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Le Militaire, l'écolier, le gymnaste

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Pierre Arnaud

Première partie. Le temps des hésitations

Conclusion

La norme scolaire

Texte intégral

1Les recommandations et les exhortations de V. Duruy, J. Simon et de leurs successeurs ont été de peu de poids en regard des enjeux politiques et pédagogiques de l’intégration scolaire de la gymnastique. L’échec patent de leur entreprise ne peut s’expliquer ni par la défaillance des municipalités (celles-ci, particulièrement à Lyon et dans le Rhône, ont déployé un zèle remarquable pour soutenir les vues du gouvernement) ni par celle de l’Etat, soucieux de soutenir sa politique par l’attribution de moyens conséquents pour la formation des maîtres, l’équipement matériel des écoles et l’édification d’une organisation pédagogique rationnelle. L’échec n’est donc ni politique, ni pédagogique, mais plus sûrement culturel : l’imposition de la gymnastique scolaire heurte les mentalités dans la mesure où elle ne correspond ni à des besoins, ni à des attentes. Les pratiques sociales d’activités physiques, sont rares, diverses, hétérogènes, et ne parviennent pas à donner l’image d’une culture physique monolithique. Cette dernière recouvre un ensemble disparate de jeux, d’activités récréatives ou festives qui témoignent simultanément de la survivance des traditions et de l’émergence d’une modernité. Profondément attachées à un système de valeurs, à des formes de sociabilité, à des groupes sociaux et professionnels, les pratiques physiques, qu’elles soient traditionnelles ou militantes, y trouvent leur sens, leur signification existentielle. Leur rareté même assure à leurs pratiquants l’occasion d’affirmer leur identité locale et professionnelle : la pratique des joutes est associée aux mariniers et maîtres de platte de Vaise, de St Georges ou de Givors ; celle des régates aux négociants commerçants et employés de la presqu’île ; celle de la sarbacane aux ouvriers des quartiers industriels etc... la gymnastique occupe dans ce contexte une place marginale, que ne saurait justifier sa consécration pour l’institution scolaire. Désignée et imposée comme objet d’enseignement, elle pénètre arbitrairement l’univers des écoliers et suscite de ce fait leur réticence ainsi que celle de leurs familles.

1 - Un enseignement sans assise culturelle

2Le choix de la gymnastique ne peut donc se justifier par référence à sa pratique sociale. En revanche, sa rationalité convient à celle qu’exige l’Ecole. Le maximalisme scolaire qui a présidé à l’extension des disciplines d’enseignement renvoie à une conception particulière de l’homme cultivé. Etre cultivé, ce n’est pas porter les marques distinctives d’une appropriation des objets et des techniques, c’est atteindre un certain niveau de développement. Ainsi, être cultivé physiquement, c’est avoir assuré son perfectionnement physique par des exercices systématiques. C’est porter la marque distinctive (et donc reconnaissable) d’une éducation du physique en dehors de toute utilité professionnelle : certes, il est toujours possible de justifier cette action éducative en lui assignant des fins. Mais ces dernières sont rapportées et lui ajoutent secondairement une dignité que ne saurait atteindre le seul perfectionnement animal du corps. Le paysan, l’ouvrier ou l’employé portent sans doute les stigmates d’un façonnage corporel. Mais si l’activité professionnelle, dans ce qu’elle a de manuel ou plus largement physique, construit l’habitus, elle ne relève pas, à proprement parler, de la culture physique : celle-ci désigne des actions spécifiquement tournées vers le développement et le perfectionnement physique. Il en est de même des activités récréatives, hygiéniques, sportives, qui au moins jusqu’à l’avènement des premières sociétés conscriptives, se justifient par des considérations qui leur sont étrangères : se divertir entre amis, lutter contre la vie "trop spéculative des bureaux", prévenir les déviations morales. C’est avec l’avènement des premières sociétés sportives militantes que se dessine une perspective de relative autonomisation de l’exercice physique : il s’agit là de "développer les forces corporelles indispensables à la jeunesse française, de resserrer les liens d’amitié, de répandre le goût des exercices gymniques et des jeux nationaux" ou ailleurs de contribuer à l’émulation et à l’amélioration du matériel en organisant des courses. Alors que jeu et travail sont, dans la société traditionnelle, partie intégrante de la vie quotidienne, l’autonomisation progressive des pratiques récréatives consacre l’avènement du mouvement sportif sous sa forme militante. A défaut de trouver l’adhésion massive des populations, la gymnastique peut s’imposer dans la mesure où, n’étant la pratique privilégiée de personne, elle peut convenir à tout le monde. Son statut peut être prestigieux lorsqu’elle est pratiquée par une élite fortunée dans des salles commerciales, vulgaire lorsqu’elle désigne les funambules, les acrobates et les banquistes ou, tout simplement, utilitaire et éducative lorsqu’elle participe à l’entreprise de régénération des âmes et de la force de travail.

