous pardonnera ces longues citations, mais elles ont leur place, à notre avis, si l’on veut bien mesurer l’importance de cette toute première expérience, qui fait de A. Latarjet le pionnier... du mi-temps pédagogique et l’un des incitateurs directs des réformes de J. Zay.

62Car, devant les pressions de toute nature évoquée ci-dessus, et à la faveur des évènements de 1936, Jean Zay devait tenter une réforme sans précédent (M. Chavardes, 44). Pour ce ministre, le problème posé par le surmenage est d’ordre technique et pas seulement social. Le surmenage est causé par une pédagogie défectueuse ou de mauvaises méthodes de travail, plus que par une surcharge des programmes. Cependant, sous la pression de l’opinion, il se disposait, en 1936, à alléger les programmes, quand il se heurta à la résistance des professeurs, chacun voulant préserver sa discipline... C’est alors que le sous secrétaire d’Etat à l’éducation physique, M. Desarnaulds, proposa une expérience limitée. Il s’agissait de réduire la durée des classes et d’instituer en échange une heure quotidienne d’éducation physique et une demi-journée hebdomadaire de plein air. Il fallait, par une telle expérience, apporter la preuve « qu’un écolier physiquement sain et harmonieusement développé doit être aussi bon élève qu’un garçon chétif, au souffle court, aux muscles plats » (M. Chavardes, 44 p 25). Jean Zay donna son accord, ainsi que Léo Lagrange, sous secrétaire d’Etat aux loisirs et aux sports.

63Photographies 1 à 7 : Les élèves de la classe de santé à l’école de la rue Challemel-Lacour à Lyon-Gerland. 1932. Séance d’éducation physique, soins d’hygiène, promenade, jeux, mobilier scolaire.

64Sources : archives privées.

65Déjà de nombreuses expériences, tant en France qu’à l’étranger, avaient démontré que l’intelligence et la mémoire fonctionnaient mieux dans un corps sain que dans un organisme affaibli (44 p 26). Sans parler des méthodes anglaise, allemande et suisse, qui consacraient la matinée à la « mens sana », et l’après-midi au « corpus sanum » (voir Roger Vercel, dans le journal l’AUTO du 1.12.1936, cité par M. Chavardes, 44 p 26). Et il s’agissait pour Jean Zay de reprendre l’expérience de A. Latarjet à Lyon (1932-33) en l’améliorant et en l’étendant, à partir d’Octobre 1936, à trois départements.

66Mais cette expérience, même limitée, posait le problème de l’allègement des programmes. Quelles matières céderaient une partie de leur horaire au profit de l’éducation physique ? Le choix en incomba à M. David, inspecteur de l’académie de l’Aude. Selon ce dernier, il y avait deux sortes de disciplines, celles qui sollicitent l’esprit (calcul, grammaire) et celles qui sollicitent la mémoire (sciences naturelles, histoire, géographie). Il proposa de sacrifier les secondes, arguant qu’il valait mieux « assouplir l’esprit de l’enfant que de transformer son cerveau en machine à enregistrer » (M. Chavardes, 44 p 27). Les heures de l’éducation physique et du « plein air » furent donc enlevées à l’histoire, à la géographie et aux sciences naturelles. Cette amputation ne changea d’ailleurs rien au taux de réussite au certificat d’études primaires... Quant aux instituteurs, M. Chavardes assure qu’ils acceptèrent dans leur majorité cette innovation. Mais peu d’entre eux étaient formés suffisamment pour dispenser l’éducation physique. Il fallut souvent avoir recours à un instituteur « sportif » délégué et conseiller pédagogique (l’ancêtre en quelque sorte de nos conseillers pédagogiques départementaux et de circonscription actuels).

67Nous passerons sur les détails de cette mise en place (contrôle de l’enseignement, contrôle médical, etc.. – voir 44, p. 27 sqq). Disons seulement que l’opération fut couronnée de succès. Mais le résultat sans doute le plus remarquable fut que l’on révéla la gymnastique à des enfants et à des adultes qui l’ignoraient totalement. « Chez les élèves, ce fut plus que de la joie, de l’enthousiasme ; la suprême punition était d’en être privé... les nouvelles méthodes se révélèrent bénéfiques. Le travail intellectuel ne perdit rien, au contraire, à marcher de pair avec la culture du corps » (ibidem p. 28). Et l’expérience fut étendue, en 1937, à trente départements. Triomphant, Jean Zay devait écrire : « on avait jusqu’à présent trop négligé ce qui est du corps. Or, c’est encore bien servir l’esprit que d’assurer un développement harmonieux et équilibré de tous les organes » (cité par M. Chavardes, ibidem p. 29).

