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Les Écoles normales primaires en France (1879-1979)

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Gilles Laprévote

Seconde partie. De l'effondrement du modèle sacral a l'éclatement de la formation normale

Chapitre III. Formation post-normale et anomie

Texte intégral

  • 283 Citons seulement comme s’inscrivant dans un tel projet, le livre d’un professeur d’école normale en (...)
  • 284 Journées psycho-pédagogiques – Lyon, 15 et 16 novembre 1978. Rapport de la commission no 1, p. 2, ( (...)
  • 285 Document inédit, p. 2.

1Si le modèle heuristique et les différentes figures du modèle « rénovation-actualisation » sont bien deux pôles essentiels du régime post-normal, nous ne saurions pourtant ignorer qu’il existe d’autres références en son sein. Le but visé par de nombreux formateurs, en effet, n’est pas une préparation directe à l’exercice de la fonction d’instituteur dans le cadre d’une école primaire dont ils mettent en question, tantôt les finalités implicites, tantôt les modalités de fonctionnement. Une large part de leur intervention est alors consacrée à l’analyse critique du fonctionnement réel de l’institution scolaire (par exemple à l’étude de son rôle dans la transmission d’attitudes face à l’autorité, à la hiérarchie, au savoir, à l’examen de sa fonction dans la répression de la vie instinctuelle, dans la reproduction des classes sociales), au décryptage et à la dénonciation de son idéologie283. C’est le cas pour un bon nombre de professeurs de psycho-pédagogie, dont le compte-rendu de leurs journées académiques de Lyon (15 et 16 Novembre 1978) précise que, parmi les buts de l’enseignement philosophique destiné à la formation des maîtres, figure l’« entraînement à prendre du recul notamment par rapport aux contextes institutionnels, sociaux, etc. »284. De même le groupe de réflexion interacadémique des professeurs de psychopédagogie des écoles normales des académies de Lyon et de Grenoble, réuni à Voiron le 20 janvier 1979, juge-t-il nécessaires et essentielles « des approches globales et critiques des conditions de la pratique éducative et de ses finalités » dans le cadre d’une authentique préparation professionnelle de l’instituteur, qu’il oppose à « une professionnalisation technocratique étriquée »285.

  • 286 Former des maîtres, no 41 (février 1974), p. 10. M. Ravoux est professeur d’école normale.
  • 287 Cf supra p. 165.
  • 288 Cf. R. Lourau, L’illusion pédagogique.
  • 289 P. Bourdieu et J. C. Passeron, La reproduction.
  • 290 C. Baudelot, R. Establet, L’école capitaliste en France.
  • 291 I. Illich, Une société sans école.
  • 292 C. Rogers, Le développement de la personne.
  • 293 M. Lobrot, La pédagogie institutionnelle.
  • 294 R. Lourau, Analyse institutionnelle et pédagogie.
  • 295 Par exemple, à propos du « fatalisme » sociologique que certains ont cru déceler chez MM. Bourdieu (...)
  • 296 Cf les propos d’une normalienne, rapportés par Mme Jeanniot : « L’essentiel pour un instituteur, no (...)
  • 297 G. Avanzini, Immobilisme et novation dans l’éducation scolaire, pp. 232-234.