3Dénominateur commun des institutions militaire, médicale et scolaire, elle fait du mouvement un "exerciseur" au service de finalités multiples. C’est ce que révèle une lecture attentive du rapport Hillairet, soucieux de mettre en évidence les apports considérables de la gymnastique scolaire à l’éducation générale, d’une part, et à la société d’autre part. Si ses finalités hygiéniques sont les plus évidentes, elles ne sont pas séparables des finalités intellectualistes de l’Ecole : concourant à la santé, elle permet de lutter efficacement contre le surmenage et la sédentarité, de compenser les excès du travail intellectuel, d’exercer la volonté et de cultiver la connaissance de soi. Aux finalités de type eugénique (amélioration de la race) s’allient des finalités morales et civiques : apprentissage de l’ordre, de la méthode, de la discipline. Quant aux perspectives militaires, elles sont évidentes depuis le vote de la loi sur le recrutement de l’armée. Restent les finalités économiques : l’exercice gymnastique contribue à la fortune publique et à l’amélioration du rendement du travailleur. Et les finalités proprement somatiques (développement de la force, de l’adresse, de la résistance) loin d’être cultivées pour elles-mêmes, sont toujours rapportées à des fins plus nobles et plus sérieuses.

4En définitive, rien n’est plus neutre que le mouvement. Il ne prend sa véritable signification que rapporté aux finalités qui fondent son prestige (ou sa médiocrité) et aux connaissances scientifiques qui sont à l’origine de sa prescription didactique. Dès lors, la gymnastique peut convenir à tout le monde, aux élèves des zones rurales ou des collèges et lycées. Utile aux premiers parce qu’elle se substitue aux jeux, aux vagabondages et aux destructions écologiques, elle permet en outre de corriger leur attitude à tirer parti de toute les formes de la nature. Quant aux seconds, plus instruits et souvent plus âgés, ils y trouveront le moyen d’acquérir plus de tenue et une plus grande dextérité, tout en se délassant.

5Apprentissage donc. Car il s’agit bien de réapprendre son corps, les manières désignées de s’en servir, de le présenter. L’enseignement de la gymnastique ignore les habitus particuliers, les expériences acquises, pour engager les élèves dans une action persévérante de domestification de leur corps. La perspective normalisatrice et acculturante est patente qui justifie, selon l’expression de G. Vigarello, une entreprise de redressement.

6La gymnastique ainsi conçue est une culture physique, c’est-à-dire un ensemble d’exercices préparatoires, coupés de leurs usages sociaux. La culture physique scolaire sacralise le mouvement et son apprentissage systématique lui confère une dignité qui reste confinée entre les murs de l’institution scolaire.

7Mais il faut voir, dans ce choix, des raisons plus impérieuses : à défaut de trouver dans les pratiques sociales récréatives un objet d’enseignement rassembleur, la gymnastique participe, à sa manière, à l’édification d’une homogénéité culturelle. Son introduction dans l’organisation pédagogique parachève le maximalisme scolaire, consacre l’éducation intégrale et gage sur une prochaine unité nationale. La culture physique n’est qu’un élément d’un ensemble dans lequel la culture intellectuelle, morale, civique constitue le puzzle de la Culture Nationale. Et l’éducation aura dès lors pour but de réduire toujours plus la distance (culturelle) qui sépare les sujets de leur culture d’origine. Nous l’avons dit : la gymnastique est aussi étrangère à l’élève des lycées qu’à celui des écoles primaires rurales. Elle devient alors l’instrument (mais non le seul) d’une conscience nationale. Quel que soit d’ailleurs le point de vue que l’on adopte, l’élève est un analphabète. L’entreprise d’alphabétisation motrice ou physique par la gymnastique est en tout point comparable à celle mise en œuvre à propos de la langue maternelle : l’unification nationale exige d’acquérir le sentiment de partager la même culture et de renoncer à ses particularismes locaux. La gymnastique est aux jeux traditionnels et aux pratiques folkloriques ce que la langue française est aux patois et aux dialectes régionaux. Elle œuvre à leur disparition progressive et à l’incorporation d’une conscience nationale.

