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Les Savoirs du corps

 | 
Pierre Arnaud

Introduction

La crise de l’éducation physique constats et hypothèses

Texte intégral

  • 1 Tous les articles ou ouvrages concernant l’éducation physique ont pour préoccupation essentielle de (...)

1L’éducation physique traverse une crise d’identité. Elle est déchirée entre différentes conceptions, éparpillée en techniques variées, envahie par la pratique sportive, voire confondue avec elle, et il paraît plus difficile que jamais de savoir quelles sont ses finalités. Bref, elle est à la recherche de sa spécificité1. Est-il même possible d’attribuer des finalités à une discipline dont la place est contestée dans le système scolaire ? Ce sera notre préoccupation essentielle au cours de cette étude.

  • 2 En 1850, l’éducation physique est facultative dans les écoles primaires. En 1865, elle figure, sans (...)

2D’aucuns pourront s’étonner de ce pessimisme : l’éducation physique n’est-elle pas une discipline dont la pratique est obligatoire à l’Ecole ? Cette obligation n’est-elle pas antérieure à l’obligation scolaire elle-même2. Et cette ancienneté ne prouve-t-elle pas qu’on avait une vision claire de ses objectifs ? En fait, elle contribue au contraire à brouiller les idées. Interviennent ici trois séries de facteurs :

31 – des facteurs institutionnels : les tribulations de l’éducation physique, de ministère en ministère, montrent l’ambiguïté de sa situation. Elle est en effet dans l’Ecole et en dehors d’elle, marginale : selon la formule pittoresque de J. Dumazedier, « elle n’y est pas installée, elle y campe » (64 p. 18).

4Elle est dans l’Ecole, puisqu’elle y a toujours été dispensée par un personnel spécialisé. Elle est en dehors, puisque son ministère de tutelle a été tantôt celui de la Guerre, tantôt celui de l’Education, tantôt celui de la Jeunesse et des Sports, ou de la Qualité de la Vie (J. Thibault, 242). Cette instabilité s’explique évidemment par la diversité des objectifs qui lui ont été assignés : préparation militaire, initiation aux sports de compétition, préparation aux activités de loisir, équilibration et compensation par rapport au travail intellectuel, développement et perfectionnement de la personne, socialisation et accès à l’autonomie et à la responsabilité, maîtrise et connaissance de soi, etc. La détermination des finalités de l’éducation physique varie de la simplicité à la plus grande confusion (J. Ullman, 256).

  • 3 La « méthode française » est née à Joinville (1925-1930) après un lent travail d’élaboration. Son o (...)

52 – des facteurs pédagogiques : les transformations du contexte social, politique et scientifique ont naturellement influé sur les conceptions de l’éducation physique. Ainsi, à la fin du 19° siècle et au début du 20° siècle, des « méthodes » diverses d’éducation physique et de gymnastique ont-elles revendiqué, chacune pour soi, un certain monopole de la formation corporelle (J. Ullman, 256). Et si, aucune n’a pu s’imposer, il faut reconnaître que, toutes ensemble, elles ont contribué à l’édification de ce qu’il est convenu d’appeler la « méthode française ». Celle-ci, marquée par la maladie de l’éclectisme, la transmettra, comme une tare héréditaire, à ses descendants directs que sont les textes officiels3. La logique voudrait, comme le souligne J. Ullman (256), que « La méthode d’éducation physique soit conçue comme l’ensemble, aussi systématisé que possible, des moyens qui permettent la réalisation d’une fin ». Mais la tradition française a toujours été de vouloir concilier des méthodes inconciliables (G. Favre, 71). Quant à l’introduction massive du sport dans l’éducation physique, si elle a pu faire croire au pouvoir unificateur des conceptions qui s’en réclament, elle n’a réussi en fait qu’à précipiter l’éclatement de l’éducation physique. Pour reprendre la formule de P. Parlebas, nous avons affaire à une éducation physique en miettes (186 p.8)

6De cet éclatement, on peut discerner les causes :

  1. Le sport, considéré comme « un phénomène social aux dimensions planétaires » (A. Touffait, 252), a pu paraître susceptible de fournir une méthode unique d’éducation. En fait, la sportivisation de l’éducation physique a suscité une réaction et cristallisé deux positions, pour et contre le sport.

  2. En outre, le développement du sport a entraîné un cloisonnement des secteurs de l’éducation physique : secteur éducatif, celui de l’Ecole, secteur du sport de performance, du sport de loisirs, de la rééducation. Quelle unité trouver aux finalités de l’éducation physique ?

  3. Enfin la recherche de fondements scientifiques à l’éducation physique a opposé entre elles des conceptions trop tributaires de disciplines scientifiques hétérogènes, comme l’anatomie, la physiologie, la psychologie, la sociologie. Psycho-motricité, psycho-cinétique, kinanthropologie, praxéologie, science de l’entraînement, ces termes désignent tout à la fois des techniques pédagogiques et une volonté de rendre à tout prix l’éducation physique scientifique. « L’éducation physique sera scientifique ou ne sera pas » (P. Parlebas, 188).

  • 4 Nous désignerons par « professeurs d’éducation physique » l’ensemble du personnel dont la fonction (...)

73 – Pour contribuer à brouiller les idées sur les finalités de l’éducation physique, on trouve, après les facteurs institutionnels et pédagogiques, des facteurs corporatifs, qui concernent la défense des intérêts des professeurs d’éducation physique, ainsi que celle de leur compétence4.

  • 5 Placés aujourd’hui en position concurrentielle face aux autres éducateurs physiques, les professeur (...)

8Quand elle affirme la spécificité de l’éducation physique, la profession place tacitement les finalités de cette dernière dans les perspectives générales de l’Ecole, et donc les sépare des fins visées par les organismes extra-scolaires, comme les clubs, les institutions ou associations sportives publiques ou privées. C’est alors poser à nouveau le problème de la formation du professeur d’éducation physique, donc de sa compétence professionnelle5.