68Pourtant, nombreuses furent les attaques. On accusait Jean Zay de prôner des méthodes d’éducation barbares ou nazies. Il répondait : « Rien ne sera sacrifié de la culture véritable de l’esprit. Personne ne doit penser à je ne sais quel culte barbare de la force. Nous ne voulons qu’une chose, parce qu’elle est nécessaire : neutraliser, par une pratique judicieuse de l’éducation physique, les effets pernicieux qu’un effort intellectuel intense peut avoir sur la santé de l’enfant » (M. Chavardes, ibidem p. 29).

  • 16 La circulaire du 16 Juin 1937 apporte un allègement et un aménagement des programmes scolaires du (...)

69La guerre allait arrêter net la progression et éventuellement l’institutionalisation de cette nouvelle organisation des enseignements. Après la libération, M. David pourra reprendre et élargir l’idée initiale, en inaugurant les classes de neige et le mi-temps pédagogique16.

E – Du mi-temps pédagogique au tiers temps pédagogique

70La guerre passée, il faut attendre presque dix ans pour voir se dérouler une nouvelle série d’expériences sur l’aménagement du temps scolaire.

71Il convient ici de faire trois remarques :

721) Si un certain nombre d’instructions Officielles ont marqué le désir de réorganiser les enseignements primaires et secondaires et si, entre autres les Instructions de 1945, relatives à l’éducation physique dans le Second Degré, ont pour but principal de remédier aux effets de la période de guerre (accent mis sur la gymnastique de maintien pour tous les groupes de travail « compte tenu des circonstances actuelles », constitution de groupes physiologiques au sein de chaque classe, etc), on peut se demander pourquoi les acquis du ministère Jean Zay n’ont pas été immédiatement retrouvés, en particulier, dans l’enseignement primaire, dans lequel on peut considérer que les Instructions de 1946 sont en recul par rapport à celles de 1937 et 1938.

732) Un trait de la pédagogie française, c’est que périodiquement on multiplie les enquêtes et les rapports d’enquête sur l’organisation du système scolaire. On l’a vue en 1887, puis en 1929, et on le retrouve avec le rapport DEBRE—DOUADY (51). M. David lui-même, pourtant instigateur des expériences de 1937-38, devra attendre 1953 pour reprendre l’idée du mi-temps pédagogique.

74Quoi qu’il en soit, alors que la plupart des pays européens étaient engagés depuis longtemps dans des formes apparentées au mi-temps (en particulier l’Angleterre), il n’y avait guère en France, en 1945, que l’école des Roches, fondée par Demolins en 1899, qui s’était inspirée du modèle anglais.

753) Ce sont des médecins, et non des pédagogues, qui chaque fois ont poussé le cri d’alarme. Et c’est un médecin, le Dr Fourestier, qui lancera l’expérience du mi-temps pédagogique. Il est vrai que les médecins sont, professionnellement, les mieux placés pour remarquer l’état de délabrement physique des écoliers. Mais il est surprenant que les instituteurs ou les professeurs, au contact direct et quotidien avec les élèves, ne se soient que très exceptionnellement préoccupés de cette question.

76C’est donc en 1953 que le Dr Fourestier, avec la collaboration de David (Directeur général des services de l’enseignement de la Seine) et Huguet (Inspecteur Général de la Jeunesse et des Sports) va lancer l’expérience de Vanves. A l’origine, toujours les mêmes faits : en arrivant à Vanves, comme inspecteur médical d’un groupe scolaire, il est déconcerté par l’état physique déficient des élèves. Et il n’est pas étonné en constatant que les résultats scolaires sont nettement insuffisants.

77Il ne s’agit pas ici de retracer l’œuvre du Dr Fourestier. Cela a été fait dans l’ouvrage récent de P. Giolitto (84). Rappelons seulement, en ce qui concerne ce cas particulier, que le Dr Fourestier, après enquête, estima que ces insuffisances s’expliquaient par des raisons médicales, physiologiques et pédagogiques.

78Il résuma alors ainsi l’ensemble des causes du malmenage scolaire :

  • insuffisance du développement pondéral et squelettique, insuffisance respiratoire, insuffisance du développement musculaire, manque d’attention, absentéisme fréquent.
  • inadéquation des programmes scolaires aux capacités d’attention et de travail des élèves.

79En conséquence, il proposa une réorganisation totale de la semaine scolaire suivant un certain nombre de principes :

  • placer le travail intellectuel dans la matinée, qui est le moment le plus favorable à l’attention.
  • organiser une activité physique quotidienne et rationnelle, afin de remédier aux carences constatées du développement.