2 - Un enseignement décontextualisé

  • 75 La nationalisation des niasses renvoie à une image : celle de la progressive intégration de la popu (...)

8On a beaucoup glosé sur le caractère disciplinaire et militaire de cette gymnastique scolaire. D’aucuns y voient la conséquence de Sedan. On n’aura cependant aucune peine à constater que les programmes et les méthodes d’enseignement de la gymnastique ont été établis bien avant. En réalité, la "nationalisation" des masses exigeait d’avoir recours à un enseignement dogmatique (le seul, d’ailleurs, qui soit connu) et disciplinaire75. Les usages militaires se sont trouvés, à ce moment-là, en convergence avec les visées éducatives. Et G. Vigarello souligne encore qu’il y a une complicité entre la gymnastique du XIXème siècle et les agencements militaires des groupes, jusqu’à faire converger leurs finalités et, ajouterons-nous, certains aspects de leur méthode.

  • 76 Vincent G., L’Ecole primaire française, Lyon, P.U.L., 1980 p. 95.

9Ainsi l’enseignement et la pédagogie instaurent-ils "une nouvelle sorte de rapport à la loi"76. L’Ecole devient l’antichambre de la société, le lieu d’un apprentissage raisonné, méthodique où ce qui importe n’est pas, selon l’expression d’O. Gréard, ce que l’on apprend, mais la manière dont on apprend. Tout se passe dès lors comme si l’enseignement de la gymnastique avait à se soumettre à des règles générales, à une sorte de métapédagogie, ignorant les conditions particulières des apprentissages et de l’enseignement de chaque discipline. Métapédagogie ou "pédagogie normale" qui, comme l’indique G. Laprevote, prescrit des règles et des principes généralisables à toutes les situations, relevant tout autant de l’art que de la science et qui, une fois appris, servent à guider l’enseignement. Or, ce modèle normal est quasiment élaboré en 1868 avec O. Gréard et il va fixer pour un siècle l’organisation pédagogique des établissements. Nous ne rappellerons pas les conditions de son institutionnalisation. Mais il est indispensable d’en définir les caractéristiques, dans la mesure où elles fixent les critères d’une orthodoxie pédagogique que la gymnastique scolaire devra respecter. Ainsi, dès 1869, au moment de la signature du décret qui consacre l’introduction officielle de la gymnastique dans l’enseignement, sont érigés les principes de son organisation pédagogique et de sa méthode d’enseignement. Ces règles définiront les normes scolaires auxquelles tout nouvel enseignement devra se soumettre.

10Tels sont les traits de cette métapédagogie qui se propose de mettre de l’ordre et de la méthode là où il n’y avait qu’improvisation et fantaisie. Un premier constat s’impose : l’organisation pédagogique s’attache à définir, au sein de l’institution scolaire, les règles générales (communes, à tous les établissements) d’un enseignement méthodique : mode de groupement des élèves, programme et emploi du temps. Mais, à un second niveau, chacune de ces règles fait l’objet de précisions particulières. Au programme général, qui recense toutes les matières d’enseignement, s’ajoute une programme spécial, ou plan d’études, qui précise les contenus d’enseignement que l’on doit acquérir aux différents niveaux de la scolarité. De même, si le classement des élèves contribue à hiérarchiser les différentes étapes du parcours scolaire (avec l’instauration des trois "cours" - élémentaire, intermédiaire ou moyen, supérieur), reste-t-il à définir les formes relationnelles de l’enseignement. En bref, l’organisation pédagogique et la méthode d’enseignement reflètent, chacune à un niveau particulier, un mode de gestion de l’exercice (du programme aux contenus de l’enseignement), du groupe (du groupement des élèves aux formes d’animation) de l’espace (de la conception architecturale et matérielle à l’utilisation pédagogique des surfaces et des volumes) et du temps (répartition des contenus sur la scolarité toute entière, l’année, le trimestre, le mois, la semaine, l’heure, etc...) (cf tableau ci-dessous). C’est à ce travail de rationalisation que se sont consacrés les différents promoteurs de la gymnastique pédagogique et le rapport Hillairet : la rédaction des programmes de l’enseignement de la gymnastique (décret du 3/2/1869) ainsi que les textes en réglant l’organisation et l’enseignement (circulaire du 9/3/1869, du 2/11/1871 et surtout du 18/11/1871) n’en sont que l’aboutissement.