2Il y a là, sans aucun doute, l’exercice d’une fonction qui est de tradition dans la philosophie depuis l’ironie socratique, et M. Ravoux le rappelle à juste titre. « Les philosophes authentiques, écrit-il, ont toujours été considérés comme les ennemis de l’ordre établi et ils le sont encore (ce qui ne veut pas dire qu’ils sont ou doivent être politiquement et moralement subversifs, comme le sont certains adeptes de pseudo-doctrines révolutionnaires) parce que la vérité, finalité de toute recherche scientifique et philosophique, n’est jamais dans les dogmatismes de l’ordre établi »286. Il est certain, d’autre part, que la dénonciation des finalités implicites, des pratiques sélectives, voire ségrégatives, de l’arbitraire des choix culturels et des stéréotypes sociaux de l’école traditionnelle est au cœur même du modèle heuristique287. Mais on comprend aussi que, si elle devient exclusive de toute autre démarche, cette activité critique, que tel ou tel radicalisme politique ou idéologique place au premier plan, peut conduire à présenter la recherche patiente et méthodique d’une didactique rigoureuse tantôt comme inutile et dangereuse, tantôt comme secondaire, dérisoire et inefficace, puisque les problèmes véritables sont ailleurs et que l’entreprise pédagogique, qui se situe dans une institution scolaire et une société inchangées, repose sur une illusion288. Elle rejoint alors par ses effets un courant dont l’horizon politique et la teneur idéologique sont tout différents et qui, centré exclusivement sur la dimension relationnelle de l’acte pédagogique, proclame que tout l’enjeu de la formation réside dans les seules attitudes, dans le respect d’une spontanéité qu’il importe de ne pas brimer ou qu’il faut libérer si elle a été entravée. Ainsi sont invoqués de manière convergente des travaux sociologiques aussi bien que psycho-sociologiques ou psychanalytiques (d’inspiration rogérienne surtout) et cités des auteurs aussi divers que MM. Bourdieu et Passeron289, Baudelot et Establet290, Illich291, Rogers292, Lobrot293 ou Lourau294 par exemple. Quoi qu’il en soit de la validité intrinsèque de leurs thèses et de la pertinence des interprétations qui en sont données295, il est clair que l’on aboutit ici à des conceptions de la préparation professionnelle des instituteurs qui, écartant toute préoccupation de méthodologie, de didactique et de programmatique, laissent les élèves-maîtres dans un état de totale impréparation à l’exercice du métier296, si même elles ne les conduisent pas, contradictoirement, à donner leur démission. C’est bien d’un anti-modèle ou d’un non-modèle, au sens où l’entend M. Avanzini297, qu’il s’agit. Il y a là un premier aspect de l’anomie dans le régime post-normal : il procède du refus de tout modèle pédagogique et du manque d’un principe organisateur de la formation entendue comme préparation professionnelle.

  • 298 G. Drault, Réflexions d’un fossile in Former des maîtres, no°83, septembre 1978, p. 38.
  • 299 Le Syndicat National des Professeurs d’Écoles Normales (SNPEN). A la date du 16 avril 1969, il y a (...)
  • 300 Les courants de pensée qui développent une critique radicale de la société et de l’institution scol (...)
  • 301 Groupe de travail des professeurs de philosophie en école normale, La philosophie dans le mouroir, (...)

3Quelle est l’importance de cette tendance dans les écoles normales des années soixante-dix ? Certaines déclarations invitent à penser qu’elle est dominante. Ainsi Mme Drault affirme-t-elle : « Certains normaliens sentent que cela ne va pas, qu’ils ont besoin d’être aidés, conseillés, éclairés. Trouvant le vide, ils réagissent par l’agressivité ou l’apathie » et elle ajoute « Et c’est ainsi que voguent les écoles normales vers quel naufrage sans gloire, si les professeurs conscients de l’enjeu et les normaliens lucides, car il y en a, ne se manifestent pas et ne se serrent pas les coudes pour faire cesser ces comportements d’irresponsables ? »298. En réalité, la situation paraît assez différente et nous croyons pouvoir contester cette interprétation du malaise normalien qui, scotomisant de nombreux aspects d’une crise beaucoup plus complexe, grossit démesurément l’importance d’une fraction de professeurs d’école normale dont on peut penser, à l’examen des rapports de force existant au sein du syndicat largement majoritaire des professeurs d’école normale299 et à défaut d’une estimation quantitative rigoureuse, qu’elle est très loin d’être dominante300, encore qu’elle soit agissante, combative et souvent tapageuse dans ses interventions. Prétendre le contraire nous semble être l’indice d’une réaction plus passionnelle et polémique que lucide et mesurée face à la dénonciation de divers conformismes. C’est aussi l’avis du Groupe de travail des professeurs de philosophie en école normale : « Sur les grands principes, écrit-il, tout le monde est toujours d’accord mais, si un normalien sortant vient changer les petites habitudes, c’est un univers de conformisme et de rites qui s’ébranle, avec les réactions de défense parfois les plus féroces ; ne pas respecter le sifflet, les rangs et les mains sur la tête ? C’est le haro sur le suppôt du chaos, digne fils de l’École Normale et de ses idées abstraites »301.

  • 302 Cf supra, seconde partie, chap. I.
  • 303 A.M. Chartier et J. Le Goff, Le formateur sur le « terrain », in Études de linguistique appliquée, (...)