80En fait, bien que médecin, le Dr Fourestier n’hésite pas à aborder aussi les problèmes strictement pédagogiques. Et là, son intervention n’est pas toujours aussi heureuse, comme le lui reproche P. Giolitto. Il n’avait qu’un but : améliorer le rendement scolaire des élèves. Pour l’atteindre, il agit dans trois directions (P. Giolitto, 84 p 48) :

  • amélioration de la condition physique des élèves et de l’état sanitaire des écoliers, par l’instauration d’un volume horaire important d’éducation physique, ce qui avait, entre autres effets, celui de placer l’éducation physique au même rang que les autres disciplines.
  • établissement d’un équilibre plus harmonieux entre les activités intellectuelles et les activités physiques, en veillant à respecter l’alternance, qui évite la fatigue.
  • concentration et rationalisation du travail scolaire, en vue d’en augmenter la rentabilité.
  • 17 Pour le Dr FOURESTIER, le seul but véritable, c’est l’augmentation du rendement scolaire, c’est-à- (...)

81Les objectifs du mi-temps pédagogique sont donc ainsi clairement fixés : il s’agit d’une rationalisation de l’emploi du temps, qui permettra d’augmenter le rendement intellectuel des élèves17 :

« Offrir à l’enfant une vie scolaire plus active et plus agréable en facilitant sa croissance, afin de lui donner une meilleure santé sans nuire à son développement intellectuel ni à l’acquisition des connaissances. Réduire au minimum les heures consacrées aux disciplines scolaires intellectuelles tout en respectant le programme officiel, de manière à faire une plus large place aux exercices physiques pour obtenir un meilleur développement physiologique et, en conséquence, un meilleur rendement intellectuel et pédagogique (c’est nous qui soulignons).
Dr Fourestier, cité par P. Giolitto, 84 p 48

82Malgré les réductions annoncées, le résultat de cette réorganisation est d’augmenter très sensiblement le temps de présence des enfants à l’école : 43 heures contre 36 pour le régime normal, tout comme dans l’expérience conduite par A. Latarjet. Le nouvel horaire exige la présence des élèves de 8 h à 11 h 30 (au lieu de 8 h 30 – 11 h 30) et de 13 h à 18 h 30 (au lieu de 13 h 30 – 18 h 30).

83Les disciplines intellectuelles occupent 19 h 30 par semaine au lieu de 25 heures. L’éducation physique occupe 9 h 30 par semaine au lieu de 2 h 30. En outre, 4 heures de sieste et de goûter sont ajoutées à l’horaire normal, ainsi que l’étude du soir (six heures par semaines), qui devient obligatoire (P. Giolitto, ibidem p. 49).

84Les expériences de Vanves se déroulent de 1950 à 1959. Et l’on peut dire que leur succès a grandement contribué à « sensibiliser l’opinion à l’idée que le système scolaire français n’est peut-être pas le meilleur qui puisse exister, considéré sous l’angle de la santé des écoliers » (P. Giolitto, ibidem p. 64). Elles ont permis en tout cas de démontrer que les pro¬ grès du développement corporel et des résultats sportifs pouvaient aller de pair avec les progrès du développement intellectuel et des résultats scolaires (cf. P. Giolitto, ibidem pp. 65 - 9).

85Si les expériences de Vanves poursuivent avec succès leur propre développement (classes de forêt, classes de sieste), elles font tache d’huile, et de nombreuses initiatives se font jour : classes de mer, lancées par M. Kerhoas en 1964 près de Brest, classes vertes en 1962 dans le Pas de Calais, classes de soleil dès 1956 à Boulouris, etc (310). Mais ce sont les classes de neige surtout, lancées par le Dr Fourestier dès 1953 à Vanves, qui sont connues du public.

86Nous ne nous attarderons pas sur ce que nous appellerons les prolongements des expériences sur le mi-temps pédagogique. Les classes de mer, les classes vertes, les classes de neige ne participent pas, selon nous, d’une révision profonde des apports de l’éducation physique. Elles sont une application tardive des résolutions de l’Académie de Médecine en 1887 sur la transplantation des écoles à la campagne. Leur objectif est complexe puisqu’il comporte simultanément des aspects hygiéniques (la vie au grand air) et interdisciplinaires (connaissance d’un nouveau milieu de vie). La valeur formatrice de l’éducation physique n’est donc guère prise en compte dans ces expériences : en témoignent les projets de création de classes de ville pour les enfants scolarisés dans les zones rurales (cf 306).

87D’ailleurs, toutes ces expériences s’efforcent de mettre en pratique un certain nombre d’acquis... vieux de soixante-dix ans au moins.

88Il s’agit toujours de favoriser le travail intellectuel des écoliers, d’une part en trouvant les conditions physiologiques et hygiéniques les meilleures, d’autre part, en modifiant la ventilation des diverses disciplines et leurs poids respectifs. Il s’agit encore (et là il semble qu’il y ait accord unanime) de réserver le travail intellectuel à la matinée, pour obtenir une plus grande disponibilité, une plus grande attention des élèves, et d’alterner les formes de travail et les thèmes sur lesquels doit s’exercer l’activité de l’enfant, pour éviter ennui, lassitude ou somnolence. Mais tout cela était acquis depuis la fin du 19o siècle !

