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Les Savoirs du corps

 | 
Pierre Arnaud

Premiere partie. Éducation physique et éducation intelectuelle une histoire mouvementée

Chapitre I. L’enseignement primaire

Texte intégral

1C’est à dessein que nous avons fixé l’origine de notre analyse à 1882, date à laquelle l’instruction fut déclarée obligatoire (28 Mars 1882. Loi Ferry, rendant l’enseignement primaire obligatoire et laïque). Une véritable politique de l’éducation allait en effet être alors mise en œuvre, qui devait conduire le législateur à préciser les objectifs de l’Ecole.

  • 2 Tout sépare en effet, selon nous, l’enseignement élémentaire de l’enseignement secondaire. A tel p (...)

2Certes, il faudra attendre 1936 et, surtout, 1959, pour que cette obligation s’étende en fait à l’enseignement secondaire, essentiellement par la prolongation de la scolarité obligatoire. C’est pourquoi notre exposé devait être divisé en deux parties. D’autant plus que les objectifs du Premier et ceux du Second Degré sont nettement différents. Car si, dans l’un et l’autre cas, la fonction d’intellectualisation est la même, la place et le rôle de l’éducation physique sont conçus autrement2.

A) Des textes officiels de 1882 à 1969...

  • 3 On peut s’interroger en réalité sur l’échec répété des efforts pour instituer l’obligation de la g (...)

3C’est un fait curieux que l’obligation de la pratique de la gymnastique dans les écoles soit antérieure à l’obligation scolaire3 Dès 1850, des textes officiels organisent la gymnastique dans les écoles primaires et secondaires, mais l’obligation en tant que telle date du décret du 3 Février 1869, qui concerne les lycées, collèges et écoles normales de garçons (R. Meunier, 169). Ce caractère d’obligation devait être rappelé par le J.O du 21 Janvier 1880, dans lequel on lit que l’enseignement de la gymnastique est obligatoire dans tous les établissements d’instruction publique de jeunes gens dépendant de l’état, des départements et des communes. La même obligation sera faite aux filles par la loi du 21 Décembre 1880.

  • 4 Nous avons consulté les Bulletins Administratifs du ministère de l’instruction publique (B.A.) et (...)

4Mais, avec la loi du 28 Mars 1882, rendant l’instruction obligatoire pour tous les enfants de 6 à 13 ans, de nombreuses circulaires concernent l’enseignement de la gymnastique. Signalons4 :

  • la circulaire du 21 Mars 1882, relative à l’enseignement gymnastique et militaire dans les écoles primaires. Elle se limite, en fait, à rappeler les principes de la loi du 27 Janvier 1880.
  • l’arrêté du 27 Juillet 1882, qui règle l’organisation pédagogique et le plan d’études des écoles primaires publiques. Mais, en dehors des préoccupations de préparation militaire, rien n’est dit sur la place et le rôle de la gymnastique par rapport aux disciplines intellectuelles. Dans le programme d’études, « Programme annexé au règlement d’organisation pédagogique des écoles primaires publiques » (B.A. No 504 pp. 219 spp) on lit (au chapitre I : Education physique et préparation à l’éducation professionnelle) :

« L’éducation physique a un double but : d’une part, fortifier le corps, affermir le tempérament de l’enfant, le placer dans des conditions hygiéniques les plus propres à son développement physique en général. D’autre part, lui donner de bonne heure ces qualités d’adresse et d’agilité de la main... plus particulièrement nécessaires aux élèves des écoles primaires, destinés pour la plupart à des professions manuelles... »

5Il s’agit, en fait, de préparer le garçon à son futur rôle de soldat et d’ouvrier et la fille, « aux soins du ménage et aux ouvrages de femme » ».

6Mais il faut attendre les textes d’application de la loi Goblet (organisation générale de l’enseignement primaire. Loi du 30.10.1886, et Programmes, horaires, instructions du 18.1.1887) pour trouver un énoncé clair des objectifs de l’enseignement primaire :

« L’enseignement donné dans les écoles primaires publiques se rapporte à un triple objet : éducation physique, éducation intellectuelle et éducation morale » (Arrêté du 18.1.1887. Chapitre II. Section I. article 17).

7On peut lire que, à l’école maternelle, « le développement physique étant la base de l’éducation, le programme débute par les exercices physiques ». C’est donc par le jeu, l’action, la vie en société, que l’enfant des classes maternelles s’éduquera moralement et « éveillera sa conscience ». Et l’on précise : « l’éducation intellectuelle vient ensuite » (ibidem).

8Les instructions de 1887 ont été jugées suffisamment riches puisqu’aucun texte important n’est à signaler jusqu’à... 1923. L’arrêté du 8 Août 1890, relatif aux programmes de l’enseignement de la gymnastique (B.A. No 918) ne fait que distinguer entre gymnastique, préparation militaire et travaux manuels.

