1Jusqu’en 1880, l’éducation des jeunes stéphanoises est massivement assurée par des religieuses. Après la première communion, le parcours obligé avant le mariage, pour les enfants des couches populaires, est l’atelier, l’usine ou la boutique. Mais en 1914, le paysage éducatif a évolué. L’impulsion est venue du politique : d’abord localement de la municipalité de Saint-Etienne, qui entre en conflit avec l’enseignement congréganiste dès 1865 ; puis de l’Etat, qui prend le relais par sa législation scolaire. Après les lois de 1881-1882, la plupart des écoles de filles stéphanoises sont laïcisées, bien avant celles du reste du département. Dès lors, l’enseignement congréganiste est contraint de se transformer pour soutenir la concurrence de l’école publique, au moins jusqu’en 1902-1904, période à laquelle toutes les congrégations féminines sont interdites d’enseignement. Poussés par une forte demande d’éducation, les républicains ont pu imposer leur politique scolaire, mais celle-ci n’a pas recueilli une adhésion unanime. Par ailleurs, la création d’un enseignement post-primaire pour les filles, et son succès rapide, témoignent de la volonté d’une fraction de la population stéphanoise d’assurer à ses filles une promotion professionnelle et sociale. Elle atteste également la reconnaissance du droit à l’instruction, à un travail plus valorisant, ainsi que le détachement progressif des impératifs religieux dans l’éducation des filles.

1 - L’éducation des filles, enjeu politique

2Au nom du combat contre le cléricalisme, différentes municipalités stéphanoises en 1865, 1870 et 1880, relayées par l’Etat républicain à partir de 1882, bouleversent l’organisation de l’enseignement à Saint-Etienne, et contraignent les congrégations religieuses à de profondes transformations.

Une politique municipale offensive de sécularisation (1865-1880)

3A la suite des élections municipales de 1865, qui voient la victoire d’une liste d’opposition « démocrate et anticléricale », une politique scolaire nouvelle est mise en place : refus systématique d’ouverture de classes supplémentaires dans les écoles religieuses ; tentative d’exiger des religieuses le brevet de capacité (ce qui est contraire à la loi Falloux de 1850) ; achat de terrains et de locaux, et créations de nouvelles écoles, toutes laïques. Or à cette date, toutes les écoles publiques, de filles comme de garçons, sont tenues par des congréganistes. Par ailleurs, la demande sociale d’instruction, en particulier pour les filles, est forte, et les besoins, déjà soulignés par l’enquêteur Armand Audiganne en 1854

4 21, criants ; « nos classes se sont remplies comme par enchantement », écrit le rapporteur du projet à la commission scolaire municipale en novembre 1865. Dès septembre 1870, la municipalité décide de supprimer toutes les subventions municipales aux congrégations, et d’interdire l’enseignement du catéchisme dans les écoles publiques. A cette date, il existe dix-sept écoles laïques pour 2 500 garçons (ils sont 1 750 chez les congréganistes), et quinze écoles laïques pour 1 313 filles (elles sont 2 050 chez les congréganistes). Or, en 1865, il y a parité entre écoles laïques et écoles religieuses, pour les garçons comme pour les filles. En cinq ans, la situation a donc évolué, la laïcisation étant d’ailleurs nettement plus rapide pour les garçons. En effet, les parents préfèrent continuer à confier leurs filles aux religieuses. Certains, effrayés, ont même retiré leurs filles des écoles publiques laïcisées, et le taux d’absentéisme des filles tend même à augmenter dans les premiers temps : 65 % seulement des inscrites sont présentes en 187122.

5Après une pause dans cette politique de sécularisation, la municipalité de Saint-Etienne décide en 1880, avant la promulgation des lois de Jules Ferry, de laïciser toutes les écoles communales ; et ce, malgré l’opposition du maire, républicain mais hostile à une laïcisation immédiate des écoles de filles : « Une telle réforme ne doit se faire qu’avec prudence ; il faut savoir ménager la transition ; la population de Saint-Etienne est, quoi qu’on dise, en grande majorité catholique, et nous devons éviter de froisser ses sentiments religieux »23. Effectivement, une pétition qui circule dans la ville pour demander « le retour aux anciennes traditions », recueille 2 700 signatures, et les rapports des inspecteurs primaires soulignent « le climat troublé dans les écoles ». En 1882, l’écart entre garçons et filles s’est même accentué : 42 % des 8 052 garçons, et 59 % des 8 383 filles fréquentent les écoles religieuses stéphanoises. Celles-ci ont d’ailleurs commencé à évoluer pour s’adapter à la concurrence de la nouvelle école républicaine : la rivalité va aller croissant jusqu’au début du XX^e siècle.

L’adaptation des écoles religieuses stéphanoises aux lois scolaires

6A Saint-Etienne, comme dans d’autres villes de France, l’atmosphère de la fin du siècle est à la guerre scolaire, et à la croisade contre les écoles religieuses. En effet, les lois scolaires de laïcisation des années 1880 ont à peine entamé le crédit dont disposaient les religieuses. En 1900, à la veille du vote d’une série de nouvelles lois anticléricales (loi Waldeck-Rousseau de 1901 sur l’autorisation légale obligatoire pour les congrégations ; loi de finances de 1902 qui prévoit la laïcisation immédiate des écoles de filles installées dans des locaux communaux ; loi de 1904 qui interdit d’enseignement toutes les congrégations), les religieuses instruisent encore environ la moitié des filles de la ville. Bien que confronté à la double pression de la municipalité et des lois scolaires, l’enseignement congréganiste s’est donc maintenu. S’il connaît une lente érosion de ses effectifs, puisqu’il scolarise 100 % des filles en 1865, 60 % en 1880, et 40 % à 50 % en 1900, ce recul est plus limité que dans la plupart des villes françaises. Plusieurs éléments permettent d’expliquer ce maintien. Les écoles congréganistes ont rajeuni leur encadrement : bien qu’il reste deux religieuses institutrices « sourdes et âgées », soigneusement recensées par l’inspecteur d’Académie en 1900, l’âge moyen des religieuses a considérablement baissé : il est de 35 ans, d’après les registres tenus conformément à l’article 20 de la loi Waldeck-Rousseau de 190124. Elles ont toutes, au minimum, le brevet élémentaire, alors qu’en 1880 elles n’avaient, dans leur immense majorité, que la lettre d’obédience. Le nombre d’élèves par classe a diminué de moitié : 22 élèves par classe en 1901. Rajeunissement des enseignantes, compétence et efficacité sans doute plus grandes, tel est le nouveau visage de cet enseignement congréganiste défendu vigoureusement lors des expulsions de 1902, par des manifestations de plusieurs centaines de femmes associant, dans leurs chants, La Marseillaise aux cantiques à la gloire de Marie. Dans le quartier du Soleil, peuplé de mineurs, de métallurgistes et de cheminots, où les deux camps - laïques contre « cléricaux » - sont actifs et de force comparable, la résistance est particulièrement vigoureuse : une manifestation de 400 femmes, le 22 juillet 1902, se prolonge par une campagne d’affiches et graffiti célébrant « l’honneur des vaillantes femmes du Soleil », qui revendiquent la « liberté des pères de famille » et insistent sur les mérites des religieuses25. Des pétitions circulent dans les ateliers et maisons de ruban, qui recueillent 30 000 signatures. Selon le commissaire spécial, la signature de la pétition est obligatoire pour qui veut trouver du travail chez les fabricants de soieries.

