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Le Militaire, l'écolier, le gymnaste

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Pierre Arnaud

Deuxième partie. Le temps de la mobilisation conscriptive

Conclusion

L’orthodoxie scolaire

Texte intégral

1Il est probable que l’essor des sociétés conscriptives n’aurait pu se réaliser (ou aurait été singulièrement retardé) si l’Ecole n’avait pris l’initiative de sacraliser la gymnastique en lui assignant des significations utilitaires, morales et patriotiques. Point de passage obligé, dorénavant, de la quasi totalité de la jeunesse française, elle est le foyer de la culture nationale, le lieu où s’élaborent et d’où se diffusent les règles pédagogiques de l’action éducative. Car la culture scolaire érige en modèle les savoirs, les savoir-faire, les manières de penser jugés dignes d’un apprentissage. Chaque discipline identifie ainsi son objet d’enseignement en effectuant un choix parmi les connaissances qui doivent être apprises et donc enseignées. L’intégration de la gymnastique dans les programmes inaugure, en conséquence, l’exemplarité d’apprentissages jusque là dévalorisés. Cela correspond, semble-t-il, à une rupture à la fois culturelle et axiologique : à l’image d’une gymnastique acrobatique réservée aux saltimbanques, se substitue celle d’une pratique méthodique et finalisée, dont on postule d’évaluer les effets bénéfiques. Digne d’apprentissages systématiques, la gymnastique devient digne d’un enseignement. L’exercice physique ne peut cultiver l’homme que si une direction lui est imprimée, que s’il fait l’objet d’un travail persévérant, à l’image des disciplines intellectuelles. En ce sens, la gymnastique est bien une culture physique : l’action de cultiver son corps se confond avec les résultats obtenus. Véritable grammaire gestuelle, la culture physique fait de la gymnastique un abécédaire. Mais, ce faisant, l’Ecole oblige chaque discipline d’enseignement à construire sa spécificité. La gymnastique scolaire pourra ainsi se démarquer des autres formes de pratiques sociales (gymnastique militaire, médicale, commerciale) et revendiquer son originalité éducative. La diffusion de la forme scolaire de la gymnastique, en dehors de l’Ecole, sanctionne à la fois son succès et son caractère consensuel. L’union du culturel et du pédagogique durera le temps de la mobilisation : l’Ecole fait école en imposant un art de la communication et de la relation humaine, ainsi que des techniques de transmission des savoirs et des savoir-faire.

2Dans ces conditions, l’intégration scolaire de la gymnastique est valorisante : sa légitimité et sa dignité tiennent à sa capacité de s’inscrire dans un projet politique d’acculturation des masses. Ses finalités et le système axiologique qui la soutiennent garantissent, en quelque sorte, son utilité. Par delà l’exercice, il s’agit d’abord de discipliner et de contrôler les groupes, de baliser des espaces d’action, bref de mettre de l’ordre. L’ordre pédagogique exprime et prépare l’ordre social : pour cette raison encore, l’Ecole est un modèle contagieux. On comprend alors le souci des responsables de la politique éducative de mettre en forme la pédagogie scolaire : programmes et méthodes fixent les bases d’une métapédagogie indépendante des objets d’enseignement sur lesquels elle s’exerce ; pédagogie et didactique fondent le prestige de l’Ecole et de ses enseignants, tout en érigeant en dogme les règles de construction de chaque matière d’enseignement. En ce sens, l’intégration scolaire se double bien d’une assimilation scolaire qui, pour l’heure, ne semble avoir que des perspectives gratifiantes. Assimilation, c’est-à-dire appropriation des traits constitutifs d’un enseignement.

3Cet alignement de l’enseignement de la gymnastique sur les normes et les usages scolaires lui confère un double statut. D’abord celui de discipline d’enseignement : son statut culturel et son utilité ne sont plus contestables. A ce titre, elle possède les mêmes caractéristiques que l’écriture, la lecture, le calcul ou le chant. Et ce n’est pas un hasard si les promoteurs de la gymnastique scolaire l’ont comparée à un langage, une grammaire ou une partition. Ensuite, celui de matière d’enseignement : l’assimilation scolaire exige un traitement didactique de l’objet d’enseignement (le mouvement) qui respecte les règles de l’organisation pédagogique, du plan d’études et de la méthode d’enseignement. Le programme commun et la méthode unique obligent à un travail de rationalisation, de hiérarchisation, et d’évaluation des contenus d’enseignement dispensés. La didactique est un art qui s’apprend, elle fixe les formes de gestion de l’exercice, des groupes, du temps et de l’espace. C’est le rôle des textes et des manuels officiels d’imposer un modèle standard de la pédagogie qui, dans le cas de la gymnastique, va se diffuser en dehors de l’Ecole et contribuer à uniformiser l’action éducative sur tout le territoire pédagogique.

1 - Les contraintes de l’organisation pédagogique

  • 129 Greard O., Education et instruction, tome 1 : l’enseignement primaire, Paris, Hachette, 1887, pp. 6 (...)

4Deux remarques doivent retenir notre attention : il faut d’abord rappeler que l’organisation de l’Ecole a été inspirée par l’enseignement secondaire. O. Gréard l’affirme, lui qui réalisa l’unification pédagogique de l’enseignement français. Dans un ouvrage publié en 1887, il indique, que, se référant au Monitorial System de Lancaster, et prenant exemple sur l’enseignement secondaire français, il a conçu l’organisation pédagogique de l’école primaire sur des bases rationnelles, progressives et cohérentes129.

5"Chaque classe doit avoir ses programmes déterminés, son rang dans la série progressive des études". C’est ce qui justifie une organisation pédagogique cohérente et un "programme commun". Mais il faut noter encore que l’essentiel des directives officielles relatives à l’enseignement de la gymnastique concernent l’enseignement primaire. Cette situation se justifie sans doute par l’importance que les républicains attachent à l’Ecole du peuple. Mais elle a eu pour effet de marquer durablement l’éducation physique du sceau de la simplicité. Les manuels de la gymnastique publiés confirment cette tendance, dans la mesure où ils concernent essentiellement les écoles primaires et les petites classes des lycées et collèges. Mais, en définitive, ce qui s’impose avec le plus d’évidence, c’est une organisation pédagogique indépendante des matières d’enseignement. Comme le souligne encore O. Gréard, "la méthode importe plus que l’enseignement lui-même". Ainsi la forme scolaire de la pédagogie s’impose-t-elle comme modèle unique et totalisant, indépendamment des contenus à transmettre.

