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Le Militaire, l'écolier, le gymnaste

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Pierre Arnaud

Introduction

Le politique, le culturel et le pédagogique

Texte intégral

  • 1 Gioutto P., Histoire de l’enseignement primaire au XIXème siècle ; l’organisation pédagogique, Pari (...)
  • 2 Avanzini G., Immobilisme et novation dans l’éducation scolaire, Toulouse, Privat, 1975.

1L’histoire de l’enseignement en France révèle un accroissement constant du nombre des disciplines inscrites dans les programmes. Les travaux de P. Giolitto, A. Prost ou P. Gerbod, notamment, mettent en relief une tendance à l’encyclopédisme1. Et dans les luttes qui opposent les tenants de l’Ecole minimale (partisans d’une déflation des programmes d’enseignement) à ceux de l’école maximale (revendiquant, au contraire, une extension toujours plus grande du nombre des disciplines enseignées), G. Avanzini indique que les seconds l’ont (provisoirement ?) emporté2. Si, pendant longtemps, lire, écrire, compter ont suffi à satisfaire les objectifs du législateur, les nécessités de la vie économique et sociale, les progrès scientifiques et l’émergence de certains courants pédagogiques ont contribué à imposer une conception plus extensive des savoirs scolaires. La différenciation et la spécialisation progressive des disciplines ont, simultanément, provoqué leur cloisonnement et contribué à un élargissement singulier du concept d’éducation scolaire, tout en transformant radicalement le message culturel de l’Ecole. Il est donc essentiel d’identifier les raisons de cet encyclopédisme, en étudiant les facteurs qui président à l’avènement de chaque enseignement nouveau.

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  • 3 Arnaud P., Les Savoirs du corps. Education physique et éducation intellectuelle dans le système sco (...)

2L’éducation physique est, de ce point de vue, exemplaire. Elle est, dans les textes comme dans les faits, obligatoire à l’Ecole depuis plus de cent ans. Une telle situation ne porterait pas à interrogations si elle n’avait été, sinon précaire, du moins contestée. Cette situation n’est cependant par originale : l’enseignement du latin ou du grec, celui de la philosophie ou des langues étrangères ont aussi suscité des passions. Elles tenaient aux transformations socioculturelles, à l’utilité réelle ou supposée de tel enseignement en regard des profits qu’il procurerait dans la vie active ; ou encore, elles portaient sur les méthodes d’enseignement, sans remettre en cause l’utilité des savoirs dispensés. Il ne manque pas d’exemples, également, de disciplines d’enseignement passant, telles des météorites, dans le ciel scolaire. En d’autres termes, si l’éducation physique a pu entrer à l’Ecole, rien ne permettait de supposer qu’elle pourrait y rester. Des circonstances factuelles ont pu justifier son intégration... mais, tout aussi bien, d’autres circonstances auraient pu provoquer son exclusion. Ainsi, le latin, longtemps obligatoire dans le second degré, a-t-il vu son rôle décroître au point de n’assurer aujourd’hui une fonction que dans la formation. Au gré des conjonctures, certains enseignements ont disparu. D’autres sont dispensés pendant des périodes limitées dans le cursus des études : les activités d’éveil, l’éducation sexuelle, le code de la route, l’instruction civique, en sont des exemples, auxquels on pourrait ajouter la musique ou le dessin et, surtout, la philosophie qui, en dépit de sa noblesse, n’est enseignée qu’en Terminale. D’autres disciplines bénéficient encore d’horaires différenciés selon les niveaux de scolarité ou les "filières" d’orientation. Enfin, le législateur a introduit des distinctions fondamentales entre filles et garçons dans la répartition des horaires ou des disciplines. Or, l’éducation physique est, sans doute, la seule parmi elles, à avoir bénéficié durablement d’un horaire quasiment fixe pour tous les élèves et à tous les niveaux de la scolarité. Ce seul constat pourrait signifier que son utilité a rarement été mise en question3. Pourtant, paradoxalement, il n’en est rien. L’opinion publique, n’est-elle pas beaucoup moins sensibilisée à l’efficacité de ses méthodes qu’au statut marginal d’une discipline qui, à l’évidence, reste par trop étrangère à la réussite scolaire ?