9A l’origine, c’était un généraliste et, à ce titre, il se proposait de développer dans l’enfant un certain nombre de qualités qui lui permettraient de s’insérer dans la vie sociale, tout en améliorant sa santé. La connaissance de l’enfant était aussi importante que celle de la « méthode » utilisée. Le contenu de la « leçon de gymnastique » ou du programme annuel était défini après une analyse scientifique, essentiellement anatomo-physiologique, qui ne retenait de l’action que ses aspects dynamique (le mouvement), énergétique (l’effort), utilitaire (la débrouillardise), esthétique (forme du mouvement et position).

10Puis, les activités physiques se socialisant en même temps que se développait la pratique du sport de performance et du sport de loisirs, une révision des contenus de l’éducation physique s’imposait. Devant la multiplication et l’influence de nouveaux savoir faire sportifs, le professeur généraliste se transforme en professeur polyvalent et devient un pourvoyeur de techniques, un « poly-technicien » du sport, dont la tâche prioritaire est de maîtriser la matière d’enseignement sous ses aspects biomécanique et bio-énergétique. Les buts de l’éducation physique sont oubliés au profit des procédures les plus efficaces pour faire acquérir des habilités gestuelles. Le sport, plus qu’un moyen d’éducation, devient une fin et se confond avec l’objet technique de l’apprentissage.

  • 6 Cette situation ne fait que s’aggraver depuis la création des Brevets d’Etat, en Juin 1972 (cf R. T (...)
  • 7 Ainsi du moins concluait, dans son rapport (1966-67), la Commission d’Enquête sur la Jeunesse Franç (...)

11Tant que les techniques ont été peu nombreuses, peu élaborées, le professeur a pu faire face et assurer avec compétence sa tâche d’initiateur-instructeur. Mais cela se faisait au détriment de sa connaissance des sujets et de leurs besoins : en devenant technicien, il était de moins en moins pédagogue. De nos jours, la prolifération des spécialités et la très haute technologie des savoir faire rendue possible par l’accumulation des travaux scientifiques sur la préparation des athlètes, font que les maîtres ne peuvent plus être polyvalents de façon efficace. Mieux, leur compétence est mise en doute par les véritables techniciens que sont les moniteurs, instructeurs, éducateurs sportifs spécialisés du secteur fédératif6. Il s’ensuit qu’actuellement le professeur ne satisfait ni à sa vocation première de généraliste (former des hommes aptes à s’insérer dans la vie sociale), ni à celle de polyvalent (préparer des jeunes à la pratique sportive en vue de contribuer à la formation de futurs champions7.

12Les tentatives plus récentes pour former des professeurs spécialistes ne font qu’accentuer l’ambiguïté du rôle de l’éducation physique scolaire et entretenir la confusion sur la question des secteurs professionnels de compétence. Véritable abeille butinante dans le champ des techniques, le professeur d’éducation physique polyvalent a souvent un statut plus proche de l’animateur que de l’éducateur.

13Cette confusion prive l’éducation physique de toute spécificité : le professeur d’éducation physique, devenant éducateur sportif, voit son rôle limité ou bien à une information-initiation polytechnique superficielle, ou bien à une animation de type ludique et récréatif, ou encore à une préparation à la vie de loisirs. Quant à sa mission éducative, elle est ou écartée ou contestée, ou confondue avec les trois tâches indiquées ci-dessus. Dès lors, le professeur d’éducation physique devient le pourvoyeur des clubs et des fédérations, le V.R.P. (peu convaincant, faute de moyens) de la société de loisirs et de consommation.

14Il est donc clair que la revendication de spécificité pour l’éducation physique se mène sur deux plans : l’un, pédagogique – il s’agit de trouver un compromis entre la recherche de l’autonomie et l’insertion dans le cadre plus large des disciplines d’enseignement –, l’autre, corporatif – il faudrait imposer l’image de marque d’une profession qui risque de disparaître de l’Ecole.

15Quant au plan institutionnel, il ne fait que refléter les deux autres, puisqu’il exprime l’ambiguïté des compromis historiques.

  • 8 Par exemple, si elle se confond avec une éducation sportive privilégiant la technique et la compéti (...)

16En réalité, toutes les considérations qu’on peut développer sur l’ensemble de ces trois plans ne permettent pas d’apporter une réponse précise quant aux finalités de l’éducation physique. S’il est vrai, comme le souligne R. Delaubert, que « l’on ne saurait tenir l’éducation physique pour une éducation authentique tant que l’on en ignore les buts » (54), nous sommes ramenés au dilemne suivant : d’une part, la multiplicité des fins obscurcit toute compréhension de ce qu’est l’éducation physique ; d’autre part, l’unicité (éventuelle) de sa finalité ne permettrait pas de la considérer comme une véritable discipline éducative, à cause de sa soumission trop étroite à des valeurs élitistes8.

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  • 9 Sur cette question, consulter :
    – J. Dumazedier : Sport et activités sportives. Revue E.P.S. No 122.(...)
  • 10 On pourrait multiplier les exemples. Leur nombre révèle l’intérêt que portent la presse et les diff (...)

17Mais, curieusement, en dépit de ces considérations qui pourraient conduire au pessimisme, la quasi totalité des avis s’accordent pour affirmer l’importance de l’éducation physique en tant que discipline scolaire. La loi relative au développement de l’éducation physique et du sport (dite loi Mazeaud) est parfaitement représentative. Dans son article premier, elle déclare que le développement de la pratique des activités physiques et sportives est un élément fondamental de la culture et constitue une obligation nationale et, par ailleurs elle apporte la première affirmation, par voie législative, que les activités physiques et sportives font partie intégrante de l’éducation de tout enfant et doivent, à ce titre, être inscrites dans tous les programmes de formation. Les instances nationales (Essai de doctrine du sport, de M. Herzog, en 1965) et internationales (le manifeste sur le sport de l’U.N.E.S.C.O. en 1964) avaient déjà signalé l’importance de l’éducation physique pour le développement de la jeunesse. Les sondages récents, réalisés par différentes organisations ou quotidiens, sont unanimes à accorder à l’éducation physique une place privilégiée dans les programmes scolaires9. Les organismes syndicaux et les associations de parents d’élèves continuent sans faiblir d’affirmer que l’éducation physique est un élément indispensable de la formation physique, intellectuelle et morale10.

  • 11 Tendance évidente jusqu’en 1981, ainsi qu’en témoignent les projets et les actions de M. Comiti, pu (...)