89De plus, il paraît évident que des conditions hygiéniques de vie non seulement profitent au développement morphologique et à celui des capacités motrices, mais sont également indispensables à l’équilibre psycho-affectif, à l’intégration sociale et au fonctionnement intellectuel.

90C’est bien pourquoi on comprend mal que les pouvoirs publics aient mis si longtemps à s’intéresser à cette question. Certes, comme le signale P. Giolitto (84 p 81), dès 1953, le ministre de l’Education Nationale encourageait toute initiative allant dans ce sens (cf annexe II). Mais, en même temps, il gardait le silence jusqu’en 1957, de sorte que les réalisations et les innovations se firent dans une anarchie complète et que l’Etat-gendarme dut intervenir (le 1er Août 1957) pour mettre un terme aux abus. Et il faut attendre presque vingt ans après les premières expériences de Vanves pour voir paraître l’arrêté sur l’aménagement de la semaine scolaire (7 Août 1969), qui consacre l’instauration du tiers temps pédagogique. On peut croire que les événements de 68 ont achevé la démonstration que tout n’allait pas au mieux dans notre système scolaire.

  • 18 Une note de service du Secrétariat d’Etat à la Jeunesse et aux Sports (service de presse) signalai (...)

91Quant aux expériences dans le Second Degré, elles n’ont pas été menées sur une très grande échelle. Il faut dire que l’entreprise était plus difficile : dans le Primaire, l’unicité du maître facilite grandement l’innovation. D’autre part, l’enseignement du Second Degré était généralement moins défavorisé en matière d’éducation physique — du moins jusqu’en 197118.

92Cependant, quelques tentatives ont été faites, sous l’égide de l’Inspecteur Général Plandé (circulaire du 4.7.1961), sous le nom d’horaires aménagés. Leur esprit est semblable à celui qui a présidé à l’instauration du mi-temps pédagogique et sportif mais ils ne bénéficient pas des mêmes avantages (P. Giolitto, 84 pp. 87 sqq).

93Au total, nous sommes loin de partager l’optimisme de P. Giolitto quand il affirme que, si en 1970 « 170 classes seulement appliquent la formule mise au point par la circulaire ministérielle du 4 Juillet 1961, il semble que, dans le Second Degré comme dans le Premier, on s’achemine vers une extension progressive du mi-temps pédagogique » (ibidem p. 89).

F – Le mi-temps... pour quoi faire ?

  • 19 Disciplines d’éveil : 6 heures – disciplines fondamentales : 15 heures (Français : 10 heures - Cal (...)

94L’instauration du tiers temps pédagogique en 1969 couronne donc les efforts du Dr Fourestier. On y retrouve l’essentiel de ce qu’il recommandait : les disciplines fondamentales sont enseignées le matin, les disciplines d’éveil et les activités sportives se partagent l’après-midi, le rapport entre les activités intellectuelles et les activités physiques, sans être égal à 1, est sensiblement amélioré19. On observe toutefois la persistance d’une forte tradition intellectualiste, dont on a vu qu’elle trouve encore le moyen de s’affirmer par le canal de... l’éducation physique.

  • 20 Une note du service de presse du Secrétariat d’Etat à la Jeunesse, aux Sports et aux Loisirs (Mars (...)

95L’arrêté du 7.8.69 diminue notablement la semaine scolaire (la ramenant de 30 à 27 heures), ce qui est conforme aux vœux longtemps exprimés par les médecins. La circulaire du 2.9.69 officialise la ventilation des disciplines et le principe de l’alternance. Hélas ! ces textes sont loin d’être toujours appliqués20.

96En fin de compte, on peut se demander ce qui a changé dans la vie de l’Ecole de 1977 par rapport à celle d’il y a vingt, cinquante ou quatre-vingt-dix ans. Dans quel sens et de quelle manière des solutions ont-elles été apportées au problème de l’accroissement du rendement intellectuel de l’Ecole ? Et quel est le type de rapport officiellement reconnu entre l’activité intellectuelle et l’exercice corporel ?

97La clé de la réponse est, encore, dans la formule éculée mais toujours actuelle, mens sana in copore sano. Cependant, au delà du désir légitime de voir se constituer des êtres équilibrés et sains, physiquement et moralement, c’est toute une conception dynamique de l’intelligence qui est signifiée, toute une conception du rôle de l’Ecole dans le développement de cette intelligence française qui faisait la « une » des journaux patriotes.

98De ce point de vue, on constate que la légitimité de l’éducation physique en tant que matière d’enseignement ne tient pas à la spécificité de ses objectifs mais à l’aide qu’elle peut fournir à l’Ecole pour atteindre ses objectifs intellectualistes.