3Ces constats justifient une réflexion sur les rapports de la culture physique et de "l’éducation physique", dans la mesure où ils ne sont que l’expression particulière des rapports entre la Culture et l’Education scolaire. Dès lors, l’intégration, puis le maintien de l’éducation physique dans l’Ecole pourraient s’expliquer par une volonté politique : celle du maximalisme scolaire renvoyant à une représentation de l’éducation intégrale ; ainsi que par la nécessaire adaptation de l’offre à la demande sociale ou à la pression culturelle ; par la conviction enfin que sa consécration scolaire confère aux apprentissages qu’elle provoque une difficulté telle qu’ils requièrent une progressivité didactique et l’intervention d’un médiateur spécialisé. Ce serait alors apporter la preuve que l’Ecole seule peut, et mieux que d’autres institutions éducatives, assurer l’éducation physique de la jeunesse.

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4Dans quelle mesure cependant une volonté politique peut-elle aboutir sans s’appuyer sur une pratique sociale massive des activités physiques ? Le succès d’une politique ne requiert-il pas un certain consensus ? Et une éducation (physique) peut-elle être imposée indépendamment ou en l’absence d’une culture (physique) ?

  • 4 cf Landsheere G. et V., Définir les objectifs de l’éducation, Paris, PUF, 1975, p. 31 sqq.

5Nous connaissons les réponses apportées aujourd’hui : toute éducation est expression d’une culture qui est, en retour, modifiée par elle. L’éducation apparaît comme un procès d’intégration et d’intériorisation de la culture propre à un groupe ou à une société donnée4.

  • 5 Weber E., La Fin des terroirs, la modernisation de la France rurale, Paris, Fayard/Editions Recherc (...)

6Or, à la veille de 1870, la France n’a guère d’unité. La population est hétérogène, dans sa langue, ses mentalités, ses modes de vie : elle est une mosaïque de cultures. La conscience d’une identité locale l’emporte de beaucoup sur l’idée d’appartenance à une même nation5. L’Ecole ne peut-elle alors, aux yeux des hommes politiques, être le lieu d’une acculturation massive visant à l’intégration de chaque citoyen à une communauté nationale et, finalement, l’unification nationale elle-même ?

7L’Ecole assume partiellement ces missions et, devrions-nous dire, prioritairement pour les gouvernants de la IIIème République. Ce sont eux qui vont imposer leur vision des rapports de l’homme et de la société, tout en restant fidèles aux idéaux de la Révolution. Et l’on sait quel prix ils ont attaché à leur politique scolaire.

  • 6 Julia D., Les Trois Couleurs du tableau noir - La Révolution, Paris, Belin, 1981, p. 241.
  • 7 Ibid, p. 247.

8Mais on oublie souvent que l’œuvre avait été entreprise avec "l’Empire libéral”. V. Duruy, alors ministre de l’Instruction publique et O. Greard, Inspecteur de l’enseignement primaire du département de la Seine, avaient largement esquissé l’organisation pédagogique de l’enseignement, en particulier dans le primaire avec la loi du 10 avril 1867. Lorsque J. Simon devient, en 1870, ministre de l’Instruction publique, il ne fait que poursuivre l’œuvre commencée avant que J. Ferry lui donne une impulsion nouvelle. Le processus de maximalisation des contenus de l’enseignement ne pouvait écarter l’éducation physique (on dit alors "la gymnastique") sans discréditer l’humanisme dont se réclamaient les républicains. Cultiver le corps et l’esprit, tel était le vœu des révolutionnaires de 1789 et 1792 : "des corps endurcis pour des âmes régénérées"6. Mais les réalisations n’ont pas été à la hauteur des projets de réforme du système éducatif. "Quel que soit l’échec réel des tentatives d’éducation physique qu’apporte la Révolution en la matière, c’est l’institutionnalisation, au niveau législatif, d’un regard nouveau sur le corps"7. Il faudra plus de trois quarts de siècle pour que l’intention soit suivie d’une action.