4Il nous faut donc poursuivre l’étude de la formation post-normale et nous y découvrons une seconde source d’anomie : à côté de celle qui provient de la référence à des non-modèles, il y a celle qui est liée à l’absence de modèle, à la méconnaissance de la nécessité d’en proposer un. Nous avons vu, en effet, que les professeurs d’école normale des années soixante-dix sont des spécialistes d’une discipline, en vertu de leur formation universitaire. Or le régime inauguré par la circulaire de juin 1969 maintient en fait un équivalent du double cursus simultané : que les professeurs aient à enseigner une didactique ne change rien au fait qu’ils ont aussi à délivrer un enseignement visant l’élargissement de la culture et l’approfondissement du savoir302, et cela d’autant plus que, nous l’avons dit, dans bien des écoles normales, ils doivent assurer l’enseignement que l’Université ne dispense pas, et apparaissent ainsi comme les seuls représentants et responsables d’un savoir spécialisé de haut-niveau. Ajoutons à cela qu’une conception assez largement répandue, notamment dans les rangs de l’Administration, et héritée en fait du régime de 1946, tend à enfermer les professeurs d’école normale dans un rôle qui est précisément celui de garant et de caution « scientifique », de commentateur et d’illustrateur spécialisé des pratiques observées dans les classes lors des leçons-modèles ou au cours des stages. Alors se dessine une répartition des tâches inspirée d’un schéma qui est celui de l’application de la théorie. Comme l’écrivent Mmes Chartier et Le Goff, « Le modèle ici sous-jacent, c’est que la formation est une bonne information mise en pratique : aux professeurs d’école normale d’informer, aux instituteurs formateurs de faire, faire voir et faire faire, à tous les instituteurs de faire »303.

  • 304 Cf supra, seconde partie, chap. II.
  • 305 Cf supra, seconde partie, chap. II.
  • 306 C’est pourquoi, à propos du filtrage de la linguistique par les pratiques de la classe élémentaire, (...)

5Cette division du travail entre « théoriciens » et « praticiens », à l’heure où la coupure est profonde entre l’évolution des disciplines, des épistémologies, des sciences de l’éducation, d’une part304, et les pratiques scolaires d’autre part, ne peut manquer d’avoir des effets importants au niveau de la formation. Tantôt elle opère un filtrage sévère qui ne conserve des enseignements théoriques que ce qui est justifié par leur utilisation effective et immédiate dans la classe primaire (ce qui, du même coup, a pour conséquence, du fait de la fréquence de la rénovation-actualisation dans sa forme fruste305, de faire apparaître les programmes de formation comme beaucoup trop théoriques et le temps qui leur est imparti comme démesurément long306), tantôt elle renvoie dos à dos « théoriciens » et « praticiens » dans un modus vivendi où chacun utilise les armes qui sont à sa disposition (et les professeurs d’école normale n’en sont pas totalement dépourvus, notamment au niveau de l’examen terminal, le CFEN, puisqu’ils peuvent infliger un échec aux élèves-maîtres), toute liberté étant laissée par ailleurs à ceux-ci de penser que c’est pendant les stages pratiques que l’on se forme véritablement et que le reste est largement temps perdu. Dès lors, bien que cette solution soit commode en un sens, puisqu’elle évite les conflits en indiquant clairement les responsabilités de chacun et son domaine d’intervention, elle est peu défendable au plan des principes puisque, nous le voyons, elle élude le problème de toute formation : la référence à un modèle stable et cohérent.

  • 307 Cf supra, p. 7.
  • 308 H. Bergson, L’énergie spirituelle, p. 2.
  • 309 Ibid., p. 2.

6En un tel contexte, l’enseignement du professeur d’école normale se trouve donc réduit à la transmission d’un savoir disciplinaire et, dans son souci légitime de rattrapage des inégalités de niveau et d’approfondissement théorique, il peut être tenté de consacrer tous ses efforts, pendant le temps relativement court dont il dispose, à doter les futurs maîtres d’un bagage convenable dans le domaine du savoir qui le concerne (qu’il s’agisse de la biologie, des mathématiques ou de la linguistique, par exemple). Compte-tenu de la polyvalence actuelle de l’instituteur, compte-tenu aussi du niveau de départ du normalien (dans certains domaines, en musique par exemple, il est le plus souvent proche de zéro et partout il est variable en fonction des sections suivies dans l’enseignement secondaire et, éventuellement, en fonction des spécialisations réalisées ensuite307), il s’agit là d’une entreprise qui risque d’absorber l’essentiel du temps de la formation. Nous retrouvons alors très exactement la situation décrite par Bergson à propos de la métaphysique qui, par souci de rigueur, s’embarrasse de tant de préalables que ceux-ci finissent par occuper toute la scène et qu’il n’est jamais temps d’aborder les questions mêmes qui avaient suscité la recherche308. Dans l’attente qu’on lui explique comment il devra enseigner à l’école élémentaire, l’élève-maître peut dire, en reprenant les paroles du philosophe : « Hélas, ce moment ne viendra jamais ! »309.