18Or une telle insistance s’explique évidemment comme une réaction contre la tendance toujours tenace à évacuer l’éducation physique de l’Ecole11. On peut s’interroger sur les raisons d’une telle réaction. Que l’éducation physique soit importante pour le développement de l’enfant, soit, mais pourquoi doit-elle être dispensée par l’Ecole ?

  • 12 La création des C.A.S. (Centre d’Animation Sportive) en 1972 par le Secrétariat d’Etat à la Jeuness (...)

19Est-ce pour respecter la tradition ? Ou parce que l’Ecole est le lieu de passage obligé de toute la jeunesse ? Ces raisons ne nous paraissent pas suffisantes. D’une part, parce que l’importance d’une discipline ne peut tenir à la place qu’elle occupe dans l’Ecole : elle pourrait même constituer une raison de l’en retirer, dans la mesure où l’Ecole serait le lieu où se banalisent les apprentissages. Telle pourrait être la façon de voir d’un auteur comme Y. Illich. D’autre part, parce qu’il serait possible de créer en dehors d’elle des structures d’accueil pour une pratique obligatoire de l’éducation physique et du sport12

20Quelles sont donc les véritables raisons de cette revendication en faveur d’une éducation physique scolaire ?

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  • 13 Les hésitations qui marquent l’utilisation de concepts rénovés pour qualifier les pratiques pédagog (...)

21A cette question, nous nous proposons de répondre en partant d’une réflexion sur le concept même d’éducation physique. Ce concept, à le bien examiner, souffre de l’association de deux termes dont l’un concerne le sujet et l’autre, l’objet de l’éducation (P. Parlebas, 186 p. 7 et G. Favre, 71 p. 178). Or, même si l’on doit savoir à « quelle action exercée sur le « physique » d’un être correspond l’éducation » (J. Ullman, 257 p. 497), il nous paraît que le terme important, qui donne la clé de la légitimité de cette discipline, est celui d’éducation. Education du physique, éducation par le physique, éducation corporelle ou motrice, éducation du mouvement ou des conduites motrices, peu importe en l’occurrence ce qui doit être l’objet de l’éducation, il suffit que l’action de l’éducateur se réfère à certaines finalités, justement celles qui sont imposées par l’institution officielle ayant à diriger cette action, c’est-à-dire l’Ecole13.

22Cet éclairage n’est pas sans conséquence : il implique que l’éducation physique ne peut être une authentique discipline d’enseignement que si elle est orientée vers les finalités générales de l’Ecole. D’où nos deux hypothèses, complémentaires.

  • 14 Nous utiliserons désormais le qualificatif d’intellectualiste pour désigner la tendance du système (...)

23La forte fonction intellectualiste14 de l’institution scolaire française impose à l’éducation physique de ne pas s’opposer et au contraire de se conformer à cette particularité. Réciproquement, l’éducation physique ne peut justifier son importance et sa place au sein de l’Ecole que si elle organise ses finalités et ses contenus didactiques en fonction du processus d’intellectualisation.

  • 15 De la même manière, cet excès d’intellectualisme contribue à faire négliger ou tenir pour secondair (...)

24De telles hypothèses doivent être précisées, car elles n’ont de sens que si nous les rapportons à une certaine conception de l’Ecole. Nous postulerons donc que celle-ci doit, d’une part, permettre l’accès de tous à la culture de notre temps et, d’autre part, s’adapter aux particularités et aux besoins des sujets qu’elle accueille. Si nous définissons sommairement la culture comme le résultat actuel et provisoire de l’ensemble des productions sociales de l’histoire de l’humanité, dans leurs caractères tant techniques que scientifiques, moraux, esthétiques, etc, nous accuserons l’Ecole d’être intellectualiste, en ce qu’elle ne retient, comme véritablement éducative en son sein, que la culture intellectuelle. C’est dire que l’action de formation ou d’instruction privilégie la connaissance abstraite ou théorique et sollicite, pour ce faire, l’intelligence verbo-conceptuelle. Elle néglige donc dans le même temps la culture physique, conçue comme système de valeurs et de techniques inhérentes aux productions sociales du corps et résultant d’un processus historique de transformation15.

25Nos hypothèses prennent alors une cohérence : puisque la culture corporelle est tenue en dérision, il est tentant de lui restituer son importance en situant sa contribution dans la perspective de l’éducation intellectuelle. On peut imaginer que l’Ecole, malgré sa tendance à l’intellectualisation, ne parvient encore qu’insuffisamment à développer l’intelligence verbo-conceptuelle : de ce fait, l’éducation physique a pu et peut encore apparaître comme un appoint aussi efficace qu’inattendu... Inversement, il se pourrait que la trop forte tradition intellectualiste de l’Ecole exige que l’éducation physique s’en démarque et poursuive des objectifs plus conformes aux exigences des techniques du corps.

26Manifestement, cette dernière tendance ne semble pas dominante. Et, d’autre part, nos hypothèses trouvent appui sur un certain nombre de faits :

27– C’est d’abord le large consensus pédagogique actuel en faveur d’une motricité conçue à la fois comme départ du développement intellectuel et comme prélude aux apprentissages scolaires instrumentaux.

28Cette vue n’est pas nouvelle. Déjà A. Binet avait reconnu le rôle bénéfique d’une éducation physique hygiénique, compensant les effets du surmenage intellectuel. Il restait cependant réservé en constatant son introduction massive dans certaines écoles nouvelles de l’époque, assurant que « le surmenage physique est tout autant à éviter que le surmenage intellectuel » (24 p. 43).

29M. Montessori formulait une opinion semblable :

« Le mouvement n’est pas seulement l’expression du moi, il est « le facteur indispensable à la construction de la conscience, parce « qu’’il est le seul moyen tangible qui établisse des rapports clairs « entre le moi et la réalité extérieure. Le mouvement est par conséquent le facteur essentiel dans la construction de l’intelligence, « qui se nourrit et vit des connaissances prises dans l’ambiance « extérieure. Les idées abstraites elles-mêmes naissent du contact « avec la réalité, et la réalité se saisit dans le mouvement. Celui-ci « est donc le trait d’union entre l’esprit et le monde » (172).