7Après l’arrêté municipal du 10 juillet 1904, toutes les congrégations de Saint-Etienne sont fermées. Leur survie passe par la transformation du statut des établissements d’enseignement qui deviennent des sociétés civiles ; les fabriques des paroisses ou les compagnies des Mines créent des écoles privées, où les religieuses continuent à enseigner, mais en tenue civile, à près de 4 000 élèves. L’Eglise a choisi la résistance : le premier dimanche de 1909, dans toutes les églises de la Loire, les curés lisent la lettre pastorale qui considère comme « indignes des Sacrements de l’Eglise ceux qui choisissent une école autre que l’école catholique »26. Cependant, un certain nombre d’élèves (environ 500) rejoignent en 1905 les écoles publiques, dans lesquelles sont ouvertes de nombreuses classes nouvelles (quinze dans les écoles de filles) ; dans quarante-sept écoles, des institutrices laïques se substituent au personnel congréganiste.

8En une vingtaine d’années, les municipalités stéphanoises successives, radicales et anticléricales, appuyées par les lois scolaires de la République, ont donc contribué activement à une transformation du paysage scolaire pour les garçons, puis pour les filles. Pour celles-ci, les réactions de la population furent d’autant plus vives qu’elle était attachée à une forme d’éducation garantissant un encadrement moral ferme. Cependant, la concurrence entre les deux formes d’enseignement a contribué à transformer partout le contenu et les modalités de l’instruction, à combler le retard existant entre filles et garçons, et à achever l’implantation d’un réseau scolaire identique pour les deux sexes.

Une égalité croissante entre filles et garçons ?

9Deux variables permettent de mesurer l’impact des mesures scolaires : les taux de fréquentation et d’assiduité, et les effets de la scolarisation, mesurés par les pourcentages d’alphabétisation et les résultats au certificat d’études primaires. Le retard des filles, encore patent dans les années 1880, s’estompe à la fin du siècle. En effet, la fréquentation de l’école devient identique pour les deux sexes, alors que l’absentéisme féminin était nettement plus élevé au début de la III^e République. Un pointage effectué école par école par les inspecteurs primaires, en 1892, montre une assiduité comparable pour les filles et les garçons. Mais il est intéressant d’étudier les justifications qui sont données aux absences prolongées des enfants, contrôlées par la commission scolaire municipale de surveillance créée après la loi de 1882. Des pénalités sont prévues à l’encontre des pères de famille qui ne se conformeraient pas à la loi : cela va de l’affichage de la liste des fautifs à la porte de la mairie au-delà de quatre demi-journées d’absence non justifiées, au dépôt d’une plainte auprès du juge de paix en cas de récidive, avec contravention à la clé. A Saint-Etienne, la commission fonctionne régulièrement de 1884 à 1889 ; une quarantaine de cas sont évoqués à chaque session, concernant garçons et filles. Trois raisons principales sont invoquées par les parents pour justifier les absences prolongées : l’indigence (pas de sabots, pas de vêtements, pas d’argent pour les fournitures) ; la mise au travail et la garde des plus jeunes enfants. On peut relever que garçons et filles sont exactement sur le même plan, en particulier pour la garde des plus jeunes frères et sœurs : interviennent alors l’âge et la place dans la fratrie. C’est l’aîné, garçon ou fille, qui est chargé de la surveillance des cadets pendant l’absence de la mère. Quelques cas sont révélateurs de l’évolution des mentalités à propos de la scolarisation des filles. Ainsi Pierre, dix ans, reste-t-il à la maison pour préparer le dîner du père, qui rentre de la mine à seize heures ; la mère « lave du linge dehors » : elle explique à la commission municipale que sa fille aînée se présente au certificat d’études, et qu’elle « fait manquer de préférence le petit »27. Cas révélateur du rôle central du père, qui doit avoir un membre de la famille à sa disposition au retour du puits, mais aussi de l’ambition que peut avoir la mère pour sa fille aînée.

10Le processus d’alphabétisation généralisé, largement entamé avant 1880, se termine à la fin du siècle. L’écart qui subsiste à Saint-Etienne entre hommes et femmes s’amenuise : en 1881, 16 % des conjointes et 8 % des conjoints « ne savent signer » leur acte de mariage ; en 1895, 97 % des hommes et 94,5 % des femmes signent cet acte28. Le retard féminin dans les signatures se comble donc progressivement, et l’écart entre les sexes diminue, même s’il subsiste un pourcentage résiduel de non-signature, qui paraît incompressible. Le nombre d’élèves présentés et les résultats obtenus au certificat d’études primaires traduisent aussi un égalitarisme croissant entre les sexes, favorisé par l’école : le niveau monte pour les filles et les garçons. A la première session du certificat d’études (introduit dans la Loire en 1876), 18 filles seulement sont présentées, pour 402 garçons ; 16 filles et 350 garçons sont admis. En 1880, 465 filles et 846 garçons sont présentés. Dix ans plus tard, candidates et candidats sont en nombre égal et les taux de réussites similaires29. A la veille de la Grande Guerre, les instituteurs et institutrices présentent autant de filles que de garçons, et le pourcentage de réussites féminines dépasse même celui des réussites masculines : 86 % pour les premières, 84 % pour les seconds. Ce déséquilibre, favorable aux filles, se maintient après la guerre : en 1930, 89 % des filles et 81 % des garçons ont réussi leur examen final de scolarité primaire.

11La concurrence entre enseignement congréganiste et enseignement laïque et public a finalement favorisé la scolarisation des filles. Pour arracher celles-ci à l’influence de l’Eglise, des efforts importants de construction, d’ouverture de classes et de formation ont été consentis par les municipalités et l’Etat républicain. Les institutrices ont été invitées à pousser leurs élèves à se présenter au certificat d’études, dont le taux de réussite valorisait écoles, maîtresses et fillettes. Après une période d’observation et de latence entre 1876 et 1886, les bons résultats obtenus montrent que l’idée de l’importance de la scolarisation des filles a fait son chemin, que l’efficacité de cet enseignement est assuré par une présence plus soutenue et prouvée par le succès au certificat d’études, voire par la fréquentation de l’Ecole pratique ou de l’Ecole primaire supérieure, qui attirent à la fin du siècle un nombre croissant d’élèves.