L’ORTHODOXIE SCOLAIRE DE LA GYMNASTIQUE (EN 1869)

L’ORTHODOXIE SCOLAIRE DE LA GYMNASTIQUE (EN 1869)

11La sacralisation et la légitimité de la gymnastique tiennent à sa capacité de se conformer à des règles et des usages scolaires qui n’ont point été pensés et conçus pour elle. Et nous avons déjà eu l’occasion de montrer combien le législateur avait veillé à ce qu’elle n’y dérogeât point. L’organisation pédagogique étant fixée, le travail proprement pédagogique commençait. Mais les options prises par O. Gréard, si elles avaient un aspect pratique évident, suscitaient les difficultés dans le cas particulier de la gymnastique. Un exemple peut le montrer. L’organisation pédagogique proposée par O. Gréard est empruntée à l’enseignement secondaire. Mais il y introduit une perversion. Si le groupement des élèves s’effectue autour de la classe dans les lycées, il fonctionne, dans l’enseignement primaire, autour du cours. L’idée, inspirée du Monitorial System de Lancaster, est d’obtenir ainsi des classes de niveau homogène. Or, dans le système anglais, l’homogénéité est relative à chaque discipline d’enseignement. Dans le système français, elle est postulée pour la classe ou le cours. Elle est donc plus formelle que réelle. Mais la difficulté est contournée en adoptant une méthode simultanée et collective d’enseignement (qui exclut toute individualisation), qui condamne chaque élève à se maintenir dans une moyenne subjective (d’autant que le cours a une durée de deux ans). Mais, si cette homogénéité intellectuelle du cours ou de la classe peut être contestée, que dire de son homogénéité physique ? Il paraît alors illusoire de respecter dans le programme les diversités de poids, de taille, de force, d’habileté ou de résistance dues à l’extrême diversité des élèves, tout autant qu’à leur "nature". Pour cette raison, sans doute, l’enseignement de la gymnastique se cantonne dans le simple, l’élémentaire, les règles de l’adaptation aux caractéristiques de chacun ne pouvant s’observer que par le biais de la répétition ou de l’intensité des exercices.

  • 77 Ibid. p. 336. En réalité, pour Hillairet, le professeur de gymnastique ne devrait qu’appliquer les (...)

12En dépit de ces difficultés, c’est le principe de l’homomorphisme scolaire qui prévaut, teinté d’un scientisme qui ne peut que rehausser l’image de sérieux de ce nouvel enseignement. S’agissant de l’organisation pédagogique, le programme repose entièrement sur des données anatomo-physiologiques : c’est à la science de fournir une "théorie des mouvements" qui permette d’adapter les exercices aux élèves. C’est elle encore qui induit une classification des exercices. Ne distingue-t-on pas en "physiologie des mouvements simples et composés" ?. L’analyse des programmes révèle ce souci de rationaliser l’apprentissage (et donc l’enseignement) selon une logique qui progresse du simple au complexe. Ainsi, l’enseignement de la gymnastique a-t-il "ses règles, ses préceptes". C’est à la science et à l’art pédagogique d’en fournir la prescription. Le professeur de gymnastique exerce donc un art en tout point comparable à celui du médecin : il diagnostique les insuffisances des élèves, en identifie les causes et leur administre la médication la mieux adaptée77.

13Point d’improvisation. Tout est prévu : la tenue des élèves et leurs déplacements, la durée des leçons (30 minutes par jour, quatre fois par semaine), le nombre et la cadence des répétitions, l’effectif des "pelotons" ainsi que leur disposition lors de chaque "manœuvre". L’enseignement doit être "partout uniforme" et dispensé par un personnel qualifié...