99Le désir de démocratiser l’enseignement a conduit le législateur à rationaliser et standardiser l’apprentissage et l’acquisition des connaissances. Et l’éducation physique, dans la mesure où elle peut y contribuer, par la simple vertu de l’hygiène, doit trouver des formes rationnelles, susceptibles de favoriser l’épanouissement intellectuel des élèves. C’est sans doute pourquoi l’éducation physique s’est longtemps cantonnée dans un rôle récréatif et ludique.

100Certes, la gymnastique fut obligatoire dans les écoles, bien avant même que l’Ecole ne le fût. Mais il faut se souvenir qu’en dépit des recommandations répétées des médecins, des pédagogues, voire des législateurs, sa pratique resta, pour le moins, discrète. Quant à ses finalités, ce n’est que lentement qu’elles se sont définies par rapport à celles de l’institution scolaire. Au début, la pratique de la gymnastique était assurée par des militaires, et sa finalité était essentiellement morale et patriotique, voire nationaliste. Si la gymnastique était nécessaire à l’Ecole, c’est qu’elle était un moyen d’instruction civique du peuple, de ce peuple qui avait accès à l’Ecole pour la première fois. Comme le souligne J. Defrance (52), c’est la classe dominante qui dicte les finalités de l’institution scolaire et donc de l’éducation corporelle. Or, la classe dominante délaisse la gymnastique pour une éducation physique plus distinguée. On peut donc concevoir que, dans la mesure où les médecins apportaient la preuve que l’exercice physique favorisait le développement de l’intelligence et améliorait les résultats scolaires, le législateur n’avait pas intérêt à institutionaliser cette forme d’enseignement à l’école primaire, c’est-à-dire à l’école du peuple. Tout au plus fixait-il à la gymnastique scolaire des objectifs utilitaires : préparer au métier de soldat et au travail manuel. Il faut se rappeler en effet quelles réactions d’inquiétude a soulevées l’accès de la masse à l’instruction, et cela dès la fin du 19° siècle, et jusqu’au lendemain de la première guerre mondiale (cf A. Prost, 221).

101C’est l’année 1936 qui a marqué le tournant décisif dans l’évolution des finalités de l’éducation physique. Cette année reste le symbole d’une politique issue d’un mouvement populaire, à visées démocratiques. Dès lors, si chacun devait pouvoir accéder au plus haut niveau d’instruction, il fallait généraliser une pratique raisonnée de l’éducation physique à l’Ecole. D’ailleurs on prenait aussi conscience qu’il était temps de remédier à l’état de délabrement de la population française (alcoolisme, tuberculose) et à l’insuffisance des équipements sportifs, socio-éducatifs ou simplement sanitaires.

102Solidement installée au sein de l’Ecole, bénéficiant d’un volume horaire qui n’était plus dérisoire, cautionnée de plus par les médecins, l’éducation physique voyait tout à coup confirmer ses finalités intellectuelles : elle est une hygiène, certes, et concourt au développement de la santé et de la force physique, mais surtout elle l’auxiliaire du développement de l’intelligence. Et c’est surtout ce rôle qui est mis en avant lorsqu’il s’agit de justifier le statut de cette discipline, comme celui de ses professeurs. Nous en voulons pour preuves toutes les déclarations faites pour combattre l’idée que l’Ecole fabriquerait des Hercules, des funambules, des athlètes, des champions. Même de nos jours, on peut lire dans de nombreux ouvrages ce que G. Mialaret exprime dans son livre « Introduction à la Pédagogie » :

« l’éducation physique sous toutes ses formes nous apparaît comme un des éléments importants de la formation de l’intelligence » (170 p 66).

103Est-ce illusion ou réalité ? A ce point de notre exposé, il serait risqué de donner une réponse. On peut relever cependant que bien des preuves ont été apportées du bien fondé de cette affirmation : si l’éducation physique ne rend pas intelligent, au sens causal, il faut reconnaître qu’elle contribue grandement à assainir le terrain somatique sur lequel germe le grain de l’intelligence. L’enfant a besoin d’exercice, de mouvement, et c’était une faute inexcusable que de laisser s’étioler la jeunesse dans le ghetto des salles de classe. L’immobilité, la sédentarité étaient mères de tous les vices constitutionnels et fonctionnels : troubles rachitiques, lordoses, cyphoses, scolioses, affaiblissement du tissu osseux et musculaire, diminution de la capacité vitale, troubles de la vue, troubles de l’oxydation cellulaire. Le tout, évidemment, couronné par la maladie, qui trouvait son terrain privilégié, donc par l’insuffisance des résultats scolaires, liée aux absences répétées. L’éducation physique trouve donc sa justification à l’Ecole. « Il n’est pas jusqu’aux méthodes pédagogiques qui ne doivent lui céder le pas. Ou, plus exactement, leur efficacité est subordonnée au bon état sanitaire de l’école. C’est en ce sens que l’éducation physique apparaît comme l’indispensable condition de tout travail intellectuel » (G. Giolitto, 84 p 24).