2 - Naissance et succès d’un enseignement féminin post-primaire

12« Les filles du peuple sont essentiellement formées aux travaux manuels, surtout les travaux d’aiguille, alors que les jeunes bourgeoises ajoutent à ce fonds commun, jugé indispensable à toutes les femmes, un bagage varié d’agréments et de connaissances surtout littéraires. On cherche pour elles à mesure qu’on avance dans le siècle des maîtres plus qualifiés ». Françoise Mayeur a ainsi souligné dans L’Education des filles en France au XIX^e siècle (1979), à la fois la séparation des sexes, mais aussi la discrimination sociale à l’œuvre dans l’enseignement des filles au XIX^e siècle. Germaine Bourgade a, pour Toulouse, dans un contexte économique et social très différent de celui de Saint-Etienne, montré l’échec des premières tentatives d’un enseignement secondaire féminin face à la concurrence des pensionnats congréganistes qui dispensaient depuis longtemps, aux filles de la haute société toulousaine, une éducation raffinée avant le mariage ou l’entrée au couvent30. Christine Vanacker-Dhorme a souligné, avec l’exemple du Nord, la filiation de l’enseignement professionnel avec l’enseignement primaire, et aussi le but clairement affirmé d’une formation rapide pour l’entrée dans la vie active31. L’étude du cas stéphanois a fait apparaître une originalité assez paradoxale, par son caractère tardif et ses finalités professionnelles. On peut souligner d’abord son retard par comparaison avec une ville comme Toulouse. A Saint-Etienne, il n’y a aucune formation secondaire, religieuse non, pour les filles, avant 1868, alors que les garçons peuvent fréquenter les établissements des Jésuites, des Maristes, ou des Frères des Ecoles chrétiennes, ou encore, malgré son faible succès, le collège communal, devenu lycée en 1848, évoqué par Jules Vallès dans L’Enfant.

13Au cours de l’année 1867, le conseil municipal de la ville enregistre plusieurs vœux successifs, émanant de l’un de ses membres, au sujet de la création d’une Ecole supérieure de filles : « Il y a besoin de donner dans notre ville une instruction supérieure à celle qui a été donnée à cette moitié du genre humain, trop délaissée, trop négligée jusqu’à ce jour (...). Il s’agit de faire la pépinière d’où sortiraient des sujets capables, pouvant aborder toutes les carrières, la comptabilité, le dessin et l’enseignement, et combien d’autres qui seraient encore mieux remplies par des femmes que par certains hommes ». Ces propos d’une grande modernité s’inscrivent dans un contexte éducatif local dominé par l’enseignement congréganiste : ils sont la voix, encore isolée à cette date, d’un courant réformateur laïque, imprégné d’égalitarisme. En 1867, sous l’impulsion des circulaires de Victor Duruy, s’organise à Saint-Etienne une formation secondaire pour les filles qui, loin de correspondre dans ses finalités aux vœux cités ci-dessus, présente cependant des caractères originaux, si on la compare avec les expériences d’autres villes étudiées par Françoise Mayeur : ceux de la longévité - de 1868 à 1889 -, de la gratuité, et de la finalité professionnelle. Cette originalité est soulignée en 1885 par le recteur de l’Académie de Lyon : « on est embarrassé pour classer ces cours qui ont une allure spéciale qui leur est propre, et qui peut être la cause de leur popularité et de leur succès32 ».

Se cultiver ou acquérir un métier : les filles de la bourgeoisie

14Le 13 janvier 1868 est donc ouvert officiellement « un enseignement secondaire pour les filles », divisé en plusieurs cours municipaux gratuits. Le règlement stipule que « chaque élève pourra être accompagnée d’une parente ou d’une domestique ». Cette précision, constante jusqu’en 1870, souligne que le public concerné appartient surtout aux familles bourgeoises de la ville. La gratuité, qui ne correspond pas aux intentions du ministre, atténue cependant la discrimination sociale. La durée des cours est réduite : de novembre à mars dans les années 1870, et jusqu’en mai, à partir des années 1880. L’assiduité n’est pas obligatoire, mais les présences sont comptabilisées. Le contrôle des exercices est facultatif, et les élèves se divisent entre celles qui sont interrogées, celles qui rendent des devoirs et celles qui préparent un examen (deux tiers des présentes : une proportion fort honorable comparée à celle des autres villes) ; il y a enfin celles qui se contentent d’écouter en prenant parfois des notes. La dualité des élèves, visible dans leur recrutement, l’assiduité et le contrôle du travail, s’explique par le double but de ces cours : d’une part fournir à toutes le moyen de compléter une instruction primaire en acquérant des connaissances nouvelles ou en approfondissant les acquis ; d’autre part préparer certaines élèves aux brevets du premier et du second degré de l’instruction primaire. C’est peut-être la mode du brevet, très vive sous le Second Empire, qui apparaît ici. Mais ces cours permettent surtout d’ouvrir un accès à la carrière d’institutrice. Les cours les plus suivis sont d’ailleurs ceux qui sont exigés pour le brevet d’institutrice primaire : « On a dû à ces cours un facile recrutement du personnel d’institutrices de la Loire », écrit le recteur en 188033. Il faut rappeler que l’Ecole normale de filles est créée dans ce département en 1882.

15Ces cours se présentent aussi, pour reprendre une formule de Françoise Mayeur, comme une alternative au couvent, à une époque, la seconde moitié du XIX^e, où les familles bourgeoises sont devenues réfractaires au régime de l’internat. Ils permettent également de valoriser la fonction éducative de la mère qui accompagne parfois sa fille. Par ailleurs, l’enseignement représente alors une profession qui, par ses références culturelles, sa position de supériorité par rapport aux savoirs populaires, et son identification partielle à un rôle d’assistance maternelle, pouvait être choisie sans déchoir par les filles de la bourgeoisie. Si la visée professionnelle, bien que réelle, n’est pas explicite pour ces dernières, elle apparaît bel et bien comme une obligation pour les filles des familles ouvrières.’

Une formation professionnelle pour les filles du peuple

16Dans le bassin stéphanois, l’enseignement technique professionnel féminin est en partie lié à l’action de la famille Dorian, et particulièrement à celle de Caroline Dorian. Pierre Frédéric Dorian, député d’opposition au Corps législatif en 1868, ministre du Gouvernement de Défense nationale en 1871, est maître de forges à Unieux, près de Firminy, et gendre d’un autre maître de forges célèbre, Jacob Holtzer. Comme son beau-père, Frédéric Dorian est protestant et acquis aux idées saint-simoniennes. En 1873, il crée à Saint-Étienne une école primaire de filles. Trois ans plus tard, Caroline Dorian, devenue veuve, propose un legs pour la transformation de cette école primaire, « qui n’a plus de raison d’être sous le gouvernement actuel », en une école professionnelle dirigée par des institutrices laïques, et destinée à toutes les jeunes filles, sans distinction de culte. Cette école serait ouverte sur le modèle des cinq qui fonctionnent déjà à Paris depuis 1862, à l’initiative de la Société pour l’enseignement professionnel des femmes, société par actions au conseil d’administration de laquelle siège Caroline Dorian. Ouverte aux élèves à la sortie de l’école primaire, elle dispenserait une formation générale assez complète le matin (18 heures par semaine), et des cours professionnels l’après-midi : comptabilité, droit commercial, économie politique.