30De nos jours, les arguments affluent de toutes parts et, pour reprendre la formule de M. Bernard, il semble que le propos de l’éducation physique soit de ne plus vouloir être physique (23 bis p. 274). On perçoit ce consensus aussi bien dans le secteur de la rééducation psycho-motrice et de l’éducation psycho-motrice que dans celui de l’éducation physique scolaire :

31– Dans le secteur de la rééducation psycho-motrice, on établit des relations fonctionnelles entre les déficits intellectuels et les perturbations de l’organisation motrice, psycho-motrice ou perceptivo-motrice des sujets (troubles du schéma corporel, de la latéralisation, troubles de la structuration spatio-temporelle, etc). Ainsi, par exemple, s’expriment L. Picq et P. Vayer :

« Il existe, entre certains troubles mentaux et les troubles moteurs « correspondants, une étroite union et une ressemblance telles « qu’ils constituent de véritables couples psycho-moteurs » (217, p. 13).

32– Dans le secteur de l’éducation psycho-motrice, on tend de plus en plus à estimer que celle-ci doit se substituer à l’éducation physique actuelle à l’école primaire, vu l’importance de son rôle dans les apprentissages instrumentaux (lecture, calcul, orthographe). L’éducation psycho-motrice aurait donc une vocation interdisciplinaire ; elle serait le point de convergence des efforts de l’éducation dans les domaines moteur et intellectuel. Citons J. Le Boulch, que nous considérons comme l’un des représentants de cette tendance :

« La psycho-motricité représente une certaine forme d’éducation « par le mouvement, qui vise, par la pratique du mouvement, à « toucher un certain nombre de fonctions mentales... c’est l’utilisation du mouvement en vue de développer les fonctions menmentales... c’est l’antidote de l’éducation intellectualiste qui prétend « partir des mots ». (134, p. 57).

33– Ce consensus s’étend enfin au secteur de l’éducation physique scolaire, dans la mesure où les modèles théoriques explicatifs du développement intellectuel de l’enfant (empruntés à la psychologie génétique) ont valeur prescriptive dans l’organisation de la didactique des activités sportives elles-mêmes. On peut citer ici certains professeurs comme M. Lagisquet qui écrit, à propos de l’enseignement de la gymnastique sportive :

« Ainsi J. Piaget nous offre depuis longtemps déjà un véritable « guide pour l’action pédagogique. Pour la première fois peut-être, « apparaît une conception cohérente, logique, du développement « psycho-biologique, directement transférable à nos préoccupations... » (116, p. 57).

34ou encore les travaux de collectifs structurés comme celui qu’anime R. Mérand au sein de la F.S.G.T. :

« Ce recours à l’œuvre de Piaget nécessite un effort de traduction » de ces notions en termes d’Education Physique... « Wallon a d’abord servi à justifier une certaine structure d’organisation du milieu humain, structure mise en place par l’adulte « et plaquée sur l’enfant : c’est la République des Sports... Parti « d’une justification, on aboutit à une véritable application des « données fournies par la psychologie... » (F. Druenne, 62 pp. 20 - « 21).

35Nous aurons à revenir sur chacune de ces conceptions. Pour l’heure, il suffit de prendre acte de ce que le consensus pédagogique se réalise sur cette idée qu’il y aurait filiation entre les premières expériences motrices et l’avènement de l’intelligence conceptuelle, et aussi sur la nécessité de déduire la pédagogie des activités physiques à partir de la psychologie de l’intelligence.

36– Nous trouvons une autre confirmation de nos hypothèses, d’ailleurs complémentaire de la précédente, dans les conclusions de certains travaux scientifiques considérant d’un point de vue psycho-génétique les rapports de l’éducation motrice et de l’éducation intellectuelle. Ainsi, selon G. Mialaret :

« Tous les apprentissages (il s’agit des apprentissages instrumentaux, « lecture, écriture, calcul) ne peuvent se faire qu’à condition que « l’organisme de l’enfant soit susceptible de réagir correctement « à la fatigue qu’ils provoquent et puisse permettre à l’enfant aussi « bien une attention qu’une fréquentation scolaire régulières. « L’éducation physique sous toutes ses formes nous apparaît, en « plus, comme un des éléments importants de l’intelligence et de « la personnalité... L’éducation physique peut être, dans une « école bien organisée, où les disciplines ne sont pas arbitrairement « séparées, l’occasion d’un enrichissement du vocabulaire... » « (170 p. 66).

37La même thèse est défendue par M. le Pr Paillard, éminent psycho-physiologiste. Dans un colloque international sur le sport, il conclut son intervention en affirmant que, par la maîtrise du corps, qui exige effort, volonté et entraînement,

« c’est le cerveau tout entier qui en sera le premier bénéficiaire, « et dans l’exercice de ses fonctions les plus hautes. C’est bien « ce bénéfice essentiel que nous attendons, pour tout homme, « de la pratique sportive » (181, p. 20).

38Nous pourrions multiplier les citations. Il est évident qu’un tel consensus pédagogique n’a pu s’opérer que par l’unité de référence aux sciences humaines, particulièrement à la psychologie génétique. Celle-ci, en effet, n’a cessé de montrer que l’intelligence plonge ses racines dans les premières expériences sensori-motrices de l’enfant. Il était, alors, tentant de redéfinir les finalités de l’éducation physique en fonction de sa capacité de faire éclore les structures opératoires. Ainsi semblait trouvée l’occasion de réaffirmer le statut de l’éducation physique comme discipline scolaire d’enseignement, en évitant de la dissoudre dans la « technicisation » ou la « sportivisation », qui était développées en même temps que les pratiques sportives de compétition. Cessant d’être une éducation de l’effort, du rendement biologique, elle devenait une propédeutique aux apprentissages scolaires.

  • 16 Cette contrainte, proprement scolaire, oblige l’éducation physique à respecter des normes ou des us (...)

39En outre, à une discipline qui restait figée dans une progression techniciste, immuable de la Sixième à la Terminale, on conçut l’espoir d’apporter une progression et une hiérarchisation des objectifs et des contenus qui tiendraient compte des données sur le développement intellectuel de l’enfant16.