  • 130 Mayeur F., De la Révolution à l’Ecole républicaine, op.cit., p. 540.

6Le véritable texte fondateur de l’organisation pédagogique de l’Ecole est, à nos yeux, l’Arrêté du 27/7/1882. La loi Goblet du 30/10/1886 réglant l’organisation générale de l’enseignement primaire, ainsi que les textes d’application qui ont suivi (du 18/1/1887) ne font que reprendre, presque mot pour mot, les attendus du texte initial. D’ailleurs, F. Mayeur le confirme : "la loi du 1886 ne saurait se concevoir sans les textes qui l’ont précédée. Depuis 1877, elle a été cent fois remise sur le métier"130. L’importance de ce texte est primordiale quand on constate qu’aucun autre ne viendra le modifier... jusqu’en 1977 ! Nous devons donc considérer, que le modèle scolaire de la pédagogie est construit et achevé entre 1886 et 1886. Il fixe définitivement les principes de l’orthodoxie scolaire en matière d’enseignement, ainsi que les normes de l’action didactique.

7Quelles en sont donc les caractéristiques ?

8L’organisation de la scolarité en trois cours, inspirée d’O. Gréard, est définitivement imposée : "article 1 : l’enseignement primaire dans les écoles publiques est partagé en trois cours : cours élémentaire, cours moyen, cours supérieur. La constitution de ces trois cours est obligatoire dans toutes les écoles, quel que soit le nombre de classes et des élèves". A cela s’ajoute la classe enfantine (pour les enfants âgés de 5 à 6 ans) et le cours complémentaire d’enseignement primaire supérieur. Ce découpage impose alors une structuration et une hiérarchisation des programmes, chacune de ses parties formant un tout. Après avoir précisé (art. 15) "que l’enseignement donné dans les écoles primaires publiques se rapporte à un triple objet : éducation physique, éducation intellectuelle, éducation morale", le texte renvoie aux programmes annexés tout en explicitant les modalités de leur mise en oeuvre : organisation de l’emploi du temps par jour et par heure (art. 16), répartition des exercices et des matières d’enseignement. Avant même que soient publiées les recommandations de l’Académie de médecine (en 1887), il est intéressant de constater que le législateur insiste sur la nécessité de placer "les exercices qui demandent le plus grand effort d’attention, tels que les exercices d’arithmétique, de grammaire, de rédaction, de préférence le matin" (art. 16-II) et de dispenser l’enseignement de la gymnastique "tous les jours ou au moins tous les deux jours dans le courant de l’après midi" (art. 16-V-8).

  • 131 Prost A., L’enseignement en France..., op.cit., p. 278.
  • 132 "Conscients du phénomène, les organisateurs de la pédagogie primaire, Greard au premier chef, ont e (...)

9Ainsi le cadre pédagogique est-il strictement défini consacrant d’une part la diversification et l’encyclopédisme de l’enseignement primaire, et, d’autre part, son autonomie et son unité. Comme l’indique A. Prost, l’organisation pédagogique de l’enseignement primaire demeurera d’autant plus stable que l’Ecole primaire trouve sa fin en elle-même : "l’enseignement primaire ne conduit à aucun enseignement ultérieur : c’est un ensemble de sept années qui trouve en lui-même sa suffisance"131. Mais ce cadre pédagogique contraint dans le même temps chaque discipline à se conformer à des règles de rationalité et de progressivité. De rationalité car les objectifs et contenus d’enseignement doivent être répartis en unités distinctes tout au long de la scolarité : c’est le rôle du programme de structurer les connaissances. De progressivité, car l’acquisition des savoirs et des savoir-faire exige une hiérarchisation, des différentes étapes de l’apprentissage. La distribution annuelle, trimestrielle et mensuelle des matières est liée à une progression fondée sur la répétition. O. Gréard défendra le principe d’un enseignement concentrique dont F. Mayeur indique qu’il se justifie par l’absentéisme132. Ainsi s’assure-t-on de l’efficacité d’une instruction chez les plus faibles ou les retardataires même si elle provoque l’ennui et le désintérêt.

10Le programme annexé à l’arrêté du 27/7/1882, relatif à l’éducation physique et à la préparation à l’éducation professionnelle, illustre bien le poids de ces contraintes toute en perpétuant les orientations prises par les programme du 3/2/1869.

  • 133 BAMIP no 504 - 27/7/1882 p. 219-220.

"Objet de l’éducation physique : l’éducation physique a un double but : d’une part, fortifier le corps, affermir le tempérament de l’enfant, le placer dans les conditions hygiéniques les plus propices à son développement physique en général ; d’autre part, lui donner de bonne heure ces qualités d’adresse et d’agilité, cette dextérité de la main, cette promptitude et cette sûreté des mouvements qui, précieuses pour tous, sont plus particulièrement nécessaires aux élèves des écoles primaires, destinés pour la plupart à des professions manuelles. Sans perdre son caractère essentiel d’établissement d’éducation, et sans se changer en atelier, l’école primaire peut et doit faire aux exercices du corps une part suffisante pour préparer et prédisposer, en quelque sorte, les garçons aux futurs travaux de l’ouvrier et du soldat, les filles aux soins du ménage et aux ouvrages de femmes"133.

11En réalité, l’usage du concept d’éducation physique ne doit pas tromper : il ne désigne rien d’autre que la gymnastique et l’instruction militaire associée aux travaux manuels et aux soins d’hygiène et de propreté. Il est vraisemblablement justifié par la nécessaire cohérence du texte fixant les objets de l’enseignement primaire ; éducation intellectuelle, éducation morale et, donc, nécessairement, éducation physique. Mais c’est aussi rappeler que l’Ecole est avant tout un "établissement d’éducation", qui ne peut être confondu avec un centre d’éducation professionnel. Ni atelier, ni caserne... il reste que le discours est en totale rupture avec la réalité, de même qu’en contradiction avec le programme : pour ce dernier, il est explicitement recommandé de se reporter au Manuel de gymnastique et d’instruction militaire ! Même rupture, nous le verrons, en ce qui concerne la méthode : "Les exercices du corps faisant diversion à l’ensemble des travaux scolaires et des leçons proprement dites, il sera généralement facile d’obtenir que les élèves y apportent de la bonne volonté et de l’entrain, qu’ils les considèrent comme une véritable récréation".