9Il apparaît donc que la période finale du 19° siècle ne retient de la gymnastique que trois aspects : pour les jeunes enfants, elle est une activité préparatoire à l’éveil de l’intelligence, mais cet éveil ne repose nullement sur une didactique particulière de l’exercice physique, il est suscité par la vie sociale que crée le jeu et par l’action moralisatrice. Quant aux enfants plus âgés, la gymnastique a surtout pour eux un rôle de préparation militaire (voir l’importance des bataillons scolaires après la défaite de 1870) et d’une formation directe au métier ; elle est donc utilitaire. C’est que cette période et encore le début du 20° siècle, jusqu’à 1914, sont marqués politiquement par le désir de revanche. L’éducation physique doit servir cet objectif et contribuer au redressement moral de la France, tout en entraînant physiquement ses futurs soldats, ses futurs ouvriers et ses futures mères de famille.

10La guerre passée, les objectifs et les programmes de l’école primaire sont à nouveau définis par l’arrêté du 23 Février 1923 et les Instructions du 20 Juin 1923. On est un peu étonné d’y lire que « la méthode à suivre dans l’enseignement primaire a été définie par les instructions de 1887, en terme qui n’ont rien perdu de leur valeur ».

11En réalité, les Instructions de 1923 se proposent de remanier et de préciser la répartition horaire des disciplines, de façon à éviter les abus commis à la suite des Instructions de 1887 et qui ont conduit au surmenage intellectuel. Ainsi :

« Au cours préparatoire, l’enfant apprend à lire. Les autres exercices auxquels on le soumet n’ont d’autre but que d’entretenir les bonnes habitudes physiques, intellectuelles et morales qu’il a contractées à l’école maternelle.

12Mais, du cours préparatoire au cours supérieur (ou classe de fin d’études), la progression intellectuelle de l’enfant est en fait le centre de toutes les préoccupations, même si, pour la faciliter, le législateur conseille « de faire appel aux sens » ou d’appliquer une « méthode concrète » (I.O. in Leterrier, 300 p. 31). Quoi de plus éclairant que ces lignes, véritable pièce d’anthologie de la littérature éducative, citées en référence dans les Instructions de 1923 et datant de... 1887 :

« La seule méthode qui convienne à l’enseignement primaire est celle qui fait intervenir tour à tour le maître et l’élève, qui entretient pour ainsi dire entre eux et lui un continuel échange d’idées sous des formes variées, souples et ingénieusement graduées. Le maître part toujours de ce que les enfants savent, et, procédant du connu à l’inconnu, du facile au difficile, il les conduit par l’enchaînement des questions orales ou des devoirs écrits à découvrir les conséquences d’un principe, les applications d’une règle, ou inversement les principes et les règles qu’ils ont déjà inconsciemment appliqués.
En tout enseignement, le maître, pour commencer, se sert d’objets sensibles, fait voir, toucher les choses, met les enfants en présence de réalités concrètes, puis peu à peu les exerce à en dégager l’idée abstraite, à comparer, à généraliser, à raisonner sans le secours d’exemples matériels ».
(les passages écrits en caractères gras le sont par nous)

13Ne croirait-on pas lire un pédagogue soucieux de référence piagétienne ? En vérité, il s’agit moins d’un éveil de l’intelligence par l’action motrice et perceptive que de sollicitations, par des exercices variés, de la pensée elle-même. L’ambiguïté du vocabulaire ne doit pas nous tromper.

14« Méthode intuitive et inductive, partant des faits sensibles pour aller aux idées ; méthode active, faisant appel à l’effort de l’élève et l’associant au maître dans la recherche de la vérité », telle est la voie tracée. Et il est remarquable que, en 1923 tout comme en 1887, le législateur se réfère aux grands penseurs de l’éducation, de Montaigne à Rousseau (I.O. in Letterrier, 300 p. 34).

15Bref, l’expérimentation doit précéder la théorisation et la conceptualisation (I.O. in Leterrier, 300 p. 35). Mais il ne faut pas nous leurrer : cet appel à l’action ne concerne pas l’éducation physique, et cette dernière n’est pas encore conçue comme une propédeutique aux savoirs scolaires. Tout au plus se voit-elle confier la tâche de mettre « la morale en action » (I.O. de 1923) ou d’assurer l’hygiène, la santé des élèves dans le silence des organes : la pensée ne pourra pleinement exercer ses fonctions que si le corps ne vient pas la détourner de sa tâche : mens sana in corpora sano. C’est ainsi que nous interprétons les instructions de 1923 :

« L’enseignement primaire a donc l’ambition d’être à la fois utilitaire et éducatif. »
« C’est cette primauté de la morale que le nouveau plan d’études a voulu souligner en supprimant la distinction, assez artificielle qu’établissait l’ancien entre l’éducation physique (où l’on faisait entrer de gré ou de force les travaux manuels), l’éducation intellectuelle et l’éducation morale... »
« Quant à l’hygiène physique, elle prend soin de l’âme autant que du corps : l’hygiène est une vertu, et ce sont des qualités de la volonté, la décision, l’énergie, l’endurance que donne la gymnastique bien comprise »
« Sans nier le rôle propre de l’esprit et du corps, sans vouloir tout subordonner, dans l’éducation intellectuelle et dans l’éducation physique, à la culture morale, insistons sur les liens qui unissent celles-là à celle-ci... »