14En réalité, les textes sont bien en avance sur la pratique, et la gymnastique est une construction pédagogique, une théorie scientifique du mouvement, dont l’application reste soumise à l’improvisation et à l’empirisme. Conçue par quelques professionnels (Clias, Amoros, Laisné, etc) sur la base d’une expérience réelle, la gymnastique pédagogique a bénéficié, ainsi que l’a montré J. Defrance, d’appuis à la fois scientifiques et politiques. Son introduction dans les programmes est l’expression d’une volonté parisienne soucieuse de promouvoir une nouvelle conception de l’éducation. Mais la gymnastique est trop coupée de l’expérience quotidienne de la grande majorité de la population. Si l’Ecole lui donne sa dignité, ses enseignants, tout comme son manque d’assise culturelle, la lui feront perdre. Nous avons affaire à un enseignement décontextualisé, sans signification autre que scolaire : la culture physique reste une action méthodique, visant au développement et au perfectionnement du corps. C’est une théorie de l’exercice finalisé, d’autant plus abstraite qu’elle est rationnelle et analytique et ne répond ni aux besoins ni aux attentes des populations qu’elle vise.

15Ainsi croyons-nous pouvoir analyser l’échec de la politique de V. Duruy et de ses successeurs. Apprendre le français pouvait avoir un sens pour qui était prisonnier de son patois. L’essor des communications et la diffusion des journaux et des livres pouvaient persuader de la nécessité d’un tel enseignement. La réforme du service militaire n’allait-elle pas contribuer au brassage des populations et à l’exigence d’une langue commune ? Mais, si l’on reste un étranger dans son pays quand on n’en maîtrise pas la langue nationale, les usages sociaux du corps ne répondaient pas encore aux mêmes nécessités. L’exercice physique reste lié à des valeurs utilitaires et professionnelles ou, au mieux, à des pratiques récréatives et festives. Il trouve son sens immédiat dans la vie quotidienne, et le perd aussitôt qu’il est suspendu à l’atteinte de finalités obscures ou de profits lointains.

3 - Distance culturelle et formalisme pédagogique

  • 78 Arnaud P., Les athlètes de la République, op.cit.

16Le décret du 3/2/1869 pas plus que les directives ministérielles qui l’ont suivi n’ont pu infléchir d’une manière significative les attitudes à l’égard de la gymnastique scolaire. Les tentatives pour l’introduire dans les plans d’études se sont soldées par un échec, en dépit des efforts des municipalités ou de quelques rares sociétés de gymnastique. Or, cet insuccès nous paraît essentiellement attaché à l’absence d’une assise culturelle suffisante : invoquer l’impréparation des maîtres ou l’insuffisance des équipements ne fait que démontrer l’inexistence d’une préoccupation massive à l’égard des pratiques d’exercices. Il en est de même lorsqu’on met en cause l’hostilité des parents ou l’indifférence des élèves à l’égard de cet enseignement. Ainsi, jusqu’en 1880, les modèles offerts par la pratique des activités physiques ne pouvaient pas être importés dans l’Ecole. Lorsqu’ils existaient, ils restaient marginaux : dans les villes de grande importance, il n’y avait guère que 0,5 à 0,8 % des habitants qui étaient inscrits en tant que sociétaires dans une société sportive. Dans les zones rurales, le pourcentage était proche de zéro78 ! D’autre part, de tels modèles, quand ils existaient, étaient trop éloignés de ceux du législateur : ils étaient, d’une façon générale, porteurs d’un statut social symbolique qui les rendait inutilisables en milieu scolaire. Trop populaires ou trop empreints d’un régionalisme qui contredisait les perspectives de "nationalisation" des masses, ils n’étaient pas dignes de figurer dans les plans d’études. Trop brutaux ou violents ou évoquant trop aisément le jeu ou les récréations, ils se prêtaient mal à un enseignement austère et académique. Trop prestigieux ou trop coûteux, ils ne pouvaient convenir aux enfants des classes populaires. Seuls les lycées ont pu échapper à cette dernière contrainte : à Lyon, le lycée Ampère semble avoir proposé aux élèves des cours de gymnastique, d’escrime et quelques reprises d’équitation. Dans une société fortement hiérarchisée, l’idée était encore bien ancrée que chacun devait recevoir l’éducation qui seyait à son rang et à son devenir social. En réalité, pour imposer ses vues, le législateur risquait fort de ne disposer que de sa bonne volonté et de son pouvoir de persuasion. Les usages scolaires lui fournissaient le cadre général dans lequel il pouvait envisager d’inscrire la gymnastique. Mais il lui restait à inventer des contenus d’enseignement. Pour ce faire, il apparaît aujourd’hui que son analyse s’est située à deux niveaux ;