12L’analyse des textes officiels et du Manuel de gymnastique indique un souci constant d’homomorphisme scolaire. L’organisation de la scolarité en trois cours oblige à une répartition des contenus d’enseignement sur la base d’un programme strictement structuré. A chaque année, à chaque mois, à chaque semaine, à chaque jour suffit sa peine. Ainsi, pour l’année, "l’enseignement de la première partie du manuel sera divisé en trois périodes, correspondant : au premier trimestre (d’octobre au premier janvier) ; au deuxième (de janvier à avril) ; à la fin de l’année scolaire (d’avril aux vacances). On exécutera, pendant la première période, les mouvements gymnastiques de pied ferme, tels que flexions, extensions, etc... et quelques marches. Pendant la deuxième période, on commencera les sauts ; les exercices des marches seront plus fréquents, et on fera la répétition des exercices du premier trimestre. Enfin, les promenades topographiques, les exercices militaires, le tir et la récapitulation des exercices du premier et du deuxième trimestre auront lieu pendant la troisième période". A l’emboitement progressif des apprentissages correspond la consolidation des acquis selon une progression rationnelle. L’analyse anatomo-fonctionnelle du mouvement liée à une logique tout empirique aboutit à une classification des exercices du simple au complexe. La partie du programme concernant par exemple les mouvements des bras indique clairement que la hiérarchisation des exercices répond à une complexification progressive des coordinations que requiert leur réalisation, le tout facilité par la reproduction d’une structure temporelle simple. Programmes gigognes et enseignement concentriques offrent par l’usage de la répétition et de la récapitulation la garantie d’acquisitions durables et celle d’une progressive homogénéité des classes. Ce souci de l’efficacité se trouve encore dans les conseils relatifs à l’emploi du temps : "les leçons de gymnastique ne seront jamais faites immédiatement après les repas ; un intervalle d’une heure au moins est nécessaire". Mais à cette organisation didactique correspond une technique de gestion des groupes : exercices d’ordre, d’alignements relèvent autant des techniques d’occupation de l’espace que d’une stratégie disciplinaire.

13L’uniformité est de rigueur et "les élèves seront tenus, pendant les exercices, d’observer le silence ; c’est une condition absolue de discipline". La gymnastique scolaire s’attribue par là toutes les caractéristiques d’un enseignement magistral : le professeur de gymnastique montre ainsi qu’il est un enseignant à part entière. Par son attitude et son habillement, il appartient bien à la maison Ecole.

Education physique et préparation à l’éducation professionnelle PROGRAMME - Ecoles primaires publiques - (A.27/7/1882)

Education physique et préparation à l’éducation professionnelle PROGRAMME - Ecoles primaires publiques - (A.27/7/1882)

Manuel de Gymnastique, publié sous les auspices des ministères de l’instruction publique et de la guerre. Paris, Imprimerie nationale, éd. De 1884. Division de l’Enseignement

Manuel de Gymnastique, publié sous les auspices des ministères de l’instruction publique et de la guerre. Paris, Imprimerie nationale, éd. De 1884. Division de l’Enseignement

MANUEL DE GYMNASTIQUE. (Détail d'une partie du programme)

MANUEL DE GYMNASTIQUE. (Détail d'une partie du programme)

2 - Une méthode d’enseignement

  • 134 Compayre G., Cours de pédagogie théorique et pratique, Paris, P. Delaplane, 1895, p. 271.
  • 135 Laprevote G., Les Ecoles Normales Primaires..., op.cit.. (cité par l’auteur, p. 44).

14Si l’organisation pédagogique et le plan d’études fixent le cadre général des horaires et des programmes en fonction des différentes étapes de la scolarité, la méthode prescrit les formes de l’intervention éducative ainsi que les règles de la présentation didactique. La rénovation pédagogique qui, selon P. Giolitto, a été engagée dès 1850 en France, a largement contribué à dessiner ses caractéristiques fondamentales : une bonne méthode pédagogique est celle qui prend en compte la nature des enfants et fait appel au raisonnement, tout en "se conformant le mieux à chaque objet d’enseignement"134. La méthode reçoit sa principale impulsion d’une réflexion sur la psychologie de l’enfant qui, pour être embryonnaire entre 1880 et 1890, ne tardera pas à s’affirmer quelques années plus tard : "les règles pédagogiques ne sont que les lois de la psychologie appliquées, transformées en maximes pratiques et contrôlées par l’expérience"135. Cela explique la place des enseignements de psychopédagogie à l’Ecole Normale et la fonction des stages à l’école primaire qui leur est annexée. L’extension du nombre des disciplines d’enseignement qui se justifie par un but jusque là inaccessible, la culture générale est certainement responsable du caractère monolithique de la méthode... Seule la manière d’enseigner importe : elle relève d’un art et d’une science qui s’apprend. Comme l’indique encore G. Laprevote, le modèle scolaire de la pédagogie (qu’il appelle la pédagogie normale) est organisateur des pratiques et de l’expérience professionnelle. Une sorte de métapédagogie impose ses règles indépendamment des matières enseignées. L’intégration de toute nouvelle discipline dans les programmes et se double alors d’une assimilation des normes et usages didactiques. La gymnastique ne saurait faire exception : la dignité nouvellement acquise de la pédagogie ne peut que l’auréoler de prestige... pour peu qu’elle démontre sa capacité homomorphique.

15Le cas de la gymnastique n’est pas cependant, sans soulever quelques difficultés : tout d’abord, il est évident que lorsque s’élabore et s’affine la méthode normale d’enseignement, ce n’est pas elle qui est concernée. L’expérience pédagogique et sa théorisation ont, avec la psychologie pédagogique, défini les règles d’un art qui visait exclusivement les apprentissages instrumentaux (lire, écrire, compter). L’appel à la raison plutôt qu’à la mémoire, et à une pédagogie de la découverte active plutôt que livresque, s’appliquent plus à l’éducation de l’intelligence qu’à celle du corps. L’action du maître se réfère à une représentation psychologique de l’enfant qui guide son enseignement. Dès lors, la méthode d’enseignement de la gymnastique ne peut être qu’une transposition approximative de ces règles. Mais une autre difficulté surgit, liée cette fois à l’hétérogénéité des maîtres chargés de cet enseignement. On peut, en effet, imaginer que les élèves instituteurs n’auront guère de difficultés à normaliser leurs leçons de gymnastique. Le problème sera plus délicat pour les instructeurs militaires (de loin les plus nombreux) qui, à défaut d’une formation pédagogique solide, seront conduits à reproduire leur expérience. Ces deux sortes de difficultés peuvent expliquer la publication, par le Ministère de l’Instruction Publique, d’un Manuel et de recommandations réitérées.

a) Uniformité et conformité

  • 136 BAMIP no 465 - 29/3/1881, exercices gymnastiques et militaires.