16Cette subordination déclarée de l’éducation physique aux finalités morales et intellectuelles n’empêche pas le législateur de lui conférer des finalités particulières :

« Abstraction faite de l’influence qu’elle exerce sur l’éducation intellectuelle en rafraîchissant l’attention, et sur l’éducation morale en disciplinant la volonté, l’éducation physique se propose, à l’école primaire, un double but : corriger les attitudes défectueuses qu’impose trop souvent au corps de l’enfant le travail scolaire, développer ses qualités physiques, sa force, son adresse, son agilité »
(I.O. in Leterrier, 300 p. 444)

17Ainsi, même dans sa spécificité, l’éducation physique est-elle chargée de remédier aux excès du travail intellectuel ! Mieux, elle doit s’efforcer de ne pas contribuer à aggraver le surmenage, par excès d’exercice physique ou par abus de sollicitation de l’attention à propos de ces mêmes exercices.

18Les Instructions de 1946 manifestent les mêmes dispositions, accentuées encore, à cause des circonstances particulières de l’après-guerre :

« C’est également rester dans le cadre de leurs possibilités (celles des instituteurs) que de leur conseiller, à côté de l’enseignement systématique inscrit dans les horaires, une action diffuse au bénéfice de la santé des élèves. Surveiller l’attitude des enfants sur leur banc et à leur table, suggérer, en récréation, telle activité physique profitable  ; rechercher aussi souvent que possible une certaine solidarité entre les exercices intellectuels et les exercices physiques... c’est doubler l’efficacité des leçons spécialisées... »
(I.O. in Leterrier, 300 p. 451. Souligné par nous.

19Les Instructions du 10 Septembre 1959, avec l’instauration du programme réduit (qui est resté, jusqu’au 22 Avril 1977, le seul document officiel dont disposent les instituteurs) rappellent que :

« l’éducation physique est un des éléments essentiels de l’éducation et de la santé des enfants... elle ne saurait en aucun cas être considérée comme une discipline accessoire ». Mais...
« l’éducation physique n’est pas une activité fatigante, mais une activité stimulante, ayant d’heureux effets sur le développement général de l’enfant et sur les résultats du travail scolaire »
(in Leterrier, 300 p. 455. Souligné par nous.

20Ainsi se font jour, progressivement, au cours des décennies, les préoccupations du législateur. Une éducation physique, oui, mais dans la mesure où elle n’entrave pas le travail scolaire. En revanche, si elle le favorise, elle accèdera au rang d’une discipline participant directement au processus d’éducation (sous entendu intellectuelle).

21Déjà, la circulaire du 22 Février 1905, rappelant qu’une « commissions du surmenage scolaire » dénonçait « les effets désastreux de la sédentarité et de l’enseignement intellectuel prématuré sur · le développement physique de l’enfant et sur sa santé », proposait que « deux exercices intellectuels ne fussent jamais consécutifs... (mais) séparés par quinze minutes d’évolutions ».

22Les Instructions du 20 Septembre 1938, tout en maintenant le volume horaire hebdomadaire à 30 heures, allègent les programmes intellectuels de six heures au profit de l’éducation physique, du « plein air » et des activités dirigées. Cela n’était envisageable que si l’on avait la certitude qu’un tel bouleversement ne porterait pas préjudice aux enseignements jugés essentiels. D’ailleurs, l’arrêté du 17 Octobre 1945 réaffirmait que « l’éducation physique est conçue essentiellement comme une activité hygiénique et compensatrice » (note du 18.10.1945) – ce qui suppose une motivation modérée à l’égard de l’éducation physique, par crainte du surmenage, qui pourrait entraîner une baisse du rendement de l’écolier.

23Au terme de ce bref rappel, qui nous amène au seuil de l’époque actuelle, nous voyons bien quels rapports ont été officiellement établis entre la gymnastique et l’éducation intellectuelle. Les affirmations de principe selon lesquelles la première fait partie intégrante de l’éducation générale n’ont pas modifié la conception dualiste de l’éducation. Ce dualisme conduit en outre à concevoir l’éducation physique comme un auxiliaire des disciplines intellectuelles. La pratique de l’exercice physique améliore le rendement intellectuel. Mais elle est également une activité de compensation, de « libération », de détente, pour un corps qui a besoin de se délasser du travail intellectuel (Instructions du 20.9.1938), qui a besoin du mouvement dont le prive la sédentarité imposée par l’écoute du « magister ». – Et si, d’autre part, les finalités hygiéniques sont bien acceptées par l’éducation physique, cela ne peut que réjouir le législateur, puisque l’éducation intellectuelle a tout à gagner à s’appuyer sur un corps sain.

24Les relations entre motricité et intelligence sont donc examinées en termes de compensation réciproque, un peu à l’image des vases communicants. Tout excès de pratique physique nuit au travail scolaire, mais une pratique modérée augmente le rendement intellectuel et améliore les résultats scolaires.

25La période moderne va voir apparaître une troisième dimension dans ces relations entre l’éducation intellectuelle et d’éducation physique.