  • 310 Cf supra, Introduction, p. 7.
  • 311 Cf G. Avanzini, Philosophie et sciences de l’éducation, in La Pédagogie au XXe siècle, pp. 347-348.

7On ne saurait légitimer cette conception de la formation par la nécessité de fonder une didactique sur le savoir scientifique car, quelle qu’en soit l’importance (et nous ne songeons pas à la nier), aucune pratique d’enseignement ne peut en être directement déduite310 pas plus qu’une quelconque pédagogie311. Nous sommes donc en présence, ici encore, d’une béance qui nous autorise à parler d’anomie. C’est bien d’un non-modèle qu’il sagit, mais en un sens légèrement différent de celui que nous avons rencontré plus haut : on ne déclare pas illégitime le choix et la constitution d’un modèle, on se contente de laisser ces tâches à d’autres ou d’en différer l’accomplissement. C’est ce que nous nommerons la formation (exclusive) par les principes ou plutôt l’enseignement principiel.

  • 312 Rapport moral du Congrès du SNI-PEGC, Nancy 1977 in L’école libératrice, no 28 du 29 avril 1977, p. (...)
  • 313 Rénovation de la formation des instituteurs, Service d’information du Ministère de l’éducation, 197 (...)
  • 314 Psychologie et pédagogie, pp. 19-20.
  • 315 La formation des maîtres en français dans les écoles normales, in Études de linguistique appliquée (...)
  • 316 Ibid., p. 22.
  • 317 Ibid., p. 22.
  • 318 Ibid., pp. 21-22.

8S’agit-il d’une tendance majeure de la formation post-normale ? Là encore, on serait tenté de le croire à la lecture de certaines critiques adressées aux professeurs d’école normale des années soixante-dix. Ainsi le Syndicat National des Instituteurs déclare-t-il à l’un de ses congrès : « Les maîtres formateurs, les conseillers pédagogiques sont souvent les seuls relais avec la réalité pratique de la classe. Les maîtres sont trop souvent déçus au terme d’un stage de formation continue… Des élèves-maîtres de plus en plus nombreux rejettent la formation telle qu’elle leur est imposée »312. Au-delà de l’opposition massive de la théorie et de la pratique qui inspire de telles analyses et que l’on retrouve dans les textes ministériels de 1979313, la réalité est plus nuancée. Encore que l’on doive remarquer, avec Piaget, que nombreux sont les novateurs et ceux qui ont marqué de manière décisive l’évolution de la pédagogie qui n’étaient pas eux-mêmes éducateurs de métier, que, d’autre part, la pédagogie est bien peu l’œuvre des hommes « de l’art »314, d’où l’on peut conclure, semble-t-il, que posséder une expérience vécue de la conduite quotidienne d’une classe primaire ne saurait constituer ni une condition nécessaire, ni une condition suffisante pour être formateur de maîtres, nous ne pensons pas que les professeurs d’école normale, dans leur ensemble, soient étrangers aux réalités de l’école élémentaire. Prenons l’exemple des professeurs de français étudiés par MM. Hébrard, Marchand et Mme Mariet315. S’il est vrai que seule une minorité d’entre eux (encore que non négligeable puisqu’elle concerne 27 % de l’effectif total) a eu personnellement la responsabilité d’une classe dans l’exercice de la fonction d’instituteur, une bonne partie de ces professeurs (43 %) coopère de manière suivie avec des maîtres (par exemple dans le cadre de la Recherche pédagogique), prépare avec eux des documents ou des leçons316. Des modalités variées de collaboration sont assez largement adoptées (40 % des professeurs de français déclarent inviter les maîtres à participer occasionnellement aux cours à l’école normale317) et l’échange de vues et d’information paraît souvent réciproque. Plus nets sont encore les taux qui concernent la relation personnelle qu’entretiennent ces professeurs avec les classes élémentaires. Si 29 % d’entre eux déclarent ne pas suivre régulièrement l’activité d’une classe, 9 % seulement ne pratiquent pas la coopération régulière avec des instituteurs et 5 % ne pénètrent jamais sur le terrain de l’école318. Il semble donc que l’on puisse légitimement conclure que, encore que l’enseignement principiel existe probablement dans la formation post-normale et y soit, comme tel, porteur d’anomie, il n’en constitue pas le trait dominant et exclusif.