104Voilà donc la réalité. Quant à l’illusion, disons seulement pour l’instant qu’elle serait double : l’utilité de l’éducation physique ne saurait se limiter à ce qui vient d’être dit, et il reste à démontrer que l’éducation physique puisse cautionner les apprentissages intellectuels eux-mêmes. Il est donc nécessaire d’adresser quelques critiques à de telles conceptions.

105Tout d’abord, il y a loin de la réalité scolaire aux déclarations d’intention du législateur. En particulier, on trouve une grande différence entre les enseignements primaire et secondaire. Au plan législatif, il est curieux que l’éducation physique ait fait l’objet de très nombreux textes dans l’enseignement primaire, et non dans l’enseignement secondaire, du moins jusqu’à 1945. Inversement « l’école du peuple » n’a jamais bénéficié dans les faits d’une pratique effective de l’éducation physique, alors que l’enseignement secondaires semblait (très relativement d’ailleurs) mieux pourvu. A défaut d’installations suffisantes, au moins bénéficiait-il de la présence à plein temps de professeurs qualifiés.

106Si l’on examine maintenant l’évolution de la situation entre 1945 et 1969, on constate que la place réservée à l’éducation physique est plus importante dans le Secondaire que dans le Primaire : horaires plus étoffés, existence de nombreux textes officiels et augmentation sensible du nombre des professeurs et maîtres d’éducation physique. Une telle situation paraît logique si on la rapporte aux hypothèses que nous avons formulées. En effet, si l’éducation physique contribue activement à l’amélioration du rendement intellectuel, mieux vaut en faire profiter l’école des notables que l’école du peuple !

107Depuis 1969, la situation n’a changé qu’en apparence. Dans les textes officiels l’école primaire se voit attribuer cinq heures d’éducation physique, mais dans la réalité, celle-ci n’est quasiment pas dispensée ! Dans les textes, l’école secondaire doit organiser cinq heures d’éducation physique par semaine, mais dans la réalité, la moyenne nationale est légèrement supérieure à deux heures ! Dans les textes, on reconnaît l’importance de l’éducation physique dans la formation de la personnalité, mais dans la réalité, l’éducation physique est rejetée hors du Ministère de l’Education.

108A cela, deux explications peuvent être proposées :

  • en devenant franchement sportive, l’éducation physique tend à s’éloigner des objectifs strictement intellectualistes de l’Ecole et, de ce fait, elle est évacuée au profit du secteur extra-scolaire. Le législateur tendrait ainsi à favoriser l’organisation d’une école minimale qui, selon l’expression de G. Avanzini, serait tout entière préoccupée de satisfaire aux acquisitions intellectuelles (13).
  • en s’inscrivant dans le processus d’intellectualisation de la jeunesse et en participant directement aux apprentissages scolaires, l’éducation physique perd sa spécificité et elle peut être avantageusement remplacée par des pédagogies corporelles de l’intelligence, privilégiant les voies concrètes et vécues de l’accès aux concepts.

109Mais, dans un cas comme dans l’autre, la notion d’éducation physique disparaît pour laisser la place à une conception minimaliste de l’exercice corporel.

110Quant aux expériences sur le mi-temps pédagogique tentées par A. Latarjet, puis par le Dr Fourestier, elles sont ambigües : peut-on prétendre véritablement que l’éducation physique favorise le travail scolaire ? Outre le fait que les résultats publiés n’apportent pas de preuves irréfutables, on pourrait admettre que la pratique régulière de l’éducation physique, simplement, n’entrave pas le bon fonctionnement de l’intelligence. Et pour ce qui concerne ces élèves retardés dans leur scolarité et qui rattrapent leurs camarades, on pourrait penser que c’est moins l’éducation physique que l’ambiance, le climat différents dans lesquels ont été plongés ces élèves, qui sont responsables des bons résultats. Car voilà des enfants dont personne ne s’occupait, qui étaient des « laissés pour compte », chargés qu’ils étaient de leur hérédité socio-culturelle ; puis tout à coup on s’intéresse à eux, on leur donne les meilleurs professeurs, on leur dit (ou ils savent) qu’ils participent à une expérience d’avant-garde, etc. Est-ce vraiment l’éducation physique qui est responsable des changements observés, ou autre chose ? Ne peut-on invoquer un effet PYGMALION ?

Notes

9 Dans son intervention devant les membres de l’Académie, Brouardel précise : « Tous les ans, lorsque la famille ne peut elle-même faire les frais du déplacement, il faudrait envoyer les enfants, pendant les vacances, dans les bois ou au bord de la mer, organiser ce que l’on a appelé des colonies de vacances. Les premiers résultats obtenus sont des plus favorables et fort « encourageants » (35 p 8).