40Une telle évolution (voire mutation) trouvait son origine et sa justification, nous venons de le dire, dans la psychologie génétique et les sciences humaines en général. Elle les trouvait également dans les sciences qui ont contribué à la « psychologisation » de la biologie, comme la neurophysiologie, la psycho-physiologie, la psycho-pathologie. Elle les trouvait encore dans les pédagogies nouvelles qui ont fait surgir l’image de l’enfant démiurge, voire dans les recommandations du politique, qui attribue à l’action le pouvoir d’élaborer une vérité, construite par et pour le sujet, et non pas révélée de l’extérieur et subie par lui (cf. A. Clausse, 45, et R. Snyders, 235).

41Tous ces parrainages pouvaient faire espérer que l’éducation physique se verrait confier de nouvelles tâches, comme de :

  • favoriser l’éclosion et les transformations des structures de l’intelligence.

  • organiser et rationaliser les premiers apprentissages scolaires.

  • renforcer la maîtrise corporelle en agissant sur les facteurs qui interviennent dans le contrôle de l’action et de son rendement.

42Mais, quelle que soit la diversité des opinions, il semble que nous tenions le fil conducteur pour trouver ce qui a légitimé, historiquement, l’importance de l’éducation physique. Contrairement aux apparences, les finalités de l’éducation physique ont été, semble-t-il, largement déterminées par les finalités intellectualistes du système scolaire lui-même. Mais ne s’agit-il pas d’une sorte de « récupération » de l’éducation physique ? Et celle-ci n’est-elle pas détournée de ses objectifs propres ?

43C’est précisément parce que nous avons été amené à étudier les rapports entre éducation physique et éducation intellectuelle que nous avons vu quelles difficultés soulevait une telle subordination de l’une aux finalités de l’autre.

44Ces difficultés sont de plusieurs ordres :

451) Elles sont d’ordre scientifique. Car il faut évidemment que l’on s’entende d’abord sur les concepts de motricité et d’intelligence. Ce n’est qu’ensuite que l’on pourra examiner leurs relations possibles.

46Pour certains auteurs, comme J. Piaget, les schémas sensori-moteurs représentent les structures cognitives élémentaires. La motricité est alors, comme l’intelligence, une activité cognitive, c’est-à-dire une prise de connaissance précédant la prise de conscience.

47Mais de quelle motricité s’agit-il et n’y a-t-il pas lieu de distinguer celle qui est dirigée sur des objets de celle qui concerne le corps lui-même et ses mouvements ? Dans le premier cas, on peut la définir comme une motricité instrumentale, véritable intelligence pratique ou sensori-motrice qui, lorsqu’elle s’applique aux objets, permet d’en dégager les propriétés, en particulier la signification sociale. Dans le second cas, nous avons à faire à une motricité athlétique, efficiente, tournée directement sur le corps, sans référence à des actions manipulatrices précises. Ainsi en est-il de la marche, de la course, du saut, de la nage, c’est-à-dire, en vérité, de la quasi totalité des actions usuelles et naturelles définies par G. Hebert (99).

48Gardons-nous a priori de confondre ces deux motricités. L’originalité de la seconde tient au fait que c’est le corps lui-même qui crée ses propres techniques d’auto-utilisation, même si les techniques corporelles sont socialement finalisées (M. Mauss, 160). Il s’agit alors de savoir comment le sujet s’approprie les modèles sociaux des pratiques corporelles, comment il les intériorise et de quels secours peut être la pensée représentative et opératoire dans ce type d’acquisition.

492) La subordination de l’éducation physique aux finalités du système scolaire soulève aussi des difficultés d’ordre pédagogique.

50Nous admettrons provisoirement que la motricité est à l’origine du développement intellectuel, comme le soutient la psychologie de l’enfant, et que tout apprentissage conceptuel, toute acquisition de connaissance, dépendent d’une organisation de la didactique sollicitant le corps et ses actions. Mais il faut admettre aussi que l’intelligence, loin de perdre sa position dominante dans l’acquisition et la manipulation des concepts, la voit consolidée d’autant qu’elle fait son profit des préludes de l’expérience motrice.

51L’apprentissage de la langue maternelle et de son écriture, les acquisitions mathématiques, la construction de l’espace et sa structuration temporelle, et jusqu’à la connaissance de l’environnement, feront l’objet d’une rationalisation des procédures didactiques des activités motrices du sujet – de sorte que leurs aspects transitif et expressif permettent au corps de vivre chaque notion dans les fibres de ses structures neuro-motrices avant de les voir éclore sous forme de concepts détachés de l’action. A la chaîne pédagogique agir-inventer-comprendre, correspondrait un processus de cérébralisation de la motricité.

52Le corps et ses actions sont soudainement parés des vertus consacrées par l’Ecole ; du moins peut-on interpréter de cette manière le succès remporté par des notions comme celles du schéma corporel, de l’image du corps, de la représentation mentale, de la prise de conscience ou de l’intériorisation, voire des concepts de schème, d’équilibration ou de réversibilité, véhiculées par la psychologie de l’intelligence.

53On s’explique alors la poussée notable des « pédagogie corporelles » qui envahissent le processus d’intellectualisation des élèves, au nom justement de l’unité de la personne, à tel point qu’aujourd’hui un des thèmes principaux s’imposant à la réflexion de tout éducateur est celui des rapports entre l’action motrice et les aptitudes cognitives.

54On pourrait donc penser que, paradoxalement, le recul de l’éducation physique sur le plan institutionnel est dû à (ou bien favorise) l’explosion des pratiques éducatives corporelles dans le cadre de la rénovation pédagogique française. Le corps est partout, dans toutes les disciplines, au moment même où l’Ecole lui conteste une place de choix dans les horaires et les programmes d’enseignement. Certains pensent ainsi favoriser l’éducation physique en orientant les recherches dans le sens d’une intellectualisation croissante de ses finalités et de ses procédures didactiques.

  • 17 Le succès, ces toutes dernières années, de la pédagogie par objectifs, ne fait qu’illustrer cette t (...)