B)... à l’instauration du tiers temps pédagogique

26L’arrêté du 7 Août 1969, instituant le tiers temps pédagogique, marque selon nous le départ d’une conception nouvelle de la pédagogie des activités physiques (B.O.E.N. No 32 du 28.8.69). En effet, à la suite de nombreuses expériences pédagogiques menées dans le Premier et le Second Degré, l’idée s’est fortement installée que la pratique régulière et importante des activités physiques favorisait le rendement scolaire. De l’expérience de Lyon, menée par le Pr Latarjet en 1932, aux expériences de Vanves en 1953, de Tours en 1953, de Montauban en 1954, de Vitry le François en 1961, toutes ont contribué à institutionaliser un « aménagement de la semaine scolaire et une répartition de l’horaire hebdomadaire » à la faveur desquels l’éducation physique allait prendre, au moins théoriquement, une place jamais encore obtenue (cf. M. Lecointe et R. Ballaguy, 140 ainsi que la Direction Générale de la Jeunesse et des Sports, 310).

27Les circulaires du 2 Septembre 1969 (B.O.E.N. No 35 du 18.9. 1969 et du 8 Décembre 1969 (B.O.E.N. No 48 du 18.12.1969) allaient fixer les modalités d’application ainsi que les changements d’ordre qualitatif et d’ordre quantitatif.

28Or, l’ensemble de ces textes fait apparaître une conception des rapports de l’éducation physique et de l’éducation intellectuelle tout à fait nouvelle :

29D’une part, sur les 27 heures hebdomadaires qui composent la semaine scolaire, six heures seront consacrées à l’éducation physique (Arrêté du 7.8.69). D’autre part, l’éducation physique doit être intégrée dans les programmes scolaires, lesquels sont organisés en fonction de « l’importance du langage fondamental que sont le français et les mathématiques » (circulaire du 2.9.1969). Pour ce faire, elle ne doit être « ni une simple détente, ni un luxe, ni seulement une hygiène dans l’œuvre globale d’éducation de l’enfant », mais s’inscrire dans l’effort pour « faire tomber les cloisons étanches qui avaient pu être établies entre les différentes disciplines » (circulaire du 2.9.1969).

30Cette rupture avec le dualisme a pour corollaire le désir légitime de recourir à l’interdisciplinarité, ce qui est d’ailleurs rendu plus facile par la réaffirmation du principe de l’unicité du maître (circulaire du 8.12. 1969). Mais ce recours à l’interdisciplinarité se justifie encore par une définition large de sa mise en application :

« Les buts de l’enseignement de l’éducation physique et sportive ne sont pas fondalement distincts de ceux des autres disciplines. Comme le Français ou les Mathématiques ou les disciplines d’éveil l’éducation physique et sportive doit contribuer à former des hommes capables, en s’adaptant aux conditions de la vie moderne, de réaliser leur plein épanouissement sur le plan personnel (aussi bien dans le temps du travail que dans le temps de loisir) et sur le plan social, moral et civique », (circulaire du 8.12. 1969).

31Ce consensus au niveau des objectifs généraux de l’éducation ne pouvait d’ailleurs être obtenu que parce que ces derniers étaient flous et peu compromettants. Cependant, la nécessité d’approfondir les objectifs particuliers de l’éducation physique était reconnue, puisqu’une Commission Nationale Pédagogique (C.N.P.) allait se réunir pour élaborer de nouvelles instructions officielles susceptibles de succéder au programme réduit de 1959.

32Or, à ce sujet, deux remarques s’imposent :

33En premier lieu, si la C.N.P. s’est effectivement réunie et a publié un texte, ce dernier n’a été officialisé qu’en 1977. Le programme réduit de 1959 est donc resté en vigueur pendant presque vingt ans.

34En second lieu, les travaux de la C.N.P. devaient avant tout s’assurer de... l’harmonisation des nouveaux textes avec les instructions officielles de 1967 concernant l’éducation physique et sportive dans le Second Degré. Cela confirme ce que nous avons remarqué précédemment, à savoir, d’une part, l’absence d’un plan d’ensemble pour le cours entier de la scolarité obligatoire et, d’autre part, la distinction maintenue entre les deux degrés d’enseignement puisque, nous l’avons vu, l’harmonisation s’est avérée difficile.

35A s’en tenir au document de la C.N.P. (298), il apparaît que le courant « intellectualiste » l’emporte sur le courant « sportif » sous-jacent dans les Instructions de 1967 (B.O.E.N. circulaire du 19.10.1967). Il y a donc un décalage entre les intentions du législateur et les réalisations de la C.N.P., ce qui explique peut-être que le texte de la C.N.P. n’ait pas été entièrement officialisé.

36On assiste donc pour la première fois à une véritable intellectualisation de l’éducation physique. Cette nouveauté trouve son origine dans la conception de l’interdisciplinarité développée par la C.N.P., ainsi que dans la dénaturation des textes scientifiques qui ont servi implicitement de référence.