  • 319 « La formation dispensée dans les écoles normales s’articule de façon privilégiée sur l’école éléme (...)
  • 320 Ce qui suppose une collaboration du psycho-pédagogue avec le professeur de spécialité. Cette collab (...)

9Ce que révèle, au contraire, l’enquête à laquelle nous faisons référence, c’est que les professeurs d’école normale, s’ils établissent une liaison avec les classes319, revendiquent la maîtrise de cette relation : ils n’entendent pas limiter leur rôle à une simple caution extérieure ou à une glose à partir de pratiques à propos desquelles ils ne poseraient pas la question de leur finalité, de leur légitimité, de leur rectitude par rapport à une discipline théorique (comme la linguistique, par exemple), en un mot la question du modèle qui les inspire. L’opposition entre théoriciens et praticiens, dont il est fait état ici, paraît bien relever en fait d’un désaccord sur le modèle lui-même et ce qui est vrai des professeurs de français l’est aussi des professeurs des autres disciplines et du professeur de psycho-pédagogie dont les interventions s’enracinent le plus souvent dans divers secteurs disciplinaires et, parfois, dans un domaine priviligié (l’apprentissage de la lecture, l’imaginaire, l’école maternelle lorsqu’il est tourné vers la psychologie et l’anthropologie, les mathématiques, la biologie lorsqu’il est orienté vers l’épistémologie, par exemple320).

10Nous venons donc de rencontrer deux sources d’anomie : les non-modèles et l’enseignement principiel. Quelle qu’en soit l’importance (et nous avons vu qu’il convient de ne pas l’exagérer), elles ne paraissent pas pouvoir rendre compte intégralement du malaise dans la formation. C’est donc vers les deux modèles principaux décrits précédemment, le modèle heuristique et le modèle praticiste, qu’il nous faut nous tourner maintenant, pour voir dans quelle mesure ils sont, eux aussi, source d’anomie.

***

  • 321 Cf supra, seconde partie, chap. II.

11Y a-t-il dans l’ensemble des formateurs et des personnels qui gravitent autour de la formation (professeurs, inspecteurs, maîtres d’application, conseillers pédagogiques) des clivages résultant d’une référence préférentielle à tel ou tel de ces deux modèles ? Nous avons déjà entrevu la réponse à cette question321. Il convient maintenant de l’étayer solidement. Examinons d’abord le cas des inspecteurs départementaux.

  • 322 J. Voluzan, L’école primaire jugée.
  • 323 Ibid., p. 31.

12Dans l’étude qu’elle leur consacre à partir de 100 rapports d’inspection rédigés entre 1949 et 1969, Mme Voluzan en fournit un portrait précis à l’aube du régime post-normal322. Elle montre d’abord la minceur, chez l’inspecteur primaire, de la préoccupation culturelle ou théorique en regard de l’importance accordée à des prescriptions pratiques directement opératoires. « L’édiction théorique, écrit-elle, occupe une très faible place au regard du contrôle ou de la prescription opératoire… et réduit à 0,7 % la part du discours culturel. Ceci met en évidence la finalité essentiellement pratique et vérificatrice de la visite d’inspection », et elle conclut : « L’intervention pédagogique de l’inspecteur est donc avant tout diagnostiquante, exécutoire, et d’intention peu culturelle dans 96,5 % du texte »323.

  • 324 Ibid., p. 58.
  • 325 Ibid., p. 72.
  • 326 Ibid., p. 73.
  • 327 Cf supra, seconde partie, chap. II.