17Mais cette initiative privée et patronale rencontre une certaine hostilité : les autorités académiques mettent en doute « le sérieux des besoins de la population ouvrière de la ville » ; les autorités municipales estiment, quant à elles, « qu’un enseignement professionnel pour les jeunes filles est prématuré », et qu’il faut de toutes façons supprimer le cours de comptabilité, et le remplacer par un ouvroir de lingerie et de confection34. C’est finalement l’intervention de l’Etat, par la loi du 11 décembre 1880 sur les écoles manuelles d’apprentissage chargées d’assurer la formation professionnelle des garçons comme des filles, qui transforme la situation. Cependant, dès l’origine, naît une concurrence entre deux écoles : l’Ecole primaire supérieure et l’Ecole professionnelle (pour laquelle la dénomination adoptée à partir de 1893 est : Ecole pratique de Commerce et d’industrie). Elles ouvrent aux carrières commerciales et administratives pour la première, créée en 1882 ; aux carrières commerciales et industrielles pour la seconde, fondée en 1883. En principe, les industries locales doivent être représentées ; or, si les deux représentants des industriels au conseil de perfectionnement sont fabricants de ruban, les cours dispensés ne concernent ni le tissage, ni l’ourdissage, ni le dessin. En revanche, on retrouve les traditionnels cours de lingerie, repassage, couture et broderie, activités féminines par excellence.

18De la même façon, les cours professionnels du soir, qui sont organisés à la Bourse du travail de 1892 à 1912, sont des cours de repassage, lingerie et coupe, alors qu’existe pour les hommes, comme d’ailleurs à l’Ecole professionnelle de garçons, un cours de tissage et de mise en carte. Saint-Etienne est l’une des quatre villes en France qui possèdent de tels cours, correspondant toutefois plus à ce que nous appellerions aujourd’hui une formation continue qu’à un véritable apprentissage. Si les cours du soir de la Bourse sont peu fréquentés (la rue n’est-t-elle pas considérée comme dangereuse aux femmes la nuit ?), en revanche, les cours municipaux qui ouvrent à partir de 1893, et qui fonctionnent en fin d’après-midi, sont très recherchés ; ils sont aussi plus attractifs car ils proposent par exemple de la sténodactylographie, dans une période où s’ouvre, pour les femmes, le monde des bureaux.

19Malgré la diversité de leurs origines, l’ensemble de ces formations montre qu’il y a, entre 1876 et 1893, une véritable fondation de l’enseignement technique, dont l’importance numérique a longtemps été sous-estimée. En effet, les statistiques sur cet enseignement omettent presque toujours les Ecoles primaires supérieures, et les divers cours du soir. Certes l’éducation professionnelle des filles avait pour but non seulement de les initier à la pratique d’une profession manuelle ou commerciale, mais aussi de les préparer à leur futur rôle de mère de famille. En effet, ce deuxième volet assigné à la formation professionnelle des filles montre la permanence des impératifs liés aux rôles assignés à chaque sexe dans les projets éducatifs.

Pour toutes, la nécessité d’une éducation ménagère

20Dès la création de l’Ecole primaire supérieure et de l’Ecole professionnelle, le conseil municipal de Saint-Etienne souligne que « grâce à cet apprentissage, les jeunes élèves devenues femmes pourront apporter à leur famille un gain important, tout en ayant la faculté de s’occuper des soins du ménage »35. Ainsi un cours de coupe et de repassage est ouvert à l’E.P.S. en 1883 ; un atelier de fleurs artificielles, installé à l’Ecole pratique en 1884, permet que cette fabrication puisse s’exercer plus tard dans la famille. La formation professionnelle a ainsi pour objectif de fournir un travail d’appoint tout en confortant la jeune fille dans son rôle de future ménagère, mère de famille. Ce point de vue persiste, même quand l’orientation diffère. Vers 1910, ce n’est plus l’importance d’un revenu complémentaire qui est valorisé, mais l’éducation ménagère ; dix ans plus tard, ce sera la puériculture.

21Quand, en 1909, la directrice de l’E.P.S. écrit au maire de Saint-Etienne pour demander une subvention afin d’ouvrir un cours d’économie domestique, elle précise que « nous ne visons pas à former des cuisinières, nous n’avons pas la prétention de croire que nos élèves ayant suivi à l’école des cours d’hygiène, de coupe, de repassage seront plus tard des infirmières, des couturières, des repasseuses. Mais nous estimons qu’au foyer, toute femme doit pouvoir être quelque peu bonne d’enfants, garde-malade, lingère, blanchisseuse, repasseuse, et surtout capable de préparer à son mari et à ses enfants dans des conditions hygiéniques, une nourriture saine et réconfortante. Quel que soit l’avenir de la jeune fille, qu’elle devienne ouvrière, employée, institutrice, qu’elle reste chez elle et qu’elle fonde une famille, partout et toujours il est nécessaire qu’elle connaisse la cuisine La prosaïque question du pot-au-feu est d’une portée sociale considérable : dans les familles ouvrières, c’est le chapitre de l’alimentation qui impose les plus grandes dépenses, donc l’intérêt général commande d’enseigner à toutes les jeunes filles, la pratique de l’art culinaire, qu’elles apprennent à diriger la partie la plus importante du budget familial, sinon elles gaspillent argent et provisions. Le mari se lasse ; fatigué d’une nourriture insuffisante et mauvaise, il prendra ses repas au-dehors. On peut affirmer que la bonne tenue du ménage et du régime alimentaire dépendent presque toujours de la paix du foyer »36.

22Au delà des considérations sur la fonction sociale du pot-au-feu, l’ambivalence de cette formation qui se veut à la fois professionnelle et ménagère est patente. Or ce ne sont pourtant pas les travaux de couture et de cuisine qui attirent le plus - au moins dans un premier temps - les familles qui font poursuivre des études à leurs filles au-delà du certificat d’études primaires. Les formations proposées sont même parfois en décalage par rapport aux demandes exprimées.

Une demande sociale grandissante : continuer des études

23Les types de cours, de sections ou d’écoles fréquentés dessinent une volonté, de la part des familles, de faire accéder leurs filles à une profession valorisante. Ainsi, les cours municipaux créés en janvier 1868 connaissent-ils un succès immédiat et même considérable si on le compare aux chiffres nationaux disponibles. Dès l’ouverture, les cours de grammaire, de dessin et d’histoire, doivent être dédoublés ; ceux de mathématiques, d’histoire naturelle et de comptabilité le sont à la rentrée suivante37. Suit une longue stagnation de 1869 à 1875, due selon toute vraisemblance au rejet par l’Eglise catholique de cette forme d’éducation, qui met en cause ce qui était jusque là sa chasse gardée. Lettres pastorales, sermons, visites aux notables, pressions diverses qui vont jusqu’à l’intimidation des professeurs du lycée de garçons qui donnent des leçons : tout ceci peut expliquer la retombée de la fréquentation, après le succès initial. Mais à partir de 1875, la croissance reprend, et ne se dément pas jusqu’à la suspension des cours municipaux en 1889, quand la décision est prise de créer un lycée de jeunes filles, dont l’ouverture n’interviendra qu’en 1894.

24Les cours municipaux font partie des enseignements qui ont duré le plus longtemps, et qui ont eu le plus grand nombre d’élèves. Enfin, comme à Bordeaux et à Paris, ils ouvrent la voie au lycée de jeunes filles. Une des explications à ce succès durable, dans une ville industrielle sans tradition intellectuelle, est à l’évidence l’importance d’un foyer patronal protestant chez les maîtres de forges du bassin stéphanois, avec les familles Holtzer, Dorian, Jackson, Hutter, etc. Il existe aussi une communauté protestante dans les classes populaires, originaire des cantons protestants de Haute-Loire (autour du Chambon-sur-Lignon et du Mazet-Saint-Voy), et statistiquement minoritaire dans la population du bassin industriel, plutôt marquée par le catholicisme de cette même Haute-Loire rurale. Ce patronat protestant se démarque d’un patronat rubanier et houiller, nettement zélateur d’un catholicisme traditionaliste. La désaffection relative des cours après 1885 s’explique par la concurrence des autres institutions scolaires qui préparent au brevet d’institutrice : Ecole normale, Ecole pratique, et Ecole supérieure.