"Vous voudrez bien inviter les professeurs de gymnastique à se conformer strictement aux indications du Manuel ; il importe que la même méthode soit suivie dans tous les établissement publics, et, sous ce rapport, le traité que nous mettons entre les mains des instructeurs doit être assimilé aux théories en usage dans l’armée ; ici l’uniformité de l’enseignement est nécessaire..."136.

  • 137 Les analyses qui suivent se rapportent, sauf indication contraire, au :
    I) Manuel de gymnastique, Pa (...)

16On ne peut être plus explicite. Et les manuels publiés méritent une analyse qui ne pourrait que révéler l’étroite correspondance des préoccupations pédagogiques de l’Ecole et de l’Armée137. Le Manuel de Gymnastique (I) se présente sous la forme d’un fascicule qui rappelle le programme d’enseignement et opère une classification des exercices. Il comprend deux parties : la gymnastique sans appareil (5 chapitres) et la gymnastique avec appareils (5 chapitres) précédées d’instructions générales qui sont autant de recommandations pédagogiques. S’agit-il véritablement d’une méthode ? Le mot n’est pas prononcé. Il n’en demeure pas moins que le maître de gymnastique dispose de peu d’initiative, même si l’on distingue entre les règles explicites et celles, implicites, qui ressortent de la composition même de l’ouvrage.

17Si l’on s’en tient à la seule didactique d’enseignement (le mouvement) et les contenus d’enseignement (les exercices). Tout mouvement (de la tête, des bras, des jambes...) donne lieu à plusieurs exercices (ou se confond avec l’un deux) qui justifient autant d’apprentissages. L’exercice apparaît donc en tant qu’élément ou unité didactique dans l’ensemble des mouvements possibles. Il est, ou bien en lui-même sa propre fin, ou bien préparatoire à l’exécution d’un mouvement complexe. Le Manuel est alors un catalogue ou un répertoire d’exercices regroupés selon les règles d’une analyse logique du mouvement :

"L’expérience lui (le maître) permettra d’arrêter lui-même avant chaque séance, le choix des exercices de la leçon au fur et à mesure des progrès des élèves ou selon leur aptitude plus ou moins grande ; il suivra d’abord l’ordre du Manuel, c’est à dire la tête, le tronc, les bras et les jambes ; mais dès que les mouvements qui en dépendent deviendront familiers aux élèves, il devra les répéter à la deuxième partie de la séance, sans s’astreindre à l’ordre déjà suivi, c’est à dire en entremêlant les exercices entre eux... (suivent des exemples)" (I, p. 7 et 8).

18Aucune improvisation, tant de la part du maître que des élèves, n’est tolérée. Il faut se "conformer strictement" (I, p. 129) au Manuel qui multiplie les directives. Dans ces conditions, tout justifie un enseignement dogmatique et répétitif. Il est "expressément recommandé au maître d’exécuter toujours lui-même le mouvement, en même temps qu’il l’explique, afin de joindre l’exemple au principe" (I, p. 8). La répétition des exercices est un gage d’apprentissage, mais elle doit être "suffisante pour obtenir des résultats" et judicieusement dosée "pour éviter la monotonie" (I, p. 7). Expliquer chaque mouvement préalablement décomposé, puis commander et corriger caractérisent les interventions essentielles du maître. Les élèves sont des récitants :

"Le professeur fait d’abord exécuter lentement tous ces exercices, afin d’habituer les élèves à prendre de bonnes positions. La décomposition de ces exercices par mouvements a pour objet d’en faire mieux connaître le mécanisme ; mais lorsque les élèves sont bien exercés, ils devront exécuter successivement chaque exercice sans interruption, jusqu’au commandement CESSEZ" (I, p. 185).

19Le Manuel fixe encore le "rôle du professeur, des maîtres auxiliaires, des élèves moniteurs" (I, p. 133) ainsi que leur place respectives lors de la leçon (I, p. 134). Mais, si la présentation des exercices suit une progression du facile au difficile, du simple au complexe, le dosage et la progression quantitative sont laissés le plus souvent au seul jugement des maîtres : "ils doivent s’appliquer à développer la force des élèves par un travail progressif, sagement mesuré, en rapport avec leur (les élèves) âge et l’état de leur constitution" (I, p. 9). Ou encore : "certains élèves ne peuvent sans inconvénient se livrer à tous les exercices indiqués dans le Manuel ; il est nécessaire de les diviser, suivant leur âge, en catégories répondant au genre d’exercices qui conviennent à leur constitution" (I, p. 132). Car c’est un des traits de la méthode que d’augmenter la difficulté des exercices à mesure que les élèves avancent dans la scolarité. Aux cours élémentaires, les mouvements élémentaires, aux cours moyens et supérieurs les exercices combinés et la gymnastique appliquée. Il est alors surprenant de constater la carence du Manuel en matière de justifications des exercices. Les références scientifiques sont absentes, contrairement à ce que nous avions pu constater dans les programmes de 1869. Tout au plus peut-on noter, ici et là, quelques remarques ou conseils de bon sens ou, au mieux, quelques mots justifiant le choix d’un exercice par les effets attendus. Ainsi un chapitre spécial "de la respiration dans les exercices gymnastiques" indique qu’il "importe d’adopter, pour respirer, la méthode que la pratique de même que la science, nous montre la meilleure... il faut respirer par le nez, la bouche entr’ouverte ; il faut autant que possible inspirer lentement et expirer à volonté" (I, p. 12). Ces mêmes prescriptions valent pour la course (I, p. 73). De même, le maître pourra-t-il faire varier le poids des haltères ou des mils afin d’augmenter "la résistance des muscles" (I, p. 137) :

"Les haltères habituent les élèves au maniement, à l’appréciation des poids, à la recherche des mouvements les mieux combinés pour les soulever et les diriger. Le poids des haltères doit être proportionné à l’âge et à la force des élèves (suivent des indications de poids en fonction de l’âge des élèves)" (I, p. 137).