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9On admet généralement que l’obligation scolaire de la gymnastique est la conséquence d’événements militaires et politiques. Ainsi pourrait-on expliquer la décision de V. Duruy (décret du 3/2/1869) par le désir de faire de l’Ecole l’antichambre de la caserne. La loi de 1868, réorganisant l’armée en matière de remuement, serait également consécutive à l’effroi de la France après la défaite autrichienne devant la Prusse. La réduction du service militaire, l’institution d’une armée de réserve, exigeaient de recourir à de nouvelles techniques d’instruction du soldat, en particulier en palliant l’insuffisance du temps d’encasernement par une incorporation précoce de la jeunesse scolarisée ? La défaite de 1870 n’aurait pu que conforter les ministres de l’instruction publique et de la guerre dans leur décision de préparer la Revanche. Cette argumentation, non dénuée de fondements, et largement illustrée par les discours des hommes politiques de l’Empire libéral et de la République naissante, laisse ainsi entendre que l’introduction de la gymnastique dans les plans d’études serait liée aux circonstances. Le statut et le sort d’une discipline d’enseignement se joueraient ainsi en fonction des aléas de la politique.

  • 8 Pociello C., Physiologie et éducation physique au 19ème siècle ; J.E. Marey et G. Demeny, Thèse de (...)

10Il est vrai que l’on allègue communément des thèmes aussi divers que la régénération de la race, l’hygiène, le surmenage, le travail industriel, la préparation militaire pour justifier la loi sur l’obligation scolaire de la gymnastique. Telle est l’opinion de F. Mayeur. Quelques années auparavant, C. Pociello, évoquant "les raisons d’une obligation", précise qu’elles sont nées de préoccupations eugéniques (nécessité de régénérer la race française), militaires (préparation de la Revanche et réforme du service militaire), industrielles (perfectionner le rendement mécanique des ouvriers) et scientifiques (développement des recherches positivistes sur les aptitudes physiques et le rendement musculaire). Il fait ainsi écho à P. Bert : "nous nous trouvons en face de deux nécessités de situation qui dominent tous les autres problèmes : la revanche et la régénération8. Et Pociello conclut : "le législateur sera poussé par ces nouvelles "nécessités", et intégrera ces considérations de nature politique, militaire, économique et sociale, pour qu’aboutisse finalement la loi d’obligation de la gymnastique".

  • 9 Spivak M., Les origines militaires de l’éducation physique en France 1774-1848, Service historique (...)
  • 10 Vuillermet G., L’éducation physique et sa législation en France et à l’étranger, Thèse de Doctorat, (...)

11L’explication d’ordre politique est encore adoptée par M. Spivak et J. Thibault. Le premier voit, dans le vote de cette loi, le poids de la tradition militaire et le désir de revanche. Le second accorde à J. Ferry le mérite d’avoir repris "à partir de 1880, dans un nouveau climat politique... les idées émises par J. Simon... (afin de mener) l’offensive contre une éducation exclusivement intellectuelle"9. Et Vuillermet, en 1905, admet que "l’Etat ne saurait en effet, rester étranger à la solution d’une question qui intéresse au premier chef l’ordre social et de laquelle dépend en grande partie l’avenir de la nation. Dans l’enfant d’aujourd’hui, il doit apercevoir le futur père, la future mère de famille, et il doit veiller par une sage intervention dans l’éducation physique, à préserver les générations prochaines. Enfin, s’il a soin, par sa législation dans l’enseignement de mettre ces générations à même de se défendre dans la lutte pacifique engagée entre les nations civilisées sur le terrain scientifique, culturel, industriel, commercial, par une législation de la culture physique, il leur donnera la possibilité en cas de conflit à main armée de lutter énergiquement et avec succès pour leur honneur et leur indépendance"10.

  • 11 Spivak M., Le développement de l’éducation physique... op.cit., pp. 35 et 36.

12A quelques trois quarts de siècle de distance, les thèses se rejoignent pour indiquer que l’organisation de l’éducation physique scolaire est dictée par un ensemble de circonstances qui motivent des décisions politiques. L’argumentation de M. Spivak laisse même augurer un certain consensus : "Dès 1872, une idée force s’impose à tous, quelle que puisse être l’opinion politique professée : il faut à la France une jeunesse forte, dressée au maniement des armes, apte à supporter toutes les vicissitudes des campagnes les plus pénibles"11. La conséquence immédiate de cette idée "si facile à réaliser", précise-t-il, fut de mettre en place, dans les écoles, un enseignement militaire. Ainsi le volontarisme politique serait capable d’imposer un enseignement indépendamment des conditions objectives qui sont pourtant nécessaires à l’adhésion des populations.