37Le document de la C.N.P. est tout à fait net : l’objectif essentiel de l’Ecole est le développement des aptitudes, la création d’attitudes nouvelles devant le changement, même si « elle ne doit pas renoncer à sa mission traditionnelle, qui est de transmettre un patrimoine et d’introduire à une culture (298 p. 2). D’où l’organisation du processus éducatif autour de deux buts essentiels : d’une part, la progression vers l’autonomie (physique, affective, intellectuelle, morale) tout en préservant la disponibilité naturelle de l’enfant ; et d’autre part, la transformation du groupe en communauté coopérante.

38La C.N.P. propose alors d’approfondir la notion d’interdisciplinarité, restée floue dans la circulaire du 2.9.1969. Selon elle, deux conditions sont nécessaires pour que l’interdisciplinarité soit réalisée : d’une part, l’unicité et la polyvalence du maître, car elles sont en quelque sorte la garantie d’une interdisciplinarité antérieure aux disciplines, comprise comme une spécialisation du maître, mais centrée sur le processus éducatif « qui est pour l’essentiel le même partout » (298 p. 3) et non sur une discipline. D’autre part, l’unité d’intention car, selon la Commission, la distinction entre matières fondamentales et disciplines d’éveil est arbitraire, chaque discipline comportant à la fois un aspect fondamental et un aspect d’éveil. C’est donc l’interrelation des disciplines que l’action éducative doit révéler :

« Il n’y a pas de différence radicale entre les disciplines à l’école élémentaire : toutes sont en dernière analyse des instruments complémentaires pour la conquête d’une seule et même autonomie ... cela n’exclut pas qu’elle aient des finalités spécifiques et des lois de progression propres » (298 p. 5). C’est donc bien l’unité d’intention qui permet la diversité des approches »
(298 p. 5).

39Ces indications vont se préciser, et contribuer à entretenir des confusions chez les maîtres, particulièrement les instituteurs et les professeurs d’éducation physique conseillers pédagogiques départementaux ou de circonscription :

« l’éducation physique et sportive n’est pas un élément qui s’ajoute à un ensemble éducatif constitué par l’enseignement du calcul, du français et des disciplines d’éveil, mais la partie intégrante d’un tout qui contribue à l’éducation de l’enfant. » (298 p. 6)

40On conçoit donc qu’à la verticalité des convergences sur les finalités de l’éducation doivent s’ajouter l’horizontalité des relations interdisciplinaires (figure 1). Dès lors, peut s’opérer, dans une perspective de développement et de formation tout comme de strict apprentissage, une tentative de décloisonnement et de diversification des approches pédagogiques et des contenus didactiques. Mais si l’on n’y prend garde, l’éducation physique sera vite considérée comme un auxiliaire de l’enseignement mathématique ou de tout autre enseignement. A la limite, si l’on sait bien qui enseigne (l’instituteur), on ne sait plus très bien ce qu’il enseigne, puisque la notion de matière, de discipline, disparaît.

Figure 1

Figure 1

Au plan vertical (I), on peut concevoir que l’éducation physique réponde, à sa manière, aux objectifs généraux de l’éducation. Au plan horizontal (II), il en va tout autrement, car le jeu de l’interdisciplinarité aboutit le plus souvent à confondre la didactique de l’éducation physique avec celle des autres disciplines. Ainsi peut-on aboutir, par exemple, à une initiation corporelle aux mathématiques (pédagogie corporelle des mathématiques). Dans ce cas, fait-on de l’éducation physique... ou des mathématiques ?

41Ainsi, à propos de la langue maternelle :

« Lecture et écriture sont des conduites vidéo-motrices : l’éducation psycho-motrice en facilite la maîtrise, même sans y viser expressément... une sortie de nature... peuvent donner lieu à un compte-rendu ou une narration... l’éloquence, l’interprétation d’un poème... associent diversement le verbe et le geste, l’intelligence et le corps, la diction et l’expression corporelle... » (298 p. 5).

42On peut alors concevoir que l’éducation physique devienne une propédeutique aux savoirs scolaires, puisque « l’activité mentale prend génétiquement sa source dans la motricité, et vivre n’est pas un moindre objectif de l’éducation que connaître... » (298 p. 5).

43Cette brève analyse du tiers temps et du document de la C.N.P. nous fait entrevoir un certain nombre de dangers :