"Les exercices des mils ou massues donnent une grande dextérité, de la force et de la grâce, mais, comme les haltères, ils doivent toujours, quels que soient l’âge et la force des élèves, être supportés aisément les bras tendus sur les côtés" (I, p. 171).

20Il est bien sûr difficile d’avoir une idée sur la manière dont ces prescriptions étaient appliquées. L’analyse des manuels peut aisément être suspectée de formalisme. Quant aux préparations de cours, elles sont, pour cette époque, quasiment introuvables, restant sans doute la propriété de leurs auteurs. Nous avons eu cependant la chance de découvrir des cahiers de préparation des élèves maîtres de l’Ecole Normale de Villefranche pour les années 1883-1884. Ils révèlent que, contrairement aux autres disciplines d’enseignement, les leçons de gymnastique ne font jamais l’objet de préparations détaillées. Mais dans quelle mesure le professeur de gymnastique de l’Ecole Normale de Villefranche supervise-t-il les élèves maîtres ? Il semble que son rôle se borne à leur enseigner la gymnastique pendant les heures qui lui sont affectées dans l’emploi du temps. Quant aux rares appréciations inscrites en face des préparations de leçons, elles sont signées par le directeur de l’école annexe. Quoi qu’il en soit, la leçon de gymnastique ne fait pratiquement jamais l’objet d’un commentaire ou d’un plan prévisionnel. Nous avons trouvé cependant un cahier de préparation indiquant, pour un trimestre, les exercices pratiqués. Il y a là un moyen d’apprécier à la fois la qualité des préparations et la progressivité réelle des leçons, (cf encadré). Certes, rien ne nous garantit que la séance sur le terrain ressemble à celle qui a été conçue sur le cahier. Il est probable cependant que l’une et l’autre sont empreintes du même formalisme.

21La gymnastique est donc l’illustration même d’un enseignement pauvre et simple, formel et décontextualisé, fondé sur la répétition mécanique et rythmée. L’élève doit réapprendre son corps, et les activités les plus naturelles comme la marche, la course ou le saut, sont transformées et décomposées en exercices préparatoires. Les recommandations pour donner à ces exercices "un but attrayant et utile" (I, p. 68) ne parviennent pas à estomper l’ennui que doit susciter leur réalisation : le nombre des répétitions est déterminé (I, p. 10) et les cadences sont imposées : "la cadence lente est de 10 à 15 mouvements par minute, la cadence modérée de 25 à 75 mouvements par minute, la cadence rapide de 75 à 115 mouvements par minute, en outre les exercices de course se font sur une cadence spéciale de 140 à 200 mouvements par minutes" (I, p. 11). La longueur des pas est calculée et imposée en fonction de l’âge (I, p. 71) de même que la manière de respirer pendant les courses (I, p. 73). Bref, l’enseignement de la gymnastique relève plus du dressage que de l’éducation. A ce titre, il ne se différencie pas (pour ce qui concerne la didactique) de l’instruction militaire.

22Cette dernière est d’ailleurs intégrée aux programmes d’enseignement tout en faisant l’objet d’une tentative explicite d’assimilation des principes de base de la pédagogie normale. Le manuel d’instruction militaire complète le manuel de gymnastique et sert de "guide aux instructeurs" (II, p. 5). Il comporte un programme qui, en fait, est "une progression de l’enseignement des exercices militaires suivant l’âge des élèves" (II, p. 7 à 22) conforme aux instructions de l’arrêté du 27/7/1882.

D’un strict point de vue didactique, il y a une harmonisation des contenus d’enseignement selon les niveaux de la scolarité. Ainsi, pour le cours élémentaire (de 7 à 9 ans), le programme de gymnastique prépare-t-il celui de l’instruction militaire. Le premier comprend tous les exercices élémentaires de la gymnastique sans appareils ainsi que les marches et les courses au pas gymnastique.

Cahier de préparation de cours – Gymnastique
source ADR 4B/3488
Journal de la petite classe tenu par les élèves maitres de troisième année pendant le troisième trimestre 1888. Pour l’exposition universelle de 1889.
(les leçons de gymnastique ont lieu le mardi et le vendredi de 15h40 à 16h.)
mardi 16/4/1888 : "mouvements de tête, bras, quelques petits alignements et marches"
vendredi 20/4/1888 : Rien n’est mentionné. La séance a-t-elle eu lieu ?
mardi 24/4/1888 : "mouvements de tête, de bras, de jambes et combinaison de
mouvements"
vendredi 27/4/1888 : "mouvements de tête, bras, jambes, combinaisons. Alignements et marches"
mardi 1/5/1888 : "faire quelques mouvements de tête, de bras, de jambes et après des marches. Alignements surtout. Combiner deux mouvements ensemble.
vendredi 1/5/1888 : "Faire des mouvements de tête, de bras, de jambes, des marches et des courses"
mardi 8/5/1888 : "mouvements de bras, de tête"
vendredi 11/5/1888 : "alignements, mouvements de marche, mouvements de la tête, des bras"
mardi 15/5/1888 : rien de mentionné sauf : "gymnastique de 3h40 à 4h."
vendredi 18/5/1888 : idem
mardi 22/5/1888 : idem
vendredi 25/5/1888 : idem
mardi 29/5/1888 : idem
vendredi 1/6/1888 : idem
mardi 5/6/1888 : "mouvements d’ensemble sous le préau"
vendredi 8/6/1888 : "mouvements de tête et de bras"
mardi 12/6/1888 : "mouvements d’ensemble, marches dans la cour"
vendredi 22/6/1888 : Rien de mentionné sauf l’horaire
mardi 26/6/1888 : idem
vendredi 29/6/1888 : "les enfants étant dans le préau, je peux leur faire faire quelques
mouvements de bras et de marche"
mardi 10/7/1888 : "sous le préau, quelques mouvements d’ensemble"
vendredi 13/7/1888 : "à la place de la gymnastique, ne vaudrait-il pas mieux rappeler
en quelques mots ce que c’est que le 14 juillet puisque nous en sommes la veille ? Pourquoi l’a-t-on choisi comme fête nationale. Prise de la Bastille 1789" (le texte est barré d’une croix rouge par le professeur qui écrit à la place : "entretien : la fête nationale. Pourquoi on la célèbre, conduite à tenir pendant la fête")
Remarque personnelle : seule la leçon de gymnastique est utilisée pour évoquer le 14 juillet. La leçon de Morale traitée le jour même avait pour thème : "il ne faut pas maltraiter les animaux".