10 On lit, dans le rapport Lesage (148), que l’Académie, considérant :
1°) que dans les conditions actuelles, l’enseignement à tous les degrés a souvent une influence nuisible sur la santé, la croissance, le développement physique des élèves, et prédispose à certaines maladies et notamment à la tuberculose ;
2°) que cette influence nuisible est la conséquence, pour une bonne part, des heures de classe et d’étude trop nombreuses ;
3°) que les horaires, trop chargés, entraînant pour certains élèves un surmenage intellectuel, et, pour tous les élèves, une réduction trop grande du temps nécessaire à la vie au grand air, à l’éducation physique, au jeu, au repos, aux repas, au sommeil.
4°) que les programmes et les horaires doivent être établis moins d’après les matières qu’il serait désirable d’enseigner que d’après les capacités des élèves...
5°) qu’il est désirable de placer dans l’après-midi les heures réservées à l’éducation physique, aux jeux... aux disciplines qui n’exigent pas l’immobilité, prie M. le Ministre de l’Instruction Publique de décider
– que les programmes et les horaires des enseignants seront révisés à tous les degrés, dans le sens... d’un allègement notamment des heures consacrées au travail intellectuel, d’une augmentation du temps réservé à l’éducation physique...
– que des dispositions seront prises pour assurer la réalisation effective du vœu précédent, notamment par l’organisation de terrains de jeux...

11 H. Spencer a développé l’idée, quelques décennies plus tôt, que « la première condition du succès dans le monde, c’est d’être un bon animal, et la première condition de la prospérité nationale, c’est que la nation soit formée de bons animaux » (237 p 233). Cette nécessité serait dictée par les lois de la nature et la lutte pour l’existence : « il devient donc d’une importance particulière d’élever les enfants de façon non seulement qu’ils soient aptes à soutenir la lutte intellectuelle qui les attend, mais aussi qu’ils puissent supporter physiquement l’excessive fatigue à laquelle ils seront soumis (ibidem pp. 233-4).

12 Il est curieux que cette référence constante à l’Angleterre ne trouve pas d’écho dans ce pays. Ainsi H. Spencer dénonce-t-il les « altérations visibles de la santé dues au travail intellectuel et, plus encore, aux scandaleuses conditions de travail et de discipline des écoliers anglais.
L’auteur rapporte que, dans une école de filles, sur les 24 heures de la journée, 9 sont passées au lit, 9 à étudier les leçons ou en classe, 3 et demie à travailler à des ouvrages d’aiguille ou d’agrément, 1 et demie aux repas, et une heure à la promenade, livres à la main... D’où une santé mauvaise, imputable à l’intérêt exclusif porté au développement de l’esprit (237 pp. 279-81).

13 A. Sauvy - A. Armengaud : La France Contemporaine. Tome II. Union Européenne d’Editions. Monaco. 3ème édition, 1972. 333 pages.
A. Armengaud : La Population Française au XIXo siècle P.U.F. Que sais-je 2ème édition. Paris 1976. 126 p
A. Armengaud La Population Française au XXo siècle. P.U.F. coll. Que sais-je, 5ème édition - Paris 1977. 128 p

14 Pour P. Crouzet, « il n’y a qu’une explication : c’est que la clientèle payante, qui est à peu près la seule clientèle des classes primaires et élémentaires des lycées, n’accepte pas pour ses fils, le même effort que celui des enfants du peuple... Ce sentiment des parents est respecté et redouté au point que de nouveaux arrêtés viennent d’imposer, cette année, aux classes primaires et élémentaires des lycées, les programmes des écoles primaires, mais pas leurs horaires » (50 bis p. 76). Cela correspond à 30 heures de classes hebdomadaires pour les secondes, contre 20 heures pour les premières ! Dans l’enseignement primaire supérieur et dans l’enseignement technique, ces horaires sont respectivement de 30 heures et de 40 à 48 heures, alors que dans les lycées et collèges, les enfants du même âge (plus de douze ans) n’ont que 20 à 24 heures de cours.

15 Le Pr A. Latarjet, de la Faculté de Médecine de Lyon, était le directeur de l’Institut Régional d’Education Physique de Lyon, qui est devenu l’actuelle U.E.R. - E.P.S. de l’Université de Lyon I, dans laquelle nous enseignons.
Nous tenons à remercier son fils, M. le Professeur Michel Latarjet qui, à l’occasion du centième anniversaire de la naissance de son père et du cinquantième anniversaire de la création de l’Institut Régional d’Education Physique et Sportive (I.R.E.P.S.), nous a confié la documentation dont il disposait. Nous remercions également M. le Professeur René Guillet, qui a accepté de nous confier ses souvenirs et les documents originaux relatant les expériences des classes de santé.