13Bref, l’évolution de l’éducation physique serait tributaire de facteurs externes (politiques, économiques, militaires...) qui suffiraient à avoir une valeur déterminante. Tout se passe comme si elle subissait ses transformations sous la pression du seul contexte socio-culturel. Il ne s’agit pas de réfuter de tels arguments. Mais il est paradoxal que, d’une part, les auteurs n’aient jamais pris en compte les fondements culturels de l’éducation physique et, d’autre part, l’influence décisive de l’Ecole et de son organisation pédagogique dans la mise en place de son obligation. N’y a-t-il pas lieu d’ajouter ici, aux facteurs externes précédemment évoqués, le poids de facteurs internes, proprement scolaires, exprimant un choix politique : faire de l’Ecole un lieu de culture totale apte à former un citoyen éduqué, un homme préparé à servir sa nation ? L’obligation scolaire de la gymnastique répondrait alors à la volonté de faire de l’Ecole un instrument au service de la société, le lieu de divulgation d’un savoir total et organisé.

  • 12 Giolitto P., Histoire de l’enseignement... op.cit. pp. 102-103.
  • 13 Pour l’enseignement primaire, cf. Giolitto P., ibid. en particulier le tableau p. 154 pour l’enseig (...)

14On peut considérer que, pendant tout le XIXème siècle, les hommes politiques sont opposés sur deux conceptions de l’éducation scolaire. L’une minimaliste et économique, privilégiant un enseignement étroitement utilitaire : l’élève ne devait rester à l’Ecole que le temps nécessaire à l’accroissement de ses capacités productives. L’autre, maximaliste et humaniste, devait le préparer à maîtriser les connaissances de son temps (ou du moins "ce qu’il n’est pas permis d’ignorer", selon l’expression d’O. Gréard). Les premiers jugeaient l’encyclopédisme inutile et dangereux. Les seconds accusaient l’ignorance d’être à l’origine des maux de la société. Dès lors, tout le XIXème siècle consacre la victoire progressive du savoir sur l’obscurantisme, de l’encyclopédisme sur l’inculture (si l’on excepte le coup de frein de la loi Falloux en 1850). Et, comme l’indique P. Giolitto, "ceux qui souhaitent ouvrir plus largement les programmes de l’Ecole primaire sont nettement majoritaires à partir de 1850. Généreux et parfois utopistes, ils voient dans le développement des connaissances, outre une possibilité de promotion personnelle pour les individus, liée à leur propre valeur ou aux efforts consentis, et non à leur origine sociale, le moyen de rendre les gens meilleurs et de parvenir à un fonctionnement plus harmonieux des mécanismes sociaux"12. Dans ces conditions, l’intégration scolaire de la gymnastique serait la conséquence logique d’une politique maximaliste qui a vu, tour à tour, la géométrie, l’histoire, la géographie, le dessin, l’agriculture, la musique, les langues vivantes etc... conquérir progressivement les plans d’études13.

15Ainsi s’impose l’union de l’éducation physique et de l’Ecole : si la Loi du 27/1/1880 signe pour beaucoup l’acte de naissance officiel de l’éducation physique, c’est parce qu’elle est un symbole. D’une part, elle sanctionne l’un des premiers actes de la législation scolaire républicaine ; d’autre part, elle anticipe sur les lois scolaires de J. Ferry. Un événement historique a fixé les termes d’une solidarité et d’une communauté organiques entre l’Ecole, la République et l’enseignement de la "gymnastique".

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16Mais cette référence à une volonté politique est insuffisante. Toute bonne volonté ne peut se passer de moyens et de compétences. La traduire dans les faits exige non seulement un consensus, mais l’existence conjointe d’une demande sociale. Nous sommes là au cœur des rapports du politique, du culturel et du pédagogique. Pour qu’une politique ait quelque chance de succès, il est nécessaire que la distance qui sépare la culture de la population visée de son usage scolaire soit la plus faible possible. L’adhésion d’une population à des valeurs et à des pratiques scolaires sera d’autant plus massive que ces valeurs et ces pratiques seront gratifiantes et existentiellement signifiantes. Bref, si l’éducation physique est l’expression d’une culture physique, à quelle réalité culturelle se réfère l’obligation scolaire de la gymnastique à partir de 1869 ? A contrario, si toutes les tentatives pour introduire la gymnastique dans les programmes ont échoué jusque-là, ne faut-il pas en trouver la cause, non dans la faiblesse des hommes politiques, mais dans leur incapacité d’asseoir cet enseignement sur des bases sociales et culturelles stables ?