25Créée en 1883, l’Ecole primaire supérieure ouvre avec 53 élèves. Les effectifs doublent l’année suivante. Il y a 157 élèves en 1890, et 200 au début du XX^e siècle ; « l’école est en voie de prospérité », peut-on lire à l’époque. Avec 274 élèves en 1908, les locaux sont même surpeuplés : le succès est tel que l’on envisage de créer un cours préparatoire à l’entrée à l’Ecole38. Son but est de donner, en trois ans, un enseignement général approfondi à des élèves ayant le certificat d’études primaires, et qui ont réussi un examen d’admission composé des traditionnels dictée-questions-rédaction-problèmes. La formation manuelle et technique y est très limitée, et joue un rôle accessoire. La journée débute par une leçon de morale républicaine, centrée sur les principes, les droits et les devoirs du citoyen. Les cours préparent essentiellement, jusqu’au début du siècle, aux carrières administratives et à l’enseignement. En 1890, un tiers des élèves se destinent à l’Ecole normale ; la spécialisation entre la section enseignement et la section commerciale se fait lors de la troisième année. L’accent est mis sur « la belle écriture », enseignée quatre heures par semaine : l’importance en a été soulignée dans plusieurs entretiens oraux, comme critère essentiel de recrutement et de promotion. Sont également enseignés la comptabilité, le droit et les langues étrangères (l’allemand jusqu’en 1896, ensuite supplanté par l’anglais). Mais, en 1902, les carrières commerciales ne représentent que 5,7 % des professions embrassées par les élèves sortantes qui, pour un tiers d’entre elles, se destinent à l’enseignement, et un quart à l’industrie en tant qu’employées ; 22 % restent dans leur famille, où elles mettent en pratique les savoir-faire acquis. Le succès de l’Ecole primaire supérieure comme centre de préparation aux carrières d’enseignantes et d’employées est évident. Elle a sans doute, dans cette fonction, pris le relais des cours municipaux.

26Ouverte le 8 octobre 1883, l’Ecole professionnelle prend en 1892 le nom d’Ecole pratique de Commerce et d’industrie. Elle a connu des débuts difficiles, et ses effectifs stagnent jusqu’au début du XX^e siècle. Les familles ont en fait une attente très différente de ce que propose l’école ; elles se refusent à donner à leurs filles une instruction manuelle fondée essentiellement sur la couture et la broderie, et revendiquent le droit à une formation générale, instrument de promotion sociale. D’après le rapport annuel de l’inspecteur d’Académie en 1887, « l’école fut, à un moment, menacée d’une désertion générale ; elle dut n’entrer qu’à petits pas dans la voie professionnelle (...) L’introduction des travaux manuels dans l’établissement souleva bien des réclamations de la part des familles qui ne rêvaient pour leurs filles que la possession du brevet »39. La situation est inverse pour les garçons, dont l’éducation technique est destinée à former les ouvriers qualifiés et les futurs contremaîtres de l’industrie. En 1888, cinq ans après la création des différentes écoles, deux tiers des garçons, mais seulement la moitié des filles, choisissent la voie professionnelle ; par ailleurs, à l’Ecole professionnelle, les filles préfèrent la section commerciale à la section industrielle. La propension à privilégier l’enseignement général existe d’ailleurs dans nombre d’écoles pratiques françaises, une évolution que dénonce le ministre du Commerce (dont elles dépendent) quand il évoque « la tendance à sacrifier l’apprentissage proprement dit à la préparation aux examens d’admission dans les écoles d’un degré supérieur, tendance regrettable qui ne peut que faire dévier les écoles de leur but ».

27Le placement des élèves, à la sortie de l’école, est facile pour la section commerciale. En 1904, par exemple, sur les 21 élèves ayant obtenu le brevet commercial, un tiers va chez les fabricants de ruban pour y tenir la comptabilité ; un autre tiers s’embauche chez des commerçants comme vendeuses ou caissières ; quatre sont sténodactylos, et trois tiennent les livres chez leurs parents. Les salaires peuvent varier fortement : de 35 francs par mois « chez Mimard », à la Manufacture française d’Armes et de Cycles, à 60 francs chez certains fabricants, pour le même emploi, et la même qualification initiale40. D’après la directrice, « c’est la classe aisée des ouvriers et des petits commerçants qui envoie de préférence ses enfants dans la section commerciale ». On peut nuancer cette appréciation par l’étude des demandes de bourses, que nous présentons plus loin. En revanche, les élèves de la section industrielle (couturières, lingères, brodeuses, repasseuses) ont plus de difficultés, même munies du brevet industriel, à trouver du travail. Dans l’industrie de la soie, « les maîtresses tiennent rigueur aux élèves d’avoir préféré l’Ecole pratique à l’atelier, pour l’apprentissage »41. On peut lire ici la difficulté à admettre qu’une école professionnelle puisse diffuser un enseignement concret, d’autant plus qu’on n’apprenait effectivement pas aux filles la technique du tissage, au contraire de ce qui se faisait à l’Ecole professionnelle de garçons. Par ailleurs, il y a, dans la section industrielle, une plus grande déperdition d’élèves au cours des trois ans de scolarité : au printemps, les couturières de la ville proposent du travail aux petites mains en cours d’études. Certaines élèves de l’Ecole pratique la fréquentent un ou deux ans, jusqu’à leur quinzième année : une partie d’entre elles entrent alors en apprentissage chez une couturière « pour faire la jeune fille ». D’après la directrice, toujours en 1907, « la classe la plus pauvre envoie ses filles dans la section industrielle, pensant qu’un an ou deux ans de travail manuel suffiront pour que les fillettes soient capables d’apporter un appoint de quelques sous au budget familial ». Là encore, l’appréciation doit être nuancée, ou plus exactement précisée : tout d’abord, elle ne concerne que 17 des élèves de la section industrielle en 1906-1907 ; ensuite, les dossiers de demandes de bourses montrent qu’il n’y a pas forcément adéquation entre revenu familial et choix de la section, ce choix pouvant être porteur d’aspirations familiales pour l’une des filles de la famille.

28Les dossiers de bourses fournissent une source pertinente, bien que biaisée, pour une approche de la demande sociale en matière d’éducation des filles. Conservés aux Archives municipales et départementales, ils sont constitués le plus souvent à l’initiative des directrices des écoles primaires de quartier pour leurs meilleures élèves, jugées capables de suivre des études après le certificat d’études42. C’est la mise en œuvre - selon une formule récemment remise au goût du jour - de « l’élitisme républicain ». Nous n’avons pas étudié les décisions de refus ou d’acceptation, mais analysé dans quel cas les familles souhaitaient faire poursuivre des études à l’une de leurs filles. Plusieurs paramètres méritent d’être retenus à la lecture de ces dossiers : la profession des parents, les revenus du ménage, le nombre, l’âge, et éventuellement l’activité des autres enfants. Si ce type de source met en lumière le comportement des parents, il ne tient pas compte de l’attitude individuelle des directrices d’écoles. Par ailleurs, cette source privilégie les ménages à revenus relativement faibles, dans lesquels traditionnellement le travail des enfants pouvait représenter un revenu d’appoint non négligeable.