La gymnastique avec appareils (haltères et bâtons) préparant elle-même au maniement des armes. Le second reprend les exercices de marche, d’alignement et de formation du peloton qui caractérise "l’école du soldat". Le choix du mot est d’ailleurs révélateur d’un réel souci d’intégration et d’assimilation de l’instruction militaire à l’Ecole qui, en retour, peut bénéficier d’une dignité nouvelle. La même harmonisation est recherchée aux niveaux supérieurs de la scolarité (cours moyen et supérieur) alors que le bataillon scolaire bénéficie d’un programme particulier construit autour de la progression "école du soldat, école de compagnie, école de bataillon". Quant aux formes d’enseignement et d’apprentissage, qu’elles concernent le mouvement, le maniement des armes ou les exercices d’ordre, elles reposent constamment sur les principes d’un enseignement simultané, concentrique et répétitif. L’instructeur démontre, explique, fait exécuter collectivement, corrige et fait répéter. La direction des exercices relève de l’art du commandement (garde à vous, repos, en avant, marche ; halte, marquez le pas, alignements etc...) : "il y a deux sortes de commandements : les commandements préparatoires et les commandements d’exécution... prononcés distinctement et dans le haut de la voix, en allongeant un peu la dernière syllabe..." (Il, p. 29). Tout apprentissage fait alors l’objet d’une décomposition "en temps" et "en mouvements" qui déterminent à leur tour les contenus, les étapes et la forme de l’enseignement (cf. encadré).

  • 138 Vial J., Histoire et actualité des méthodes pédagogiques..., op.cit., notamment la première partie.

23L’uniformité de la méthode et sa conformité didactique aux usages scolaires ne font pas de doute. La constitution du programme et l’effort de structuration et de hiérarchisation des contenus trahissent un réel souci de rationalisation et de progressivité. La méthode expositive (expliquer le mouvement, en identifier les causes et leurs effets) s’allie à la méthode démonstrative (démontrer, répéter, corriger) pour faire de l’élève un simple exécutant, un récitant. L’enseignement de la gymnastique illustre d’une manière quasiment caricaturale ce que J. Vial appelle la méthode traditionnelle et dogmatique138, dans laquelle le maître joue un rôle exclusif (c’est le magistrocentrisme). Détenteur du savoir et des savoir-faire, il use de son autorité pour imposer des apprentissages qui ignorent totalement la "nature" des élèves. Le constat est d’autant plus évident que les programmes et la méthode d’enseignement sont uniques, et s’adressent aux élèves de l’enseignement primaire (écoles communales ou petites classes des lycées et collèges) ou à ceux des Ecoles Normales. La gymnastique échappe donc au courant de rénovation pédagogique de la seconde moitié du XIXème siècle pour perpétuer un modèle archaïque de l’enseignement, trouvant sa cohérence dans l’adhésion simultanée au conservatisme religieux et militaire. L’apprentissage du mouvement relève tout autant des méthodes de la catéchèse que du drill : érigé en modèle impératif (aucune déviation ou variation n’est tolérée) le mouvement est imité, mémorisé, restitué, évalué par la technique des demandes et des réponses. Il est en lui-même sa propre fin, chaque étape de la progression, linéaire et rationnelle, n’étant que l’expression d’une logique déductive. Dans ces conditions, "la liberté du maître n’est pas plus nécessaire que celle de l’élève". Quel que soit le désir du législateur ou des pédagogues de rendre cet enseignement utile et attrayant, l’élève n’est jamais placé, au cours de ses apprentissages, dans des situations signifiantes et contextualisées. La forme scolaire de la pédagogie impose, dans l’apprentissage du mouvement, les techniques de l’alphabétisation.

Source : Manuel d’instruction militaire à l’usage des établissement scolaires... op.cit. p. 64 à 66.

  • 139 "Partout, il est vrai, on fait de la pédagogie, mais elle est surtout théorique ; or, la pédagogie (...)

24Il semble que les élèves maîtres des Ecoles Normales soient les premiers à accentuer encore ce formalisme. Dans les compositions manuscrites que nous avons retrouvées, certaines insistent sur la nécessaire simplicité que doit avoir leur formation pédagogique. Apprendre à enseigner, c’est être muni de techniques et de recettes infaillibles pour instruire les élèves. Les élèves maîtres peuvent, certes, regretter que la pédagogie soit trop théorique139 mais ils attachent de l’importance à leur formation, qu’il réclament simple :

"Les professeurs d’Ecole Normale semblent n’avoir qu’à instruire, et considérant comme une fin ce qui ne doit être qu’un moyen, ils versent la science à fortes doses dans l’intelligence des élèves maîtres. Les programmes les favorisent et, pour peu qu’ils en augmentent la portée, leur enseignement perd de la simplicité qui doit caractériser les études primaires... ce qui nuit à l’apprentissage professionnel de l’instituteur... La méthode sera la condition nécessaire du succès de son enseignement et l’élève maître n’a pas le loisir de la trouver lui-même et l’appliquer déjà à ses propres recherches".

25Mais d’autres n’hésitent pas à s’opposer vertement à une formation jugée trop livresque. Ils regrettent d’avoir à appliquer, sans les critiquer, des techniques inefficaces :

"On a placé à côté d’eux et pour eux, une école annexe : elle devrait être un véritable champ d’expérience. Or, ils y apprennent à parler et non à voir. Etudier l’enfant dans les oeuvres de nos grands pédagogues est excellent, mais c’est insuffisant. On y trouve des principes universels, des indications générales, mais l’éducation se fait de détails... qui changent à l’infini avec les caractères et les circonstances. Ces détails, il faut bien observer pour les voir, et en juger finement pour en tirer partie... Rien n’est plus respectable que l’individualité de l’instituteur, car l’éducation est surtout une oeuvre de coeur et qu’on ne saurait la faire avec l’esprit des autres".