55Mais, si l’on retenait cette hypothèse, on fausserait à coup sûr le problème. En effet, l’éducation physique a montré depuis longtemps qu’elle n’a rien à envier aux disciplines intellectuelles pour ce qui est de l’actualisation de ses objectifs et de ses contenus. Mieux, pour qui s’intéresse aux problèmes de l’innovation ou de la rénovation pédagogique, il est aisé de constater que toute l’histoire de l’éducation physique, particulièrement au cours de ces trente dernières années, est marquée par un effort de réflexion, d’analyse critique, et par sa remise en question de la part des professeurs. Cependant, dans l’ensemble, nous pouvons affirmer que les rapports entre motricité et intelligence sont marqués, historiquement, au plan pédagogique, par une évolution qui a abouti de nos jours à une convergence, à une interdépendance étroite entre les disciplines intellectuelles et l’éducation physique, au point que l’on peut se demander parfois qui enseigne quoi…17.

56Car c’est bien là le cœur du problème. Nous ne voulons pas, cédant à l’esprit corporatif, contester les acquis des sciences humaines et des sciences de l’éducation. Mais nous ne verrions pas sans réticence l’éducation physique se réduire à une cérébralisation de la motricité. Une telle finalité relèverait plutôt des disciplines intellectuelles, et ce serait à ceux qui les enseignent de construire les outils didactiques adéquats, puisque ces outils seraient créés en vue de faciliter l’acquisition de connaissances. Car il faut éviter la confusion des disciplines d’enseignement et celles des compétences.

57Si la théorie de J. Piaget montre que « l’origine des opérations intellectuelles est à chercher dans les actions du sujet et dans les expériences qu’il en fait, ces expériences montrent, par le fait même, que de telles actions, sous leurs coordinations les plus générales, sont toujours applicables à l’objet » (199 p. 160), elle ne prétend pas s’appliquer à l’éducation physique. Cette dernière n’a donc pas à exercer un « corps savant » (D. Denis, 60).

58La recherche de la conceptualisation des actions appartient aux disciplines intellectuelles (si l’on admet que l’innovation pédagogique a pour objet de « rentabiliser » les procédures didactiques) et il n’est pas évident que les séances d’éducation physique aient à venir au secours des apprentissages instrumentaux.

593) La dernière difficulté entraînée par la subordination de l’éducation physique aux finalités du système scolaire est d’ordre épistémologique, et concerne la nature des rapports entre science et pédagogie.

60Si l’étude des processus cognitifs appartient bien à la science, et plus particulièrement aux sciences humaines et biologiques, c’est la pédagogie qui a le privilège, par ses actions sur le terrain, d’explorer l’éducabilité des aptitudes cognitives.

61Quelles sont alors les relations existant ou pouvant exister entre science et pédagogie, c’est-à-dire entre la connaissance et les moyens de la faire atteindre ? D’un point de vue formel, il paraît légitime que l’une puisse influencer l’autre et réciproquement. Mais l’observation de la réalité contemporaine fait constater que, le plus souvent, la pédagogie reste étroitement rivée à son pragmatisme et à son empirisme et que, lorsqu’elle s’efforce à une démarche plus scientifique, elle déduit ordinairement ses procédures (et les justifie par) des théories scientifiques. Cependant, entre la connaissance, prise comme objet d’étude, qui est du domaine de la science, et la connaissance, prise comme objet d’éducation, qui est du domaine de la pédagogie, il y a une différence, qui suggère que pour le moins, la pédagogie ne se voie pas imposer le statut de science appliquée.

62En réalité, tout se passe comme si les théoriciens et les praticiens de l’éducation physique étaient portés à privilégier certains éclairages scientifiques à seule fin de justifier leurs conceptions éducatives. Pour certains, ce furent les sciences biologiques qui devaient fournir les bases d’une éducation physique capable de former un être fort et entraîné (G. Hebert, 99). Dans ce cas, seuls les aspects bio-mécanique et énergétique de l’action étaient pris en considération. Ce réductionnisme biologique limitait l’éducation physique à un pur exercice fonctionnel, incitant à l’effort, à la performance et, plus largement, privilégiant les facteurs quantitatifs d’exécution.

63Pour d’autres, c’étaient les sciences sociales qui devaient orienter les contenus et les finalités de l’éducation physique. Laquelle était condamnée, par ce réductionnisme sociologique, à n’être plus qu’une initiation aux pratiques sportives post-scolaires, développant le goût et le besoin d’une activité régulière, préparatoire aux sports de compétition ou aux activités de loisir (J. Dumazedier, 64).

64De nos jours, c’est à la psychologie qu’on demande d’orienter les objectifs de l’éducation physique, voire sa didactique. Ce réductionnisme psychologique conduit, par exemple, à une conception intellectualiste de l’éducation motrice ou à une transposition des théories du développement de l’intelligence dans celui de l’apprentissage ou du développement moteur (voir les conceptions psycho-motrices de l’éducation physique et de la pratique éducative du sport présentée par des auteurs aussi différents que R. Merand et A. Lapierre ou P. Vayer).

65Nous doutons que la spécificité de l’éducation physique réside dans sa capacité de renforcer la fonction intellectualiste de l’Ecole ; d’autre part, nous ne sommes pas certain que la pédagogie des activités physiques puisse déduire ses procédures d’une science quelconque, fût-elle psychologique, sans rétrécir son champ d’application ; enfin et surtout, nous nous demandons ce qui reste de la notion d’éducation physique une fois que sa définition, ses finalités, ses procédures didactiques ont été modifiées en fonction du postulat sévère de sa soumission à l’égard de l’intelligence. L’unité de l’être et donc celle du corps et de l’esprit, sans cesse mise en avant, ne saurait se concevoir en termes de dépendance ou de soumission, même fonctionnelle.

66Ajoutons qu’au delà de la question de la légitimité d’une telle soumission de l’éducation physique à des fins intellectuelles, il nous paraît nécessaire de dénoncer le mythe du statut scientifique de l’éducation physique, quand ce statut est établi par simple déduction de ses procédures didactiques des résultats acquis par les sciences psychologiques – d’autant que les résultats utilisés sont ceux de la psychologie de l’enfant, et qu’on les applique à des sujets qui ne sont plus des enfants –. De toute façon, ce n’est pas en accordant une valeur prescriptive à la science qu’on peut établir le statut scientifique d’une discipline.