29Accepter de payer, même partiellement, des frais de scolarité pendant trois ans pour faire acquérir aux filles une formation nous paraît être une attitude nouvelle et importante. On lit ici l’une des mutations en cours concernant les femmes, au tournant du XX^e siècle. Un ensemble de 252 dossiers de demandes de bourses municipales ou d’Etat pour l’Ecole pratique a donc été dépouillé pour la période qui va de 1897 à 1913 (avec une lacune entre 1903 et 1905). Pour les trois quart des dossiers, soit 185, on connaît l’âge et la profession des parents, éventuellement celle des autres enfants, ainsi que les revenus du ménage ; ceux-ci sont déterminés par un enquêteur qui interroge les parents sur leurs motivations, donne son avis (après avoir en général sollicité celui du voisinage) sur la moralité de la famille, et apprécie l’exactitude des revenus déclarés. Ainsi, « Madame B. est couturière et ne gagne que 2 francs par jour ; elle a un fils au service militaire et une fille partiellement paralysée qui ne peut faire un métier manuel ; je suis obligée de la faire étudier dit-elle. Il y a trois pièces dans l’appartement ; une de ces pièces est en sous-location et les meubles montrent une aisance apparente qui dénote d’autres ressources. Madame C., 36 ans, gagne 2 francs par jour chez Vinson ; elle est mère célibataire ; logée chez sa sœur mariée qui a cinq enfants, sa conduite est bonne et digne d’intérêt ».

30La majorité des demandes provient d’artisans et ouvriers. Si le statut varie, les revenus diffèrent peu, sauf en cas de veuvage ou de solitude féminine, où ils ne dépassent guère 2,50 F par jour : ils se situent, pour les autres, au tout début du XX^e siècle, entre 5 et 6 F par jour pour une famille de quatre personnes. Le groupe des employés est à égalité avec le groupe des ouvriers : 71 demandes, qui émanent pour moitié d’employés de l’Etat : poursuite d’une tradition familiale ou souci de sécurité ?

31Le rang de naissance est un paramètre important. Il est connu pour 185 cas : le cas le plus fréquent est celui de la dernière fille avec 83 demandes (44,8 % des cas) ; mais les aînées sont aussi présentes dans un tiers des dossiers (60 cas) ; dans 5 % des dossiers, on constate une égalité de traitement entre les différents enfants, quels que soient le rang ou le sexe. Il faut mettre à part, dans cette étude, les 33 filles uniques (17,8 %), qui comptent poursuivre des études et concentrent ainsi les ambitions familiales. Dans 8 de ces 33 cas, la mère, qui tient à ce que sa fille unique fasse des études, est seule, célibataire, séparée ou veuve ; le plus souvent, elle exerce un activité féminine traditionnelle (couturière, plisseuse, domestique) dont elle ne tire que de maigres revenus.

32Deux positions dans la fratrie semblent particulièrement favorables : la dernière et la première. Etre dernière dans la famille apparaît comme une place privilégiée, même dans des situations difficiles : ainsi Marie N., 47 ans, est séparée de son mari ; elle est culottière et gagne 1,75 F par jour ; sa fille aînée, qui est giletière, travaille avec elle, et gagne à peu près la même somme ; la mère souhaite faire continuer des études à sa deuxième fille, qui s’est toujours montrée une excellente élève. Louise T., d’origine italienne, a quarante cinq ans ; elle est veuve d’un ouvrier plâtrier, mort dans un accident du travail et qui n’était pas assuré ; elle est ourdisseuse et gagne 2 F par jour ; elle a eu quatre enfants. L’aîné a 24 ans, est comptable, et gagne 120 F par mois ; le second est employé de bureau, son salaire mensuel est de 110 F. La troisième, et première fille, est ourdisseuse avec sa mère, et gagne 2 F par jour. La quatrième et dernière fille est mise à l’Ecole professionnelle ; il y a dans ce dossier, une volonté de promotion pour les deux garçons, dont n’a pas profité la troisième fille, mais dont hérite sa sœur cadette. Dans ces cas précis, comme dans nombre d’autres dossiers, les enfants nés les premiers participent par leur travail avec les parents, à la formation du revenu familial ; la cadette bénéficie généralement de cette situation pour continuer ses études. Mais la volonté de promotion par l’instruction peut être aussi très affirmée quand il s’agit de l’aînée. Cette situation se présente pour le tiers de l’échantillon étudié, soit 60 dossiers. Ainsi, Louis S. est manœuvre dans le quartier industriel du Marais, et sa femme ménagère : ils ont environ 5 F par jour pour vivre ; ils ont quatre enfants : Marie a 12 ans, trois garçons suivent, qui ont respectivement 9, 8 et 3 ans. La mère déclare : « Je serais bien heureuse si ma fillette qui a beaucoup de facilité pour apprendre pouvait un jour grâce à l’instruction qu’elle aura reçue m’aider à élever ses frères ; notre situation s’en trouvera ainsi améliorée ». L’instruction de la fille aînée apparaît ici comme un investissement familial, préféré à un gain immédiat qui serait sans doute utile à court terme dans la situation difficile de la famille. De même, Henri T. est teinturier, au chômage ; sa femme « fait des balles » de linge, et gagne 0,75 F par jour comme laveuse ; ils ont deux enfants, une fillette de 12 ans, et un garçon de 11 ans. Le père demande une bourse, car « la petite a bien des moyens ; toutes ses maîtresses en sont contentes ; j’implore votre bonté pour qu’elle puisse continuer ».

33Dans un cas sur quatre (15 dossiers sur 60), le rôle de la mère paraît déterminant dans le choix scolaire. Elle est souvent veuve ou séparée, ses revenus sont faibles, mais elle pousse sa fille aînée dans les études, avec l’espoir de lui faire acquérir une situation meilleure que la sienne : ainsi pour Catherine S., qui gagne 2 F par jour comme laveuse, et inscrit sa fille dans la section commerciale de l’Ecole pratique en 1902 ; ou encore Marie-Louise V., mère célibataire, qui gagne 2,50 F par jour, en 1908 comme couturière : elle demande une bourse pour que sa fille aînée puisse « continuer ses classes » dans la section commerciale. Dans d’autres cas, la mère a une profession déclarée ; son salaire s’ajoutant à celui du mari, permet de « pousser l’aînée dans les études ». A l’exception de quelques cas où le rang de naissance et le sexe semblent ne jouer aucun rôle, mais où l’activité de la mère paraît fondamentale, l’importance de la demande d’instruction pour les filles apparaît nettement au début du XX^e siècle. Dans les familles modestes, l’instruction post-primaire est l’un des éléments de la volonté d’ascension sociale. Quand le choix familial d’instruction impose de lourds sacrifices, l’attente par rapport à l’école semble être celle d’une formation générale qu’on ne peut acquérir ailleurs. C’est la reconnaissance implicite qu’elle donne accès à une autre culture, et que cette acquisition permettra aux filles de s’assurer une promotion, même limitée en termes d’augmentation du revenu.