26Ce même élève maître accuse les professeurs d’Ecole Normale d’user d’une "autorité despotique” pour conformer leurs élèves "à leur propre conduite" tout en leur insufflant un "esprit unique" au service d’une "méthode unique".

b) La sociabilité scolaire

27Il reste que cette méthode ne s’épuise pas dans la seule organisation de la didactique. Elle trouve sa force dans un art de la relation humaine qui, à maints égards, reproduit les caractéristiques de la sociabilité fermée évoquée à propos des sociétés conscriptives.

  • 140 Camy J., La gymnastique et les jeux..., op.cit., p. 35. On pourra également se reporter à Vigarello(...)

28Ce qui s’impose avec évident, c’est l’harmonie du rationnel et du relationnel. C’est, en d’autres termes, mettre l’accent sur la cohérence et la congruité entre les formes relationnelles qui président à l’animation des groupes et les caractéristiques de la didactique scolaire de la gymnastique. D’autres que nous ont insisté sur les techniques de sociabilisation : "la gymnastique participe à la gestion des populations scolaires"140. Nous n’y reviendrons pas. En revanche, il convient de mettre en relation la sociabilité scolaire avec les formes d’apprentissage qu’elle induit, et réciproquement. La gymnastique tire sa nouvelle dignité de sa capacité à assimiler les usages scolaires. A ce titre, elle ne saurait être un jeu, une récréation. Conçue pour célébrer les valeurs du travail, elle reproduit pour son propre usage, les caractéristiques d’un enseignement magistral. Or, ce qui le singularise au premier chef, c’est l’adoption d’un dispositif qui allie une occupation rationnelle de l’espace à l’exercice d’une autorité sans faille. L’espace de la cour "de récréation" ou du préau est conçu sur le modèle de la salle de classe. Alignements, colonnes, prises de distance, intervalles ont pour objet de mettre les élèves à distance selon une géométrie qui place chacun d’eux sous l’oeil du maître. Sa place est d’ailleurs rigoureusement déterminée dans les différents manuels. L’usage de ces dispositifs est générateur d’ordre et de discipline : tout déviant est aussitôt repéré. Mais cet homomorphisme scolaire se double d’une représentation politique de l’ordre social. Il s’agit de faire incorporer très tôt, à chaque élève, une conception de la relation humaine fondée sur l’obéissance à la règle. Si l’Ecole, à bien des égards, peut apparaître comme un monde clos, elle participe largement à la "sécuralisation" de la sociabilité. Lieu d’apprentissage de savoirs, de savoir-faire, d’attitudes, elle ne se ferme ou se replie sur elle-même que pour mieux donner à voir les résultats qu’elle obtient. L’exemple de la gymnastique et de l’instruction militaire est, de ce point de vue, exemplaire : les fêtes scolaires sont là pour témoigner aux spectateurs de l’efficacité de la méthode. Dès lors, l’Ecole constitue avec les sociétés conscriptives et l’Armée, un territoire pédagogique où se diffuse (par les manuels et par l’exemple) le modèle scolaire de la pédagogie.

29La gymnastique scolaire contribue ainsi à la promotion d’une sociabilité fermée qui trouve à s’exprimer, par les pratiques conscriptives, dans un rapport au corps qui privilégie l’effort (le mouvement n’est jamais spontané, il s’apprend), la persévérance (toute acquisition est le produit de nombreuses répétitions), l’abnégation de soi (primat du collectif sur l’individu) sans que l’élève ait une conscience claire du but à atteindre (la fin de l’apprentissage). L’objectif comportemental (tel exercice ou tel mouvement à exécuter correctement) restant toujours prioritaire par rapport à des finalités plus lointaines formulées en termes moraux, patriotiques ou hygiéniques. Comme dans le cas des sociétés conscriptives, cette sociabilité scolaire est à la fois marquée du sceau du militantisme patriotique, du volontarisme éducatif et de l’esprit de sacrifice. Elle a cependant des caractéristiques propres, qui fondent sa spécificité. Elle s’exprime tout d’abord dans le cadre d’une obligation. Comme le rappelle la circulaire du 20/5/1880, "l’enseignement de la gymnastique et des exercices militaires est obligatoire pour tous les élèves". Cela exclut, a priori, une adhésion volontaire des élèves ou, comme c’est le cas pour les sociétés conscriptives, la constitution de réseaux de sociabilité affinitaires et identitaires. Nous avons vu que l’attitude des parents et l’absentéisme des élèves traduisent une méfiance à l’égard d’une pédagogie militaire et un doute sur l’utilité de cet enseignement. La gymnastique impose une discipline qui ne peut trouver officiellement sa légitimité que par sa référence scolaire. L’Ecole n’est pas la caserne, même si, objectivement, elle en est l’antichambre. L’identité scolaire de la gymnastique est donc le fait d’une législation pédagogique qui fixe les droits et les devoirs des élèves au sein d’une institution qui ne saurait tolérer aucune exception. Pénétrant dans l’Ecole, la gymnastique est contrainte de devenir une discipline d’enseignement et une matière d’enseignement sous peine de voir sa position constestée. Mais la sociabilité scolaire revêt, du fait même de l’obligation précédente, une signification particulière : elle place sous le joug de l’autorité tous les élèves, quels que soient leur origine ou leur âge. Une autorité qui tient son pouvoir de la légalité et du savoir. L’Ecole participe ainsi à la diffusion des notions d’ordre, d’obéissance, de soumission. C’est au nom de l’égalitarisme qu’elle impose une domination des élites, celles-ci se reconnaissant par les vertus du travail et de l’effort qui seuls peuvent permettre d’échapper à sa condition.

30Il est probable que l’Ecole a joué un rôle décisif dans la "sécularisation" de la sociabilité générale et de la sociabilité sportive en particulier. Promotrice des valeurs morales et sociales nouvelles, elle a pu, avec la complicité du pouvoir politique, en assurer la diffusion. La gymnastique scolaire ne doit finalement pas sa légitimité à la dignité des savoir-faire qu’elle dispense mais à sa dynamique socialisatrice. Elle parachève le projet éducatif des républicains : former des citoyens, forger une nation. La gymnastique introduit la discipline dans les fêtes et la vie sociale, conforme les corps autant que les âmes, pénètre les foules de valeurs civiques et morales, convainc de l’utilité de l’effort dans un domaine qui relevait jusque là du seul plaisir immédiat ; elle introduit du rationnel où il n’y avait qu’intuition et empirisme, et initie à une vie sociale balisée de règles et d’interdits. Bref, elle se donne à voir : elle est, dès son installation dans l’Ecole, la seule discipline d’enseignement offerte aux yeux du public et, qui plus est, diffuse massivement en dehors de ses murs.