17Si nous accordons au concept de culture physique une place centrale dans notre recherche, il est nécessaire d’en définir les contenus :

  • 14 Erny P., Ethnologie de l’éducation, Paris, P.U.F., 1981, p. 21.

"On a beaucoup discuté pour savoir en quel sens la culture représente une réalité spécifique et si elle jouit d’une existence indépendante de ceux qui en sont les supports. Mais ce problème est en tout point semblable à celui qui consiste à se demander si la société a une réalité différente de celle des individus qui la composent"14.

18C’est ainsi que P. Erny tente de réduire l’opposition, factice selon lui, entre culture et société. Les deux concepts représenteraient les deux facettes d’une même réalité : l’une se référant à l’organisation des groupes (la société, objet d’étude de la sociologie), l’autre à leurs manières de vivre et de penser (la culture, objet d’étude de l’anthropologie). Ces réflexions d’un ethnologue sont utiles à qui veut s’engager dans une recherche de type historique. L’histoire n’est-elle pas une ethnologie d’archives ?

  • 15 Ulmann J., La nature et l’éducation, Paris, Vrin, 1964, p. 432.

19Dès lors, le concept de culture physique est ambivalent : utile pour élaborer des théories, il manque singulièrement de consistance. Sans doute peut-on affirmer que "la culture est définie par l’existence d’une règle dans les comportements sociaux"15. Une telle précision nous engage dans le normatif puisqu’elle implique de repérer les structures sociales et relationnelles qui modèlent les comportements humains. La définition de l’éducation de Durkheim répond à cette conception normative. Mais, selon une autre démarche, toute action humaine est, par définition, culturelle, c’est-à-dire productrice de faits, d’objets, de pratiques. La culture désigne alors la totalité des manières d’être, de penser et d’agir propres à une société.

  • 16 Erbach G., Culture physique et sport dans la planification sociale... in Collectif, Sport et dévelo (...)

20Si l’on peut sûrement s’accorder sur ces deux définitions de la culture (l’une s’attachant aux objets culturels produits, l’autre aux valeurs dont ces objets sont les enjeux), il est plus délicat de préciser le sens du terme "physique" qui lui est accolé. Il fait de la culture dite physique, une catégorie comparable à la culture musicale ou littéraire. Si le concept est largement utilisé, il est rare cependant d’en trouver des définitions : "Par la notion de culture physique et sports, nous entendons l’ensemble des conquêtes, réalisations, conditions et éléments d’ordre social, intervenant dans le perfectionnement physique de l’homme"16. Selon cette conception, la culture physique désigne l’ensemble des pratiques physiques à visée compétitive, fondées sur le respect des normes et de règles d’affrontement. Cette définition limitative ramène la culture physique au système des sports et exclut les autres activités physiques n’entrant pas dans ce cadre.

21Nous proposerons une définition plus extensive/

La culture physique recouvre l’ensemble des exercices, des pratiques ou des formes de pratique d’activités physiques ou sportives, qui ont pour finalités l’entretien, le développement du corps ou le perfectionnement des techniques d’efficience motrice. Elle est attachée à une manière d’être, de vivre, de penser, à un style de vie, qui fonde l’identité des groupes qui s’en réclament. Elle désigne, en bref, des pratiques d’exercices physiques référées à un système de valeurs.

22C’est donc souligner le caractère unitaire et relativement autonome d’une telle culture. Il faut constater cependant que le passage de la culture physique à l’éducation physique introduit une certain nombre d’extrapolations (ou de perversions). La plus évidente consiste à finaliser l’action de se cultiver indépendamment de ce qui fonde la spécificité de la culture physique : l’entretien ou le perfectionnement physique sont assignés à des objectifs moraux, cognitifs, etc, quand ce n’est pas, plus explicitement, politiques, militaires, économiques. Il y a un déplacement de sens : être cultivé physiquement, c’est s’approprier les objets et les valeurs constitutifs des biens culturels que représentent les pratiques d’activités physiques de la société à une époque donnée : escrime, canotage, football, course à pied, natation, etc.... Mais, être éduqué physiquement ne renvoie pas nécessairement à l’obtention d’un tel résultat puisque l’action éducative est assignée à des finalités qui sont à la fois indépendantes du sujet et des objets - supports qu’elle utilise comme moyens. C’est cette dichotomie qui permet de privilégier la fonction culturelle ou pédagogique de l’Ecole et de l’enseignement. Mais elle ne permet pas d’éluder la question des fondements de l’éducation physique.