  1. le processus d’intellectualisation de l’Ecole tend à subordonner l’ensemble des disciplines, y compris l’éducation physique, au projet de développement intellectuel. Certes, on ne saurait blâmer l’Ecole, ni lui interdire de se doter des moyens les plus efficaces. Mais il reste à savoir si l’éducation physique doit être la victime de ce réductionnisme ou si, d’une façon plus équitable, il ne conviendrait pas de créer une nouvelle discipline d’enseignement, distincte de l’éducation physique et des disciplines intellectuelles, dont l’objectif serait ordonné à celui de ces dernières, et sa didactique tout entière consacrée à un éveil corporel de l’intelligence.
  2. L’indifférenciation des procédures didactiques voire des contenus de l’enseignement, fait que l’on ne sait plus quand s’arrêtent, par exemple, le calcul ou le français, et quand commence l’éducation physique ; elle entraîne la disparition de la notion de discipline et de matière d’enseignement5.
  3. L’utilisation des heures d’éducation physique pour les préludes moteurs aux apprentissages conceptuels est contraire à l’arrêté du 7 Août 1969, et ce sont les horaires des disciplines intellectuelles qui sont renforcés.
  4. L’occultation de la spécificité de l’éducation physique, en ce qui concerne ses finalités comme ses moyens, tend à rendre inutile la compétence des professeurs d’éducation physique. La mise en place d’une didactique faisant appel aux exercices psycho-moteurs pour faire acquérir des concepts mathématiques, par exemple, peut très bien relever de la compétence, donc de la formation, des professeurs de mathématiques eux-mêmes.
  5. L’originalité des procédures didactiques en vue du développement intellectuel contribue à confondre les contenus de l’enseignement et les procédures didactiques elles-mêmes, les contenus d’enseignement et les objectifs généraux. Or si procédures et objectifs généraux peuvent effectivement s’exprimer en termes unitaires, les contenus et les objectifs opérationnels doivent s’exprimer en termes d’exigences nécessairement distinctes d’une discipline à l’autre6.

44Ainsi la C.N.P. peut-elle reconnaître que la spécificité de l’éducation physique réside dans son intervention sur l’aspect moteur de la conduite, c’est-à-dire sur le corps et sur ses mouvements (298 p. 6), mais que reste-t-il de cette spécificité quand cette action est tournée vers des objectifs étrangers au corps et à ses actions ? Education du physique, ou éducation par le physique ? Il faudrait préciser l’objet et la finalité de cette éducation. Si l’on admet que celle-ci consiste à faire accéder aux connaissances et aux valeurs intellectuelles de l’époque, alors l’éducation physique doit concourir à ces fins : elle sera donc une propédeutique aux savoirs scolaires. Mais, si l’éducation englobe l’appropriation et le dépassement de la culture physique et de la culture intellectuelle, en un mot du capital social accumulé par l’histoire, alors elle doit finaliser son action d’une tout autre manière.

45Un autre argument avancé par la C.N.P. pour affirmer la spécificité de l’éducation physique (cette insistance pourrait paraître suspecte...) tiendrait à ce que, « si les vérités mathématiques sont universelles, si la langue est d’abord un instrument collectif, l’épanouissement, l’accomplissement physique reste affaire strictement personnelle : il n’y a pas de norme, pas de canon auxquels il faille se conformer » (298 p. 7).

46Est-ce à dire que la culture physique soit neutre ? Comment, alors, revendiquer pour les activités physiques une dimension sociale, dès lors qu’on leur refuse d’être des agents de socialisation et d’identification culturelle ?

47Et si, d’autre part, on veut considérer l’éducation physique comme un exercice préparatoire à l’enseignement de la langue maternelle ou du langage mathématique, il y a contradiction à affirmer l’originalité de la première, face à l’universalité des seconds. L’accession à un code passe nécessairement par le respect de ce code, quel que soit le langage utilisé, fût-il corporel.

48Quant aux prétendues particularité et hétérogénéité du « langage » corporel, elles sont illusoires car, dans ses fonctions primitives, le langage corporel est un moyen d’expression et de communication au même titre que le langage maternel et, de ce point de vue, son universalité est au moins égale à celle du langage maternel. En outre, si l’on veut bien considérer sa dimension culturelle, il est clair que les transformations sociales, techniques, économiques, scientifiques et politiques, ont fortement contribué à redéfinir les « techniques du corps ». – Mauss ne les a-t-il pas définies comme « la façon dont les hommes, société par société, d’une façon traditionnelle, savent se servir de leur corps » ? (160 pp. 385-386).

49Enfin, depuis quelques décennies, on assiste à une progressive universalisation, standardisation, de la plupart des productions humaines, y compris les productions corporelles. A la notion de technique du corps, chère à Mauss, on doit substituer de plus en plus la notion de technique sportive. Si les techniques du corps étaient l’expression de la culture physique d’un peuple, les techniques sportives sont des agents d’uniformisation et de nivellement des différences culturelles (G. Broyer, 36). En conséquence, l’accomplissement physique et l’épanouissement corporel passent par une appropriation de cette nouvelle culture physique, qui a un caractère universel quasiment aussi prononcé que la culture mathématique. Loin d’échapper aux normes et aux canons, l’éducation corporelle en reçoit une forte imprégnation.

50Quant à la prétendue singularité de l’éducation physique, fondée sur la singularité des personnalités et des tempéraments (298 p. 7), donc sur la singularité des façons d’être sain ou adroit, on pourrait lui opposer, de la même manière, la « singularité » du langage maternel ou mathématique, dans sa façon d’être assimilé et restitué par chaque individu.