31Mais, si le modèle scolaire de la pédagogie est presque achevé entre 1882 et 1886, cela n’implique nullement le total homomorphisme des disciplines d’enseignement. L’intégration scolaire n’entraîne pas nécessairement l’assimilation scolaire. Dans le cas de la gymnastique, le fait est patent. Elle est dès lors, sans aucun doute, une discipline à part entière, puisque son intégration dans les programmes s’assortit de justifications axiologiques relatives à son utilité et à sa représentativité culturelle. Elle est à la fois une culture physique (l’action de cultiver son corps par l’usage rationnel d’exercices) et l’expression de plus en plus affirmée de la culture physique (en tant que pratique sociale signifiante). Mais son statut de matière d’enseignement est plus ambigu. Si le programme et la méthode d’enseignement sont le fruit des contraintes de la pédagogie normale, leur mimétisme pédagogie est encore pris en défaut. Certes, la gymnastique scolaire dispose de contenus : le mouvement et les exercices issus de sa décomposition en éléments plus simples. Certes, ces contenus sont structurés : la construction du programme est organisée autour d’une classification empirique des mouvements. Certes, ces contenus sont structurés et hiérarchisés : le programme repose sur une progression articulée autour des différents niveaux de la scolarité et la méthode recommande progressivité et dosage. Cependant, ces tentatives d’orthodoxie scolaire sont peu satisfaisantes dans la mesure où elles manquent encore de cohérence et de précision. Ainsi, l’objet culturel, l’objet d’enseignement et les contenus d’enseignement ne désignent-ils qu’une même réalité : la gymnastique. Mais celle-ci renvoie aussitôt à une série d’abstractions : les mouvements ou les exercices (de tête, de bras, de jambes...). L’activité du sujet (il exécute des mouvements) se confond avec les contenus auxquels elle s’applique. Pris sans doute par les soucis logistiques, le législateur n’a pas eu la possibilité d’affiner le programme et la méthode. Il ne disposait guère, en l’occurrence, que de l’expérience de quelques rares novateurs face à l’incompétence généralisée des maîtres. C’est ce qui vaut sans doute à la gymnastique d’avoir conquis en premier lieu l’enseignement primaire ; sa simplicité était un gage de réussite. Il fallait qu’elle ne bousculât pas les habitudes des instituteurs, tout en s’accommodant de celles des instructeurs militaires. Les techniques de gestion des groupes avaient alors une efficacité d’autant plus grande que les apprentissages étaient plus élémentaires. La méthode simultanée mise au service d’un enseignement répétitif garantissait contre toute singularité ou transgression de la part des enseignants comme des élèves. L’unicité et l’uniformité sont les maîtres mots de l’enseignement de la gymnastique qui, pendant ces six années de mobilisation, lui ont permis d’ignorer la rénovation pédagogique déjà engagée dans les autres matières.

Notes

129 Greard O., Education et instruction, tome 1 : l’enseignement primaire, Paris, Hachette, 1887, pp. 65 à 87.

130 Mayeur F., De la Révolution à l’Ecole républicaine, op.cit., p. 540.

131 Prost A., L’enseignement en France..., op.cit., p. 278.

132 "Conscients du phénomène, les organisateurs de la pédagogie primaire, Greard au premier chef, ont essayé d’en limiter les effets, en imposant un enseignement d’approfondissement et de répétition. Au découpage progressif des contenus, Greard et après lui Buisson ont préféré la méthode concentrique qui consiste à revenir, quitte à en donner un tableau plus complet, sur ce qu’on a appris l’année précédente" in Mayeur F., op.cit., p. 573.

133 BAMIP no 504 - 27/7/1882 p. 219-220.

134 Compayre G., Cours de pédagogie théorique et pratique, Paris, P. Delaplane, 1895, p. 271.

135 Laprevote G., Les Ecoles Normales Primaires..., op.cit.. (cité par l’auteur, p. 44).

136 BAMIP no 465 - 29/3/1881, exercices gymnastiques et militaires.

137 Les analyses qui suivent se rapportent, sauf indication contraire, au :
I) Manuel de gymnastique, Paris, Imp. Nat. édition de 1884, et au
II) Manuel d’instruction militaire (mêmes références) publiés sous les auspices des ministères de l’Instruction publique et de la Guerre. Les chiffres entre parenthèses renvoient aux tomes (I ou II) et aux pages.

138 Vial J., Histoire et actualité des méthodes pédagogiques..., op.cit., notamment la première partie.

139 "Partout, il est vrai, on fait de la pédagogie, mais elle est surtout théorique ; or, la pédagogie pratique est dans les programmes, d’ailleurs c’est bien la partie la plus importante pour le futur instituteur et, je n’ose le dire, c’est la plus sacrifiée. C’est sur l’enfant même qu’il faut apprendre la pédagogie bien plus que dans les livres" (composition de F. Buisson sur le sujet "Quelles réformes proposeriez-vous dans le programme des Ecoles Normales ?" année 1885. ADR non classé, 4B/3488.

140 Camy J., La gymnastique et les jeux..., op.cit., p. 35. On pourra également se reporter à Vigarello G., Le corps redressé, op.cit.

Table des illustrations

Titre Education physique et préparation à l’éducation professionnelle PROGRAMME - Ecoles primaires publiques - (A.27/7/1882)
URL http://books.openedition.org/pul/docannexe/image/15995/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 376k
Titre Manuel de Gymnastique, publié sous les auspices des ministères de l’instruction publique et de la guerre. Paris, Imprimerie nationale, éd. De 1884. Division de l’Enseignement
URL http://books.openedition.org/pul/docannexe/image/15995/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 356k
Titre MANUEL DE GYMNASTIQUE. (Détail d'une partie du programme)
URL http://books.openedition.org/pul/docannexe/image/15995/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 380k
Légende Source : Manuel d’instruction militaire à l’usage des établissement scolaires... op.cit. p. 64 à 66.
URL http://books.openedition.org/pul/docannexe/image/15995/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 322k

© Presses universitaires de Lyon, 1991

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

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