17- celui des finalités : la tendance au maximalisme scolaire qui conduit à l’encyclopédisme en augmentant régulièrement le nombre des disciplines d’enseignement, s’est progressivement imposée tout au long du XIXème siècle. Les plans d’études ne pouvaient donc plus ignorer les exercices du corps. Mais les introduire exigeait à la fois de respecter les objectifs les plus généraux de l’école (instruire et moraliser, tout en perpétuant l’ordre social établi), et d’en poursuivre de plus spécifiques (à condition qu’ils ne contredisent pas l’orthodoxie scolaire). Le Docteur Hillairet n’écrivait-il pas dan son rapport : "Ce n’est pas la première fois que cette question d’hygiène, d’une si haute importance, attire l’attention du Ministre. Dès 1845, M. de Salvandy chargeait une commission d’examiner l’utilité qu’il pourrait y avoir de répandre la gymnastique dans les écoles". L’utilité ? Elle était multiple : augmenter les forces physiques afin de mettre la jeunesse en mesure d’accomplir sans fatigue le travail intellectuel, mais aussi moraliser et discipliner les écoliers tout en les préparant au service militaire. Cette attention aux questions d’ordre et de discipline s’explique sans peine. Les Français étaient un peuple indiscipliné et peu conscient des exigences requises pour que s’installe la conscience de l’unité nationale. Quant aux pratiques d’exercices, elles ne pouvaient se faire qu’en des lieux autorisés (et donc rares, du fait des nombreux contrôles de police et des entraves à la liberté de réunion) ou plus ou moins clandestins. Bref, s’il existait bien des pratiques physiques, elles étaient hétéroclites et peu réglementées, en tout cas peu dignes d’être sacralisées par l’Ecole. C’est pourquoi Hillairet peut écrire que la question de l’utilité de la gymnastique "prend de bien autres proportions. Il ne s’agit pas seulement d’introduire la gymnastique dans les lycées et collèges..." mais "de présenter un programme méthodique des exercices convenables aux divers âges..."

  • 79 Sur les 82 pages du rapport, 41 (le chapitre 1) sont consacrées à l’étude des expériences étrangère (...)

18- celui des programmes et des méthodes : le choix de la gymnastique peut surprendre. Elle n’a, jusqu’en 1880, guère de représentativité culturelle. Pratiquée, pour l’essentiel, dans des établissements commerciaux par une bourgeoisie fortunée, elle s’apparente plus à une pratique distinctive qu’à une authentique discipline hygiénique. Lorsqu’elle est associée au tir et à l’instruction militaire, elle reste étroitement l’affaire des militaires. J. Defrance a, certes, montré que, tout au long du XIXème siècle, on assistait à une forte autonomisation des productions littéraires relatives à la gymnastique. Mais ce constat, loin de traduire positivement l’évolution de l’offre et de la demande des pratiques, correspond à une tentative d’affirmation des buts spécifiques et des moyens techniques qui contribueront, à terme, à valoriser la compétences des maîtres de gymnastique. En clair, la prolifération des ouvrages techniques exprime les tentatives répétées pour légitimer la gymnastique. C’est ainsi qu’il faut comprendre les distinctions établies entre la gymnastique orthopédique, la gymnastique médicale, la gymnastique militaire, la gymnastique pédagogique ou encore celles, tentées par P.H. Clias, entre la gymnastique féminine (ou callisthénie) et la gymnastique masculine. Quoi qu’il en soit des efforts des promoteurs de la gymnastique pédagogique, force est de constater que le rapport Hillairet cherche la légitimité de la gymnastique moins dans les réalisations françaises (rares et essentiellement parisiennes) que dans les expériences étrangères79. A défaut d’avoir en France une véritable légitimité culturelle, la gymnastique peut acquérir au prix de quelques traitements didactiques, une légitimité scolaire : la gymnastique n’est-elle pas la science raisonnée de nos mouvements ? Il n’est pas indifférent de constater que l’auteur reprend à son compte la formule d’Amoros : c’est justifier du même coup la dimension scientifique d’un enseignement qui ne pouvait que s’égarer en restant la proie des empiristes.