23Une évidence s’impose, en effet : l’introduction de la gymnastique dans les programmes scolaires devrait répondre à une consécration culturelle et pédagogique. La décision politique procède d’une triple argumentation : d’une part, elle introduit la culture physique dans la mémoire collective en lui octroyant une dignité et une utilité jusque-là contestées ; d’autre part, elle reconnaît au nouvel enseignement une représentativité culturelle puisque les apprentissages qu’il est censé provoquer parent les élèves des signes distinctifs de l’homme cultivé ou "civilisé", elle transforme enfin le statut de l’objet culturel (les pratiques d’activités physiques) pour en faire un objet d’enseignement et d’apprentissage. C’est dire que l’Ecole introduit par ce biais les notions de travail, d’effort, de mérite, jusque dans les apprentissages gestuels. Pratiquer une activité physique, cela ne se fait pas tout seul, ça s’apprend (tout comme la lecture et l’écriture). L’Ecole consacre ainsi la valeur d’usage (dite "éducative") de la culture physique en contraignant celle-ci à respecter les normes d’une assimilation pédagogique et didactique. L’intégration est à ce prix : elle ne consiste pas seulement à y faire entrer un objet culturel (par exemple le football, l’athlétisme ou la gymnastique) mais encore à spécifier sa forme scolaire ainsi que les valeurs légitimes qui sont censées être atteintes (axiologie). Ce passage de la culture physique à sa forme scolaire légitimée ne sanctionne-t-il pas aussitôt un changement de statut de la pratique sociale : l’objet culturel devenant un objet d’enseignement, c’est-à-dire l’expression particulière d’une représentation que l’Ecole se donne de la société ? Et n’est-ce pas au terme de ces opérations successives que l’objet d’enseignement peut être inclus dans un programme et soumis à des méthodes d’enseignement ?

24Cette problématique se heurte à deux difficultés. La première est qu’elle suppose l’existence préalable d’une culture physique, celle-ci déterminant en quelque sorte les possibilités d’intégration scolaire de l’éducation physique. Or, il est possible que la volonté politique s’exprime indépendamment de toute pression culturelle pour ne s’appuyer que sur une conviction éducative d’autant plus forte qu’elle bénéficiera de modèles pédagogiques et didactiques éprouvés. Dans quelle mesure l’Ecole ne joue-t-elle pas alors un rôle moteur dans la création et la diffusion de la culture physique légitime ? Mais, aussitôt, surgit une seconde difficulté : dans quelle mesure l’Ecole pourra-t-elle assurer durablement un quasi monopole dans l’éducation physique de la jeunesse ? La diffusion, en dehors de ses murs, d’une forme scolaire de la culture physique, n’incitera-t-elle pas des institutions éducatives concurrentes à inventer de nouvelles pratiques d’activités physiques ? La dignité de l’éducation physique ne tient-elle pas, en partie, à ce que l’Ecole peut, seule et mieux que d’autres institutions, assumer simultanément une fonction culturelle et pédagogique ? Et quelle sera la légitimité de l’éducation physique scolaire lorsque, en dehors de l’Ecole, l’innovation pédagogique se mettra au service de la création culturelle ? Ne sera-t-elle pas, alors, prisonnière de l’orthodoxie scolaire ?

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  • 17 Prost A., Jalons pour une histoire de la pratique pédagogique, in Actes du 95ème Congrès des sociét (...)

25Ainsi pensons-nous cerner l’image que l’Ecole se donne de la culture physique au moment même où se développent en dehors d’elles les sociétés sportives. Cette approche était nécessaire, car il n’existe pratiquement pas d’études retraçant l’histoire des pratiques d’enseignement. Ce constat rejoint celui fait par A. Prost pour qui "l’enseignement proprement dit n’a guère été étudié", ce qui ne nous permet pas de savoir, de façon précise, comment les matières ont été enseignées. Il ajoute : "l’histoire de la pratique pédagogique (devrait) ainsi jeter une lumière crue non seulement sur l’outillage intellectuel d’une époque, mais aussi sur les modèles sociaux de comportement que l’Ecole transmet en même temps que les savoirs”17. De la même manière, il existe peu d’études relatives à l’histoire des pratiques sociales d’activités physiques et sportives.