  • 18 Dans un article paru dans la revue Education (No 209, Avril 1974), article intitulé « Piaget est-il (...)
  • 19 Comme nous avons pu le montrer depuis, dans un hommage à Jean Piaget (P. Arnaud 12 g,)

67H. Wallon et J. Piaget sont, à n’en pas douter, les responsables de ces envolées intellectualistes de la motricité. Il ne faut cependant accuser ni l’un ni l’autre l’autre auteur, mais l’utilisation qui est faite de leurs travaux par le corps enseignant18 et, pour ce qui nous concerne, par les instituteurs comme par les professeurs d’éducation physique19.

68Le courant de l’éducation psychomotrice a pu ainsi traduire la psychologie génétique en termes de pédagogie, en affirmant que les actions instrumentales (sensori-motrices) se conceptualisaient (passage de l’intelligence motricisée à une motricité conceptualisée). Mais on a porté peu d’attention au mouvement inverse, celui de l’intelligence sur ces actions – intelligence motricisante de P. Parlebas (187) – qui contribue aux transformations, au perfectionnement des activités motrices. Or le propre de l’éducation physique est bien d’agir d’abord sur le corps et ses actions en utilisant toutes les capacités du sujet.

  • 20 C’est d’ailleurs le processus qui semblait installé il y a quelques années, puisque, si la circulai (...)

69En définitive, les conceptions de l’éducation physique se référant directement au renforcement des processus d’intellectualisation, loin de rendre service à l’éducation physique, démontrent absurdement qu’elle n’aurait de rôle à jouer que dans les premiers âge de l’enfance, la motricité étant une béquille de l’intelligence, béquille devenant moins utile à mesure que les sujets avancent dans leur développement intellectuel. Est-ce contribuer à légitimer la présence de l’éducation physique à l’Ecole, ou préparer son expulsion, en particulier de l’enseignement secondaire ?20.

70Il apparaît donc bien que le problème de la spécificité de l’éducation physique reste posé. Car de quelle spécificité s’agit-il ? Concerne-t-elle les finalités ? ou les procédures didactiques ?

71Au départ, en effet, nous nous trouvons devant un dilemne :

  • En cherchant à trop définir la spécificité de ses fins, l’éducation physique risque de s’assigner des objectifs presque entièrement étrangers à la mission intellectualiste de l’Ecole. Former des athlètes, des hommes sains et vigoureux, préparer de futurs soldats, donner le goût et le besoin d’une pratique physique régulière, ce sont des objectifs qui pourraient tout aussi bien être poursuivis dans des institutions extra-scolaires. Et l’on conçoit que, pour l’Ecole, l’éducation physique n’aurait pas une importance majeure, imposant sa présence.

  • Mais si, à l’opposé, l’éducation physique doit, pour revendiquer une place de discipline d’enseignement, se soumettre aux impératifs intellectualistes de l’Ecole, alors elle n’aura de spécificité que dans ses procédures et non dans ses objectifs.

72Peut-on échapper à ce dilemne si l’on maintient que l’éducation physique a sa place à l’Ecole ? Telle sera notre problématique.

73Dès lors, le plan de notre travail s’impose :

74Dans une première partie, nous tenterons de dégager les rapports historiques et institutionnels entre l’éducation physique et l’éducation intellectuelle. Nous serons ainsi amené à chercher si elle a toujours été subordonnée au développement intellectuel.

75Dans une deuxième partie, nous nous efforcerons de montrer quelles ont été et quelles sont actuellement les conceptions pédagogiques qui se proposent de référer le développement de la motricité à celui des fonctions cognitives. Nous verrons si les divergences entre ces conceptions correspondent aux divergences entre les théories scientifiques sur les rapports de la motricité et de l’intelligence.

76Notre troisième partie devra traiter des contradictions qui ne manqueront pas d’apparaître au cours des développements précédents. Elle devra en particulier éclairer les implications des références scientifiques choisies par les pédagogies corporelles de l’intelligence. Nous nous proposons également d’étudier de plus près, à propos du statut scientifique de l’éducation physique, la question des rapports entre la science et la pédagogie. Ainsi pourrons-nous peut-être préciser quels peuvent être en définitive les finalités, la place et le statut de l’éducation physique en tant que discipline éducative.

Notes

1 Tous les articles ou ouvrages concernant l’éducation physique ont pour préoccupation essentielle de préciser son statut, ses pratiques, ses finalités. Ainsi en est-il par exemple de la série d’articles de P. Parlebas, parus dans la revue Education Physique et Sport (Activités Physiques et Education Motrice. Paris 1976). De même, le numéro spécial de la revue ESPRIT (Mai 1975) s’efforce-t-il de poser la problématique actuelle de l’éducation physique. Enfin J. Ullman retrace les problématiques philosophiques de cette discipline au cours de son histoire (voir à la bibliographie).

2 En 1850, l’éducation physique est facultative dans les écoles primaires. En 1865, elle figure, sans être obligatoire, parmi les matières de l’enseignement secondaire. En Juillet 1869, la gymnastique devient obligatoire dans les Ecoles Normales d’instituteurs, les Lycées et les Collèges. L’obligation sera étendue aux écoles primaires de garçons en 1880, de filles en 1882 (cf. R. Meunier, 169).

3 La « méthode française » est née à Joinville (1925-1930) après un lent travail d’élaboration. Son objectif étant d’utiliser toutes les connaissances disponibles sur l’éducation physique, elle a tout naturellement fait de larges emprunts aux méthodes étrangères (principalement la gymnastique allemande de Jahn, la gymnastique suédoise de Ling, puis de ses disciples, et celle de l’école du sport anglais, dans la lignée de Thomas Arnold). Ce regroupement de conceptions différentes aboutit nécessairement à l’éclectisme. On pourra lire sur ce sujet, outre l’ouvrage de J. Ullman déjà signalé, celui de F. Legrand et J. Ladegaillerie : Education physique aux 19° et 20° siècles, tome I (A. Colin Bourrelier Paris 1970) ou celui de Genst : Histoire de l’éducation physique, deux volumes (Bruxelles, A. de Brock, 1949).

