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Les Écoles normales primaires en France (1879-1979)

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Gilles Laprévote

Seconde partie. De l'effondrement du modèle sacral a l'éclatement de la formation normale

Conclusion

Texte intégral

La formation à l’école annexe (Bourg-en-Bresse 1982). Il ne s’agit plus seulement pour les élèves-instituteurs d’assister à des leçons-modèles ou de réaliser des leçons « d’application », mais d’observer les réactions spontanées des écoliers, d’analyser leur démarche individuelle, leur comportement et leur activité au sein de petits groupes, d’en prévoir l’exploitation. Ils sont aidés et guidés par les professeurs d’école normale et les maîtres d’application.
(Cliché école normale de Bourg)

1Ainsi, observant la destinée des écoles normales primaires depuis 1881, avons-nous pu constater que ce qui a fait leur grandeur et leur a permis de survivre presque sans changement jusqu’à la seconde guerre mondiale, ce n’est ni simplement la qualité de l’enseignement qu’elles ont dispensé, ni la rigueur et l’austérité de la morale qu’elles ont inculquée à des générations de maîtres, c’est la cohérence du modèle pédagogique sur lequel elles ont bâti la formation des instituteurs de la République, sa pertinence et son caractère opératoire. C’est en second lieu l’efficience de la formation fondée sur ce modèle. Aussi pouvons-nous maintenant répondre à la question que nous posions au début de cette recherche : quelles que soient les imprécisions du vocabulaire et les illusions qu’il peut susciter, et bien que le principe d’une instance particulière au sein de laquelle la préparation professionnelle des instituteurs est conçue en des termes qui ne sont ni ceux d’un simple système de stages, ni ceux de la seule acquisition d’un savoir de type scolaire ou universitaire, soit fécond et porteur d’avenir, il faut admettre que les écoles normales ont définitivement vécu, sans possibilité de restauration, et ce en raison même de la solidarité intime qui les unissait au modèle pédagogique sacral (élargi et restreint) sur lequel elles étaient construites et qui, désormais, a sombré.

2Plus précisément, il nous faut reconnaître que les difficultés actuelles de la formation, loin de s’expliquer par une présence trop limitée des « praticiens», ou, à l’inverse, par le poids excessif de telle autre catégorie de formateurs portés à la « spéculation », renvoient à un problème bien plus vaste et fondamental que ne sauraient résoudre un dosage, si savant soit-il, entre les différents types d’intervenants (plus d’inspecteurs, plus de conseillers pédagogiques, moins de professeurs), un simple allongement de la durée de la formation (à trois, quatre ou même cinq ans), un changement dans la répartition de son contenu (la linéarité des programmes traditionnels cédant la place à des unités discrètes de formation inspirées des unités de valeur de l’Enseignement supérieur) ou une élévation du niveau culturel des maîtres gràce à l’Université dont l’enseignement, s’il était purement principiel, comporterait évidemment les mêmes inconvénients que l’enseignement principiel délivré par certains professeurs d’école normale pendant les années soixante-dix. En dépit de l’apport incontestable du premier régime post-normal qui a permis l’éclosion du courant heuristique, ce qui fait encore défaut lorsqu’il s’achève en 1979, c’est un modèle pédagogique cohérent qui, non seulement intègre l’évolution du savoir et les acquis des sciences de l’éducation, mais soit aussi en harmonie avec l’institution scolaire et avec la société globale dans sa dimension politique et idéologique. Pertinent et opératoire, il devrait être également efficient, c’est-à-dire capable d’assigner les moyens précis permettant d’atteindre les objectifs fixés. En même temps que se trouvent révélées les limites d’une réforme comme celle de 1979, il apparaît qu’à travers le problème de la formation des maîtres, c’est bien la question du renouveau de l’école qui, en fait, est posée, celle-ci constituant en quelque sorte un préalable à celui-là. Pour l’heure, nous croyons avoir doublement vérifié notre hypothèse de travail selon laquelle il n’est pas de formation sans modèle pertinent et opératoire. Nous l’avons vérifiée directement en constatant que c’est par là que s’expliquent la grandeur et la vigueur passées des écoles normales, nous l’avons vérifiée a contrario en constatant que c’est de l’absence d’un tel modèle que proviennent l’anomie et le malaise actuels de la formation des instituteurs.

Table des illustrations

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Légende La formation à l’école annexe (Bourg-en-Bresse 1982). Il ne s’agit plus seulement pour les élèves-instituteurs d’assister à des leçons-modèles ou de réaliser des leçons « d’application », mais d’observer les réactions spontanées des écoliers, d’analyser leur démarche individuelle, leur comportement et leur activité au sein de petits groupes, d’en prévoir l’exploitation. Ils sont aidés et guidés par les professeurs d’école normale et les maîtres d’application.(Cliché école normale de Bourg)
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© Presses universitaires de Lyon, 1984

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