34L’enseignement professionnel post-primaire pour les filles s’est donc développé tardivement à Saint-Etienne, mais il a connu un succès certain. Contrairement à ses objectifs déclarés, il s’est orienté difficilement vers les professions manuelles, les plus traditionnelles. Un certain nombre de familles aux revenus modestes ont manifesté le désir de faire poursuivre des études générales à leurs filles, études leur permettant d’avoir accès aux professions plus valorisantes et plus stables, sinon toujours mieux rémunérées, d’employées ou d’institutrices. Dès avant 1914, cette volonté d’instruction manifestée déjà au tournant du siècle dans l’égalitarisme scolaire de l’école primaire, a battu en brèche la ségrégation entre les sexes qui se maintient cependant dans des structures désormais minoritaires, comme les ouvroirs des Mines. Cependant, on est encore loin de « la confusion et du rapprochement des sexes » dont parle Maurice Crubellier43 ; la mixité ne devient effective qu’après 1960. Mais à l’exception des écoles rurales qui se dépeuplent, et qu’on nomme de façon signifiante « écoles géminées », la stricte séparation des sexes se lit clairement dans l’histoire architecturale de l’institution scolaire. Une séparation qui n’est pas ségrégation ; d’ailleurs les apprentissages spécifiques dévolus aux filles ne réussissent pas, du moins à l’école primaire, à s’imposer durablement.

3 - L’école primaire, lieu de séparation et non de ségrégation entre les sexes

35« Comme l’église est la maison commune de tous les fidèles, comme la mairie est la maison commune de tous les citoyens, l’école à tous ses degrés est la maison commune de l’enfance et de la jeunesse » affirme en 1881 un rapport de la commission de décoration des écoles44. Au XIX^e siècle, l’enfance est constituée progressivement en classe d’âge dont le temps est découpé, organisé selon des rythmes quotidiens, hebdomadaires, annuels qui lui sont propres : c’est le temps scolaire. L’école apparaît comme un lieu assigné à cet âge de la vie, et les sexes y sont rigoureusement séparés. A partir du moment où un espace spécifique est attribué à l’enfance avec la construction, dès le milieu du siècle, des « maisons d’école », des modèles architecturaux se mettent en place avec des invariants jusqu’aux années 1960. Ces permanences sont lisibles dans les normes de construction diffusées par les ministres successifs, dans les plans conservés par les archives, et dans les bâtiments encore visibles, un siècle après leur construction, dans le paysage urbain stéphanois. L’isolement par âge et par sexe marque cette architecture de la répétition.

36L’école est un lieu clos, coupé de l’extérieur par un mur souvent élevé, même si, dans les instructions de 1936, on conseille que la clôture soit ajourée pour permettre la vue de l’extérieur. Mais l’école est surtout le lieu de la séparation des sexes. Quand le nombre d’élèves le permet - dès le milieu du XIX^e siècle, c’est le cas de toutes les écoles primaires stéphanoises - garçons et filles sont regroupés dans des écoles identiques, le plus souvent construites côte à côte, mais nettement distinctes. Avec les bains-douches municipaux construits dans les quartiers ouvriers, l’école est, dans l’espace de la cité, un bâtiment qui présente un dédoublement symétrique conciliant le principe d’égalité et, dans le même temps, le développement séparé des deux sexes.

37Ce dédoublement est inscrit dans la pierre, au fronton des écoles ; c’est seulement à partir de 1975 que la récente mixité s’affiche dans un matériau parfois précaire. Dans le cas où un trop faible effectif obligeait à la mixité de l’école, les élèves devaient néanmoins, jusqu’en 1880, être séparés par une cloison qui coupait la classe en deux : les filles d’un côté, les garçons de l’autre. Les heures d’entrée et de sortie étaient décalées. A partir de 1880, la cloison n’est plus obligatoire, mais écoliers et écolières doivent être placés distinctement dans la classe : « Les garçons pourront par exemple occuper les bancs les plus rapprochés du maître, et les filles ceux du fond de la classe. Un intervalle de 0,80 m sera réservé entre eux, la cour étant divisée par une claire voie, et les préaux distincts ». L’attention accordée au règlement des écoles réunissant les deux sexes permet de mettre en valeur le regard du maître d’école, dans la surveillance des comportements : « Dans toutes les écoles mixtes, les latrines doivent toujours être en vue de l’estrade du maître et divisées en deux cabinets distincts et isolés l’un de l’autre »45.

38A partir de 1858, l’Etat incite les municipalités à mettre en œuvre des constructions nouvelles, diffuse des modèles et plans-types, et en contrôle l’application locale. Dans le bassin stéphanois, le maximum de l’effort de construction se situe entre 1878 et 1885, particulièrement dans les communes où l’emprise congréganiste est la plus forte. Ecoles de filles et de garçons sont séparées, mais l’organisation des classes est identique : les plans et les photographies montrent les bureaux alignés par deux, face à celui du maître ou de la maîtresse, et le matériel pédagogique est identique, des cartes murales au compendium des poids et mesures en système métrique. Seules quelques salles d’asile échappent à cette stricte séparation des sexes. En 1875, l’inspecteur de la salle d’asile de Saint-Paul, à Saint-Etienne, note que les enfants des deux sexes se sont installés sur des gradins qui ne sont pas sépares par une cloison, mais « que les exercices simultanés et le bas âge permettent cette réunion des deux sexes ». Cette confusion des sexes subsiste dans les écoles maternelles, qu’elles soient religieuses ou laïques : elle correspond à l’âge où garçons et filles sont habillés de façon semblable, avec des robes et des tabliers, jusqu’à six ou sept ans, c’est-à-dire jusqu’à l’âge de raison. En 1936, dans les écoles primaires, la distinction entre les sexes s’inscrit dans les plans des écoles elles-mêmes : un atelier de travaux manuels est prévu dans les écoles de garçons ; une salle d’enseignement ménager pour les écoles de filles46. L’inscription dans l’espace des travaux spécifiques à chaque sexe est relativement tardive : ce retard rend compte de l’ambiguïté du statut de cette activité scolaire, valorisée dans les programmes et les plans, sinon dans le déroulement des cours.

Apprentissage des rôles et activités scolaires

39La couture et le catéchisme étaient les activités essentielles des institutrices congréganistes ; les Béates y ajoutaient parfois la dentelle. Ces apprentissages étaient plus destinés à occuper les filles, et à rentabiliser leur travail, qu’à les former à un rôle familial spécifique. A partir de 1880, une transformation dans la conception des travaux manuels est nettement perceptible : les programmes de travaux à l’aiguille insistent, par exemple, beaucoup plus sur le raccommodage et le ravaudage, « trop souvent méprisés à l’inverse du tricot »47. On sent poindre la volonté de former les futures ménagères à l’économie domestique. Un arrêté de juillet 1882 précise que les programmes de travail manuel doivent « prédisposer en quelque sorte le garçon aux futurs travaux de l’ouvrier et du soldat, les filles aux soins du ménage et aux ouvrages de dames ». Mais c’est seulement à la fin du XIX^e siècle que les institutrices sont invitées, dans les conférences pédagogiques, à remplacer les mères défaillantes : « Il est reconnu que, quand la mère de famille est occupée à tisser, elle ne peut donner à sa fille cet enseignement elle-même, et il est de toute nécessité de l’organiser totalement dans chaque école ». Le programme mis au point par l’inspecteur comporte à la fois l’organisation matérielle de la maison, l’entretien du linge, la cuisine, et des notions d’hygiène et de soins, amalgamant des principes d’économie et de bonne gestion, et les savoirs traditionnels comme, par exemple, l’utilisation des plantes médicinales.