51En résumé, la C.N.P. justifie l’importance de l’éducation physique par des considérations de deux ordres :

52D’une part, c’est la finalité générale de l’Ecole qui fournira le critère commun des actions pédagogiques dans l’ensemble des disciplines (298 p. 7). Il faut donc admettre que l’éducation physique doit se conformer à ce critère et cela d’autant plus que des travaux scientifiques prouvent que « l’activité motrice est première dans l’ordre du développement somatique aussi bien que mental... » (298 p. 10)

53D’autre part, l’éducation a sa spécificité et, à ce titre, elle ne peut se confondre avec les autres disciplines. Pour la C.N.P. cette spécificité tient à l’originalité des procédures didactiques de l’éducation physique : dans la visée du même but, c’est le corps et ses actions qui seront sollicités.

54On doit donc reconnaître que, dans ce double marché, ce sont les valeurs strictement scolaires qui sont avantagées. Si la dimension physique, corporelle de la personne peut profiter de l’éducation physique, le législateur s’en réjouira, mais le but visé n’est pas là ; c’est de favoriser la fonction intellectualisatrice de l’Ecole.

55Cette tendance est encore soulignée par R. Haby, ministre de l’éducation, puisqu’il écrit que, dès la rentrée scolaire de 1977, l’accent doit être mis sur « une certaine globalisation des apprentissages, faisant une large place à l’interdisciplinarité » (Courrier de l’Education No 50 du 25.4.77 p. 1). L’instituteur est donc invité à organiser son action éducative de manière à favoriser l’interpénétration des activités instrumentales, d’éveil, et des exercices corporels (ibidem p. 2) : « on constatera alors que chaque élément de formation est toujours en relation, sinon avec tous les autres, du moins avec plusieurs d’entre eux pour donner souvent naissance à des activités synthétiques faisant appel à toutes les ressources de la personnalité des enfants « (ibidem p. 2).

56Il est encore plus symptomatique de constater que, dans ce texte de référence, le terme d’éducation physique est remplacé par celui d’exercices corporels, ces derniers devant participer au développement harmonieux des capacités intellectuelles des enfants (ibidem p. 5) et favoriser les apprentissages instrumentaux (français, mathématiques). Il ne s’agit donc nullement d’une distinction (on pourrait envisager par exemple que ces exercices soient des créations didactiques contribuant directement à l’acquisition des langages maternel et mathématique et dispensés pendant les horaires affectés à ces disciplines) mais bel et bien d’une substitution de termes. La preuve en est fournie par la récente publication des instructions officielles relatives à l’éducation physique à l’école élémentaire (B.O.E.N. No 19 du 19.5.77) qui reprennent les conclusions de la C.N.P. : « L’activité mentale prend génétiquement sa source dans la motricité » (op. cit. p. 1376) et l’un des objectifs de l’éducation physique est de contribuer au développement de l’intelligence en favorisant la prise de conscience de notions fondamentales comme celles du temps, de l’espace, de la vitesse, de la masse, etc (ibidem p. 1377).

57Finalement, l’éducation physique peut contribuer à l’acculturation de la jeunesse de deux façons : d’une part, parce qu’elle privilégie l’universalisation des techniques du corps (rendant caducs les particularismes régionaux) ; d’autre part, en devenant le dénominateur commun, la base nécessaire de toute acquisition intellectuelle.

*

58Faute d’avoir su expliciter les objectifs propres de l’éducation physique, ou en vient, au nom de l’unité d’intention, à la considérer comme une discipline servant principalement à favoriser le développement cognitif ou les apprentissages scolaires.

59Cette vision globaliste de l’éducation empêche en outre de bien différencier les procédures spécifiques de la formation en postulant que des études thématiques, ou des centres d’intérêt, permettent de faire appel à toutes les composantes de la conduite. Elle engage par ailleurs les instituteurs à faire servir à des contenus indifférenciés ce qui relève spécifiquement du langage corporel, du langage maternel ou du langage mathématique. Ainsi, selon G. Belbenoit :

« Il serait bon que certaines des expériences décrites associent l’éducation physique et sportive à d’autres disciplines... Face à des forces de dispersion menaçante pour la personnalité, l’unité de l’éducation apparaît de plus en plus comme une nécessité impérative. Elle exige la concertation permanente entre spécialistes et polyvalents, la coordination de toutes les actions éducatives conduites au profit d’une même population enfantine. Et, sur ce point, l’école élémentaire offre un champ privilégié pour des entreprises interdisciplinaires utilement transposables à tous les niveaux : il y va du salut de l’éducation physique et sportive elle même que, sans renoncer à une autonomie qu’elle revendique, elle ne se présente pas comme une spécialité close, mais bien comme une des voies convergentes d’une seule et même culture humaine... » (20 p. 19)

60Unité de l’être, de la personne, unité de l’éducation, unité des intentions, etc... Que revêt en réalité, que cache ce concept d’unité ? Au détriment de qui et de quoi trouve-t-il son application dans la pratique pédagogique ? Illusion pédagogique et philosophique ? Rançon de la mode, du succès de certaines interprétations scientifiques ? Ou incompréhension profonde des mécanismes cognitifs, moteurs, affectifs, sociaux, mis en jeu dans toute acquisition ? On peut se demander si, bien loin d’affirmer son autonomie, l’éducation physique à l’école élémentaire n’est pas en train de devenir un simple auxiliaire des disciplines intellectuelles :

« L’éducation physique, comme l’orthographe, ne doit plus avoir d’horaires, carcans qui la limitent et la stérilisent. Toutes deux doivent être présentes partout et à tout instant »
(R. Boisset, 29 p. 23)

61Mais, comme nous l’avons indiqué plus haut, n’y a-t-il pas entre l’école élémentaire et l’enseignement du Second Degré, des différences notables en ce qui concerne les rapports entre l’éducation physique et l’éducation intellectuelle ? C’est ce que nous allons examiner maintenant.