26Résumons nos intentions : notre objectif premier est de restituer du concret en puisant dans les Archives les données qui permettent de rencontrer le sport et l’éducation physique ailleurs que dans les livres en donnant vie et signification à l’histoire. Mais nous souhaitons également valider nos hypothèses, en limitant nos recherches au moment où se dessine en France l’obligation scolaire de la gymnastique entre 1869 et 1889. Cette période fixe les conditions de son intégration dans les programmes ainsi que celles de son assimilation pédagogique au moment même où la IIIème République fonde sa légitimité autour d’une idéologie mobilisatrice. L’ère conscriptive de l’éducation physique contient en germe les racines de sa critique : en 1889, une ère nouvelle s’annonce susceptible de redéfinir les rapports du politique, du culturel et du pédagogique.

Notes

1 Gioutto P., Histoire de l’enseignement primaire au XIXème siècle ; l’organisation pédagogique, Paris, Nathan, 1983. Prost A., Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, tome IV : L’Ecole et la famille dans une société en mutation, Paris, Nouvelle Librairie de France, 1981. On pourra également se reporter au tome III, rédigé par F. Mayeur, pour la partie qui concerne l’Ecole républicaine. Gerbod P., La Vie quotidienne dans les lycées et collèges au XIXème siècle, Paris, Hachette, 1968.

2 Avanzini G., Immobilisme et novation dans l’éducation scolaire, Toulouse, Privat, 1975.

3 Arnaud P., Les Savoirs du corps. Education physique et éducation intellectuelle dans le système scolaire français, Lyon, P.U.L., 1983.

4 cf Landsheere G. et V., Définir les objectifs de l’éducation, Paris, PUF, 1975, p. 31 sqq.

5 Weber E., La Fin des terroirs, la modernisation de la France rurale, Paris, Fayard/Editions Recherches, 1983.

6 Julia D., Les Trois Couleurs du tableau noir - La Révolution, Paris, Belin, 1981, p. 241.

7 Ibid, p. 247.

8 Pociello C., Physiologie et éducation physique au 19ème siècle ; J.E. Marey et G. Demeny, Thèse de 3ème cycle, Sciences de l’Education, Paris, 1974. Bert P., Début de la leçon d’ouverture faite à la Faculté de Paris, mars 1879, cité par Pociello C. Ibid. p. 18.

9 Spivak M., Les origines militaires de l’éducation physique en France 1774-1848, Service historique de l’Armée de Terre, Vincennes, 1972 ; et également Spivak M. "Le développement de l’éducation physique et du sport français de 1852 à 1914", in Revue d’histoire moderne et contemporaine, no 24,1977, pp. 28 à 48. Thibault J., Sports et éducation physique. Paris, Vrin, 1976.

10 Vuillermet G., L’éducation physique et sa législation en France et à l’étranger, Thèse de Doctorat, Université de Lyon, 1905, p. 18.

11 Spivak M., Le développement de l’éducation physique... op.cit., pp. 35 et 36.

12 Giolitto P., Histoire de l’enseignement... op.cit. pp. 102-103.

13 Pour l’enseignement primaire, cf. Giolitto P., ibid. en particulier le tableau p. 154 pour l’enseignement secondaire, cf. Gerbod P., La vie quotidienne dans les lycées et collèges... op.cit. (p. 128 sqq). De nombreux ouvrages sont publiés, à la fin du 19ème siècle, défendant le point de vue de cette éducation totale. En particulier :
- Compayre G., Histoire de la Pédagogie, Paris, Delaplane, 1886.
- Martel F., Législation et règlementation de l’enseignement primaire 1878-1888, Paris, Imprimerie Nationale, 1889.
- Dubreuil L, Paul Bert, Paris Alcan, 1935.

14 Erny P., Ethnologie de l’éducation, Paris, P.U.F., 1981, p. 21.

15 Ulmann J., La nature et l’éducation, Paris, Vrin, 1964, p. 432.

16 Erbach G., Culture physique et sport dans la planification sociale... in Collectif, Sport et développement humain, Paris, éd. Sociales, 1975, p. 84.

17 Prost A., Jalons pour une histoire de la pratique pédagogique, in Actes du 95ème Congrès des sociétés savantes, Paris, B.N., 1974.

© Presses universitaires de Lyon, 1991

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