19Ainsi présentée, la gymnastique reste une construction pédagogique à usage strictement scolaire. La dignité et la représentativité d’un enseignement tiennent d’abord à sa capacité de s’aligner sur les normes et les usages de l’Ecole. "Un résultat si important ne peut être obtenu qu’à l’aide d’un enseignement méthodique et scientifiquement institué".

20Conçu sur le mode de l’alphabétisation, l’enseignement de la gymnastique se doit d’épouser, aussi fidèlement que possible, les plans d’études et les méthodes qui prévalent à l’Ecole. Il faut en effet être attentif à son mode d’intronisation. Dès 1869, elle dispose d’un programme pour l’ensemble de la scolarité, elle est inscrite dans un calendrier annuel et hebdomadaire, elle dispose d’un plan de séance. Elle se réfère encore à une méthode explicite d’enseignement qui prend en compte l’organisation et la ventilation des exercices (progressions en fonction de l’âge, du sexe, du niveau de difficulté) et les formes de gestion des groupes (répartition des élèves en divisions, règles de conduites de la leçon, disposition des élèves). Elle n’ignore pas non plus les conditions minimales nécessaires à son enseignement : dotation en matériel, délimitation des espaces, tenue des élèves. Nous avons là le type même d’une prospective pédagogique détaillée et construite indépendamment de toute expérience massive. L’idéologie a pris le pas sur l’analyse des réalités. Ce cadre formel a donc bien des difficultés à s’imposer, dans la mesure où il ignore la distance qui sépare culture physique scolaire et culture physique vécue. Quel que soit le public auquel elle s’adresse, la gymnastique scolaire introduit une rupture avec les activités physiques habituelles. Condamnant les élèves à réapprendre leur corps sur le mode abstrait, analytique, décontextualisé, elle s’expose à l’échec. Cette initiative politique et pédagogique ne semble avoir de chances de succès que si elle sait réduire cette distance culturelle : ou bien en transformant les pratiques scolaires d’activités physiques pour les rendre plus proches des habitus et des mentalités ; ou bien en diffusant le modèle scolaire de la gymnastique en dehors de l’Ecole, au point qu’il devienne représentatif de la culture physique de la société française. Dans ce dernier cas, nous pourrons considérer que l’Ecole a joué un rôle moteur dans le développement des pratiques d’activités physiques constitutives de la culture physique légitime.

Notes

75 La nationalisation des niasses renvoie à une image : celle de la progressive intégration de la population, de son unification autour de valeurs et de pratiques communes. Ce néologisme est emprunté à G.L. Mosse : parlant de la constitution du sentiment national en Allemagne, l’auteur indique que "dans une période où les particularismes dominaient la politique de l’Allemagne, les hommes ressentaient le besoin de se regrouper pour garder vivant l’amour de leur patrie" in Ehrenberg A., Aimez-vous les stades..., op.cit. p. 59.

76 Vincent G., L’Ecole primaire française, Lyon, P.U.L., 1980 p. 95.

77 Ibid. p. 336. En réalité, pour Hillairet, le professeur de gymnastique ne devrait qu’appliquer les prescriptions du médecin : "le médecin seul est en état de connaître les dispositions organiques de chacun, d’indiquer dans quelle mesure doivent être prescrits les exercices..."

78 Arnaud P., Les athlètes de la République, op.cit.

79 Sur les 82 pages du rapport, 41 (le chapitre 1) sont consacrées à l’étude des expériences étrangères en regard de l’utilité de la gymnastique. Et sur ces 41 pages, un peu moins de 8 pages concernent les expériences françaises.

Table des illustrations

Titre L’ORTHODOXIE SCOLAIRE DE LA GYMNASTIQUE (EN 1869)
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Fichier image/jpeg, 337k

© Presses universitaires de Lyon, 1991

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