Notes

2 Tout sépare en effet, selon nous, l’enseignement élémentaire de l’enseignement secondaire. A tel point que, trop souvent, l’entrée en Sixième exige, pour de nombreux élèves, une véritable réadaptation. Mais, sans évoquer « l’intimité » du Primaire, ni l’opposer à « l’anonymat » du Secondaire, il reste que ce dernier est avant tout centré sur des disciplines. On pourrait parler de mission humaniste pour le Primaire et de finalité culturaliste, intégratrice, pour le Secondaire. Le processus éducatif, centré sur l’enfant dans le Primaire, lui devient extérieur au fur et à mesure que se cloisonnent les disciplines d’enseignement.

3 On peut s’interroger en réalité sur l’échec répété des efforts pour instituer l’obligation de la gymnastique à l’école, et traduire cette obligation dans les faits. C. Pocielle (219 p. 11 - 12) a abordé cette question. Il attribue à E. Paz un rôle déterminant dans l’institutionalisation de la gymnastique dans les horaires scolaires (en dehors des temps de récréation et d’étude). Mais le succès de E. Paz n’est pas dû à ses seules qualités. Le désir de revanche, après la défaite de 1870, la nécessité de préparer les futurs ouvriers à leur métier (augmentation de leur rendement mécanique) et de porter remède au déplorable état sanitaire des jeunes recrues, ont bien contribué à imposer dans les faits la pratique obligatoire de la gymnastique.

4 Nous avons consulté les Bulletins Administratifs du ministère de l’instruction publique (B.A.) et les Bulletins Officiels du ministère de l’éducation nationale (B.O.E.N.) qui leur ont succédé en 1945.
Certains ouvrages de synthèse, comme celui de L. Leterrier, nous ont permis d’organiser notre recherche, en particulier pour ce qui concerne la publication des instructions officielles (I.O.).

5 Nous faisons une distinction entre discipline d’enseignement et matière d’enseignement :
Nous appelons discipline d’enseignement toute branche de la connaissance ayant des frontières nettes, qui figure dans les programmes d’enseignement. Ainsi les mathématiques, le français, les sciences naturelles, mais également l’éducation physique, l’éducation sexuelle, la musique.
Mais une discipline d’enseignement ne devient matière d’enseignement que si ses contenus (objet de la connaissance) sont structurés et hiérarchisés en fonction du niveau de développement des élèves. Il s’agit de définir des niveaux d’acquisition en tenant compte de certains types d’exigences quant au savoir à acquérir ou, aux aptitudes sollicitées.
Dans ce cas, l’enseignement dispensé est très différent d’un enseignement concentrique et techniciste, dans lequel le contenu didactique est entièrement défini par le modèle de référence à acquérir, et qui met en œuvre des procédures d’apprentissage invariantes, de la Sixième à la Terminale. Mais il est également très éloigné d’une conception pédagogique selon laquelle il n’y aurait ni contenus ni exigences, et qui laisserait au sujet le soin de mettre en œuvre sa propre éducation (cf. Arnaud 12 e).

6 L’essentiel de ces concepts, souvent utilisés en éducation physique, a été emprunté à G. Landsheere (120). Rappelons que l’auteur distingue trois niveaux de finalisation de l’acte éducatif. Au plus général, c’est la société et l’institution scolaire qui définissent les fins de l’éducation. Au niveau intermédiaire, chaque discipline d’enseignement se définit des objectifs généraux qui sont une spécification de ces finalités. Au niveau le plus particulier, chaque discipline doit préciser ces objectifs en objectifs opérationnels, c’est-à-dire en termes de comportements observables (taxonomie).
On comprend cette nécessité, car « comment savoir ce qu’il faut enseigner si l’on ne sait pas où Ton souhaite arriver ? Comment savoir si l’enseignement a été efficace sans disposer de critères clairs » (ibidem pp. 199-200).

Table des illustrations

Titre Figure 1
Légende Au plan vertical (I), on peut concevoir que l’éducation physique réponde, à sa manière, aux objectifs généraux de l’éducation. Au plan horizontal (II), il en va tout autrement, car le jeu de l’interdisciplinarité aboutit le plus souvent à confondre la didactique de l’éducation physique avec celle des autres disciplines. Ainsi peut-on aboutir, par exemple, à une initiation corporelle aux mathématiques (pédagogie corporelle des mathématiques). Dans ce cas, fait-on de l’éducation physique... ou des mathématiques ?
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