16 La circulaire du 16 Juin 1937 apporte un allègement et un aménagement des programmes scolaires du Second Degré, en vue de combattre le surmenage et de permettre aux élèves de mieux organiser leur travail. Mais rien n’est dit sur l’éducation physique. Il s’agit d’une réorganisation des travaux intellectuels.
L’arrêté du 6 Août 1937 fixe l’horaire hebdomadaire dans les écoles primaires :
24 heures d’enseignement, 3 heures (une demi-journée) de sport, 3 heures (une demi-journée) de loisir dirigé. Les élèves disposent en outre d’une heure de gymnastique.
La circulaire ministérielle du 10 Août 1937, à la suite des trois expériences pédagogiques citées, ordonne la réduction des horaires dans l’enseignement primaire élémentaire. Jean Zay précise que :
« réduire la durée de l’enseignement ne signifie pas qu’on diminue le temps pendant lequel l’enfant est soumis à l’action de l’école ».
En fait, l’action éducative des instituteurs doit s’étendre sur 30 heures par semaine, dont 24 d’enseignement proprement dit :
« On se propose d’aérer notre système d’enseignement et, tout en faisant à l’éducation du corps la place qui lui convient, de multiplier les contacts avec la nature et avec la vie, de donner une part plus grande à la spontanéité de l’enfant... »
Les préoccupations de Jean Zay sont inspirées de celles des grands pédagogues. Il le dit. Il propose de constituer des groupes « physiologiques » homogènes, sans tenir compte du cadre scolaire déterminé par l’âge civil. Il insiste sur le caractère fâcheux d’une pratique compétitive telle que celle des sports.

17 Pour le Dr FOURESTIER, le seul but véritable, c’est l’augmentation du rendement scolaire, c’est-à-dire du rapport entre une somme déterminée de connaissances et son temps « d’absorption » (P. Giolitto, 84 p 52). D’où cet effort pour concentrer l’enseignement et pour améliorer la « productivité » de « l’entreprise scolaire ». Le critère essentiel de l’efficacité, c’est le taux de réussite au Certificat d’Etudes Primaires. De ce point de vue, on peut dire que l’expérience du mi-temps a été probante, puisque ce pourcentage a largement dépassé celui des années antérieures à l’expérience (Cf p. Giolitto, 84 p 69).

18 Une note de service du Secrétariat d’Etat à la Jeunesse et aux Sports (service de presse) signalait, en Février 1965, que, pour l’année 1965, dix mille enfants allaient bénéficier du mi-temps pédagogique et sportif, au sein de 350 classes « pas comme les autres ». Dix mille enfants qui, lisait-on, pouvaient se considérer comme des privilégiés. La note précisait que deux formules avaient été retenues : celle du mi-temps pédagogique et sportif, et celle des horaires aménagés (qui n’ont que 7 heures d’éducation physique, et pas de sieste ni de goûter). La progression annoncée (pour l’enseignement primaire) était la suivante :
1950 : 1 classe (de 21 élèves)
1961 - 2 : 136 classes
1962-3 : 176 classes
1964-5 : 245 classes
1965-6 : 350 classes, soit dix mille élèves.
La note précisait également qu’une telle entreprise nécessitait un recrutement massif de professeurs d’éducation physique, et un effort en matière d’équipements. On sait ce qui en a été.

19 Disciplines d’éveil : 6 heures – disciplines fondamentales : 15 heures (Français : 10 heures - Calcul : 5 heures - éducation physique : 6 heures.

20 Une note du service de presse du Secrétariat d’Etat à la Jeunesse, aux Sports et aux Loisirs (Mars 1976) donne un bilan du tiers temps « cinq ans après l’application du texte » (il s’agit de l’année 1974-75). D’après ce document officiel, « 53 % des classes élémentaires font entre 2 heures et 6 heures d’E.P.S par semaine ». Il y avait en outre 190 conseillers pédagogiques départementaux et 800 conseillers pédagogiques de circonscription. Ceux-ci ont assuré, pour l’année 1974-75, une assistance directe aux instituteurs dans 38 % des classes du Premier Degré.
En opposition à cet optimisme modéré, signalons que les organismes syndicaux annoncent, eux, un bilan catastrophique...
Et selon un professeur d’E.P.S. à l’Ε.Ν.Ι. d’Aix en Provence, qui dresse un bilan pour l’année 1975 - 76 (C. Pascal, dans la Revue E.P.S. No 140 p 17) : « L’E.P.S. à l’école n’a pas encore trouvé la place prévue par le législateur, et la généralisation des 6 heures est loin d’être réalisée... » Il précise même que, selon les informations qu’il a recueillies dans son Académie, seulement « 25 à 30 % des maîtres organisent régulièrement une à deux fois par semaine une activité d’éducation physique avec leurs élèves ; 5 à 10 % des classes ont un horaire réglementaire. Les 50 à 70 % restant ne font jamais d’éducation physique. »

Table des illustrations

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© Presses universitaires de Lyon, 1992

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