40Dans le même temps, les garçons des écoles devaient être préparés à leur rôle de citoyens-soldats, comme le prévoyaient les décrets sur les bataillons scolaires du 6 juillet 1882, pour entraîner les garçons de plus de 12 ans à des exercices gymniques et militaires. En 1884, à Saint-Etienne, le bataillon scolaire comprend 630 membres répartis en quatre compagnies, avec sergents et caporaux ; des exercices de tir ont lieu le jeudi et les manœuvres, le dimanche. Mais l’existence du bataillon stéphanois est brève jusqu’en 1893 -, car peu prise au sérieux par les élèves comme par les instituteurs qui doivent y conduire les enfants et appliquer les punitions distribuées par le moniteur(en général ancien sous-officier de l’armée, souvent mal considéré et peu rémunéré)48. L’esprit des bataillons scolaires est cependant relayé par le développement des sociétés scolaires de tir qui organisent exercices et concours annuels pour les élèves des écoles primaires, en dehors des locaux scolaires : leur succès est réel dans une ville où les armuriers trouvent là un nouveau débouché non négligeable à leur production.

41En réalité, les activités de travail manuel, spécifiques aux garçons et aux filles, ne sont pas réellement dispensées dans les écoles. La Ligue de l’Enseignement constate et regrette, en 1909, qu’existe un accord tacite entre instituteurs, institutrices et inspecteurs pour une certaine non-application des directives officielles. La Grande Guerre ranime cependant les travaux assignés aux filles. Il s’agit par exemple d’une participation civique à « l’œuvre du vestiaire » : les élèves tricotent des chaussettes pour les poilus, et confectionnent des vêtements pour les écoles maternelles. Les fillettes reçoivent ainsi, comme leur mère, le titre de « marraine », en s’occupant des enfants des écoles maternelles : cela leur donne « l’habitude de s’intéresser aux plus petits ». Au lendemain de la guerre, face au peu d’application des directives, une offensive généralisée des inspecteurs primaires pour une priorité au travail manuel s’exprime dans les conférences pédagogiques de 1921. Invitées à inciter leurs élèves à être bonne ménagère, à savoir coudre et faire le ménage, les institutrices sont rappelées par l’inspecteur au rôle féminin traditionnel ; mais avec un succès limité sur le temps long, semble-t-il, puisque les salles de cuisine ou de travaux manuels installées dans les écoles construites après 1936 servent souvent de dépôts de manuels scolaires ou de fournitures diverses.

42Si les deux guerres ont eu tendance à remettre chaque sexe à sa place, elles n’ont toutefois pas réussi à transformer durablement les pratiques scolaires dans le domaine de l’éducation ménagère. Peut-être faut-il voir là la manifestation d’un ostracisme culturel dans lequel ont été tenus la technique et le travail manuel. On peut affirmer que l’apprentissage d’un rôle spécifique aux filles ne s’est pas fait principalement à l’école.

***

43Au terme de ce parcours dans l’histoire de la formation scolaire et professionnelle des filles à Saint-Etienne, nous avons constaté que les années 1880-1900 représentaient un tournant. Jusqu’aux débuts de la Troisième République, l’éducation féminine, axée sur la couture, le catéchisme et un peu de lecture, était essentiellement assurée par l’Eglise, malgré des initiatives municipales ou privées antérieures à la législation nationale en matière de laïcisation. La mise au travail précoce des filles des classes populaires ne les faisait pas pour autant sortir de cet encadrement religieux, qu’elles retrouvaient sous d’autres formes dans les ouvroirs, puis dans nombre d’ateliers du textile et du ruban. L’action des républicains, au pouvoir à partir de 1875, contribue à réduire l’inégalité des sexes en matière d’instruction primaire et post-primaire, avec la mise en place d’un réseau scolaire primaire, post-primaire et professionnel ; enseignement (dans le cas de l’école primaire) certes séparé, mais identique pour les filles et les garçons. Bien que l’enseignement ménager pèse dans les modalités de l’instruction féminine post-primaire, la possession du brevet devient le rêve de nombreuses familles pour leurs filles, le plus souvent l’aînée ou la petite dernière. Le brevet apparaît alors comme le signe de reconnaissance d’un savoir, d’un statut, comme le symbole d’une possible mobilité sociale. Il permet l’accès, après une formation complémentaire, à une carrière d’employée ou d’institutrice, valorisée dans le monde ouvrier. L'institutrice devient une figure forte d’identification, image de la réussite sociale au féminin. Parce qu’elle dit la possibilité de « continuer après le certificat d’études primaires », elle est le vecteur des aspirations à la promotion professionnelle, et donc à l’ascension sociale. Comme telle, l’institutrice est très présente dans la mémoire populaire recueillie lors des entretiens.

44Mais cette éducation quasiment à l’identique entre les deux sexes n’est pas forcément synonyme d’émancipation. L’apparent égalitarisme de la formation se heurte souvent aux nécessités sociales et familiales, qui conduisent à des décisions autoritairement imposées par les parents. Plusieurs femmes interrogées ont souligné le fait d’avoir dû interrompre leurs études ; avant le certificat d’études pour la plus démunie d’entre elles, fille d’immigrés italiens dans les années 1920 ; au milieu d’un cursus post-primaire pour d’autres, arrêtées dans leur parcours scolaire par la volonté parentale - souvent maternelle - à cause de difficultés financières, d’une maladie ou de la disparition du père. Contraintes, regrets et parfois amorces de revendications (à l’égard d’un frère plus favorisé par exemple) transparaissent alors dans un discours qui est reconstruction a posteriori, mais qui renvoie aussi aux réalités vécues de l’enfance et de l’adolescence. D’autres, au contraire, disent les espoirs placés en elles par leurs parents : « Mon père avait de l’ambition pour moi ; j’ai été (dans les années 1930) au lycée de Saint-Etienne ». Cette fille de passementiers de Saint-Genest-Lerpt, commune limitrophe de Saint-Etienne, est devenue, grâce aussi aux bourses de l’Etat, professeur. Son itinéraire est, à l’époque, exceptionnel : fille unique, elle a concentré l’ambition familiale. Le lycée de jeunes filles est réservé à une élite, le latin étant, jusque dans les années 1960, l’une des armes de la sélection.

45Ainsi, à l’école, la ségrégation est plus sociale que sexuelle. Dans la détermination des parcours scolaires des filles, le rôle de la famille, elle-même tributaire de tout un environnement socio-économique, apparaît donc prépondérant, avec des paramètres divers qui incluent, outre le revenu familial global, le rang de naissance, l’ordre des sexes et bien sûr les représentations mentales, essentielles dans la construction de l’identité sexuelle.