4 Nous désignerons par « professeurs d’éducation physique » l’ensemble du personnel dont la fonction est de dispenser l’éducation physique dans les établissements scolaires, c’est-à-dire essentiellement les « professeurs adjoints » (anciens maîtres d’éducation physique) et les « professeurs certifiés ». Nous avons préféré cette dénomination à celle d’« enseignants d’éducation physique ».

5 Placés aujourd’hui en position concurrentielle face aux autres éducateurs physiques, les professeurs d’E.P.S. sont alors contraints de faire la preuve d’une compétence spécifique, c’est-à-dire scolaire. Ce qui a pu nous faire dire par ailleurs, que « l’éducation physique n’existe que parce qu’il y a des professions d’éducation physique » (cf. P. Arnaud 12 e).

6 Cette situation ne fait que s’aggraver depuis la création des Brevets d’Etat, en Juin 1972 (cf R. Thomas, E. Thill et J. Caja : Manuel de l’Educateur Sportif, Paris, Vigot frères, 1976).

7 Ainsi du moins concluait, dans son rapport (1966-67), la Commission d’Enquête sur la Jeunesse Française, constituée par le Ministère de la Jeunesse et des Sports : « C’est peut-être parce que l’école et même l’armée sont en partie défaillantes dans le rôle d’incitation à la pratique sportive qu’elles devraient assumer, que l’on a pu considérer que le sport français, en dépit de succès occasionnels, était malade... » (312 bis).

8 Par exemple, si elle se confond avec une éducation sportive privilégiant la technique et la compétition et, pour reprendre l’expression de J. Dumazedier (64 p. 16), enseigne le sport du un pour mille, car « il est contradictoire d’affirmer l’intention de démocratiser une activité dont les valeurs, les normes, les règles, sont objectivement conçues pour éliminer les neuf dixièmes des pratiquants éventuels ».

9 Sur cette question, consulter :
– J. Dumazedier : Sport et activités sportives. Revue E.P.S. No 122.
– Radiographie du sport français. Publication du journal « L’Equipe ». 1973.
– Enquête I.N.S.E.E. 1970 : la pratique des activités physiques et sportives du Français.
– S.E.J.S.L. : Enquête sur l’attitude des lycéens et collégiens face aux activités sportives 1976.
Il ressort de ces différents travaux qu’une quasi unanimité des Français estiment que l’éducation physique est une discipline indispensable dans les programmes scolaires.

10 On pourrait multiplier les exemples. Leur nombre révèle l’intérêt que portent la presse et les différentes organisations responsables à la défense de l’éducation physique. « Les propositions relatives à l’organisation et à la promotion des activités physiques et sportives » faites par le nouveau gouvernement en mai 1982 dans un document de travail ne font que réaffirmer l’importance de l’éducation physique dans les programmes scolaires.

11 Tendance évidente jusqu’en 1981, ainsi qu’en témoignent les projets et les actions de M. Comiti, puis Soisson. Il reste cependant à vérifier que le mouvement inverse, constaté depuis mai 1981 n’est pas la conséquence (provisoire ?) d’une politique circonstancielle.

12 La création des C.A.S. (Centre d’Animation Sportive) en 1972 par le Secrétariat d’Etat à la Jeunesse et aux Sports, ne s’inscrit pas dans cette perspective, puisque ceux-ci contribuent à réduire les horaires de l’éducation physique obligatoire au profit d’une pratique optionnelle. Nous avons tenté cependant de faire des propositions concernant une réorganisation de l’enseignement de l’éducation physique. Elles n’ont, à ce jour, suscité aucun commentaire... (cf P. Arnaud 12 j.).

13 Les hésitations qui marquent l’utilisation de concepts rénovés pour qualifier les pratiques pédagogiques des activités physiques, ont été récemment analysés par G. Vigarello (269 bis).

14 Nous utiliserons désormais le qualificatif d’intellectualiste pour désigner la tendance du système scolaire à privilégier, souvent de façon exclusive, l’éducation de l’intelligence verbo-conceptuelle.

15 De la même manière, cet excès d’intellectualisme contribue à faire négliger ou tenir pour secondaire des disciplines comme la musique ou les arts plastiques. La réhabilitation du corps ne peut-elle pas les servir ?

16 Cette contrainte, proprement scolaire, oblige l’éducation physique à respecter des normes ou des usages scolaires. La didactique de l’éducation physique présentera donc des contenus structurés et hiérarchisés. (Sur ce point, cf. Les développements in P. Arnaud 12 d et 12 c).

17 Le succès, ces toutes dernières années, de la pédagogie par objectifs, ne fait qu’illustrer cette tendance, tout en consacrant un peu plus le modèle intellectualiste et rationalisateur que nous étudions ici.

18 Dans un article paru dans la revue Education (No 209, Avril 1974), article intitulé « Piaget est-il dépassé ? », Joseph Mazure dénonce l’abus que font les pédagogues des théories de Piaget :
« La rénovation pédagogique française s’est emparée de lui comme d’un flambleau et, sur les différents chantiers (mathématiques, français, disciplines d’éveil), on le cite copieusement... Il semblerait normal qu’il fût bien le maître à penser d’une pédagogie tellement tournée vers l’intelligence
... » (161).
Et l’auteur prévient que « l’impérialisme de la psychologie serait une catastrophe pour les sciences de l’éducation », la première n’ayant pas à fixer de normes aux secondes.

19 Comme nous avons pu le montrer depuis, dans un hommage à Jean Piaget (P. Arnaud 12 g,)

20 C’est d’ailleurs le processus qui semblait installé il y a quelques années, puisque, si la circulaire de juillet 1969 généralisait à cinq heures l’horaire d’éducation physique de tous les élèves du Second Degré, la circulaire du 9 septembre 1971, puis celle du 25 novembre 1971, complétée par celle de mars 1972, réduisent cet horaire à trois heures dans le Premier Cycle et deux heures dans le Second Cycle, avec une pratique complémentaire facultative dans les clubs. Quant à la circulaire du 1er juillet 1972, en mettant en place les Centres d’Animation Sportive, elle sanctionne la suppression partielle de l’éducation physique à l’Ecole.

© Presses universitaires de Lyon, 1992

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