13C’est donc une orientation nettement praticiste qui apparaît ici, mais il faut encore voir à quel schéma didactique se réfèrent les inspecteurs. Sur ce point, Mme Voluzan constate une évolution sensible qui va dans le sens des méthodes actives. Les rapports, en effet, ne cessent de recommander davantage « la participation, l’intervention de l’élève, en un mot les méthodes actives préconisées sous ce nom, depuis une vingtaine d’années, par les instructions officielles »324. Pourtant, il convient d’apporter aussitôt une restriction. L’activité de l’élève n’est admise, dans les rapports, que dans la mesure où elle ne remet pas en question la didactique magistrocentrique. Le vocabulaire « adaptatif » qui marque les concessions accordées à l’activité de l’élève est tantôt d’un usage incertain (« Le concept surdéterminé d’activité est ambigu, note Mme Voluzan, et l’inspecteur souhaite que la classe soit une réalité vivante sans cesser de vouloir sa dépendance et un dynamisme non perturbant qui sert la marche de l’ensemble »325), tantôt neutralisé par des références au guidage magistrocentrique (« A travers les restrictions ou le malentendu, poursuit notre auteur, [l’inspecteur] trahit en fait l’attachement aux normes anciennes de fonctionnement, la confusion de l’élève agi et agissant et la concession toute formelle au modèle montant. Le schéma nouveau se superpose à l’autre sans le modifier et reste au niveau de l’exhortation en se plaquant artificiellement sur un style de travail établi »326). C’est donc bien l’activation guidée de l’élève, telle que nous l’avons rencontrée dans le schéma praticiste-factuel et qui le maintient dans une zone subliminale par rapport à une recherche autonome327, qui semble constituer la référence dominante des inspecteurs.

  • 328 Cf les déclarations de M. Deygout (Directeur des personnels) à propos de la réforme du Certificat d (...)
  • 329 J. Voluzan, op. cit., p. 31.
  • 330 Certificat d’Aptitude à l’Inspection des Écoles Primaires. Le Décret no 72-587 du 4 juillet 1972 (m (...)
  • 331 Rapport du jury du CAIEP, publication de l’Institut Pédagogique National, 1970, p. 3.
  • 332 Rapport du jury du CAIEP, publication de l’INRDP, 1973, pp. 3-4.
  • 333 Ibid., p. 4.
  • 334 Il est vrai qu’un certain nombre d’inspecteurs entreprennent des études supérieures après leur entr (...)

14Il ne s’agit pas, croyons-nous, avec les conclusions de Mme Voluzan, de la description d’une situation globalement dépassée. Il est vrai que, conformément à l’intention ministérielle328, le niveau du recrutement des inspecteurs départementaux s’est sensiblement élevé au cours de la période post-normale. Mais cette élévation est trop récente pour avoir des effets notables. Beaucoup d’inspecteurs sont en fonction depuis dix ans, quinze ans ou plus et, pendant des décennies, le concours de l’inspection primaire a eu pour fonction de permettre une promotion interne dans le cadre autarcique de l’enseignement primaire. Ainsi le maître promu, consacré comme paradigme, a-t-il souvent apporté avec lui ses recettes, ses techniques et ses méthodes, mais aussi ses dogmes et, le plus souvent, une prudente réserve vis-à-vis de l’innovation, parfois même un farouche misonéisme, qui ne manquent pas d’orienter les pratiques dans la circonscription dont il devient le suzerain. « Le souci de l’inspecteur, observe Mme Voluzan, porte selon l’envergure de ses perspectives, sur des aspects éducatifs ou sur de menus points d’exécution soumis à son contrôle vétilleux (nature et nombre des cahiers, usage du tableau ou d’un type d’écriture…). Les « dadas » eux-mêmes entrent dans les faits, ce qui prouve que l’inspecteur, novateur, conservateur ou ritualiste, peut donner une certaine unité à sa circonscription parce qu’il dispose d’un pouvoir de pression qui n’a rien de virtuel »329. D’autre part, cette élévation du niveau culturel et théorique des inspecteurs paraît longtemps peu sensible. En 1970, sur 57 admis au CAIEP330, 26 seulement (soit moins de la moitié) possèdent un niveau équivalent ou supérieur à celui de la licence d’enseignement dans une discipline universitaire331. De même en 1973 n’enregistre-t-on que 22 admis au moins licenciés pour 43 non licenciés332. En outre, ce recrutement n’exclut nullement la sous-représentation de domaines scientifiques essentiels (en 1973, par exemple, nous constatons encore que, parmi les 22 licenciés qui deviennent inspecteurs, 4 ont une formation de philosophe, 6 ont une formation littéraire et un seul possède une formation mathématique333, ce qui revient à dire que, sur 65 inspecteurs recrutés cette année-là, 64 n’ont pas de connaissances mathématiques d’un niveau universitaire334. Et, surtout, il convient de remarquer qu’une élévation du niveau du recrutement et de la formation des inspecteurs, si même elle était réelle, ne changerait rien à l’impossibilité pour un fonctionnaire polyvalent qui a cessé d’enseigner, dont les tâches administratives absorbent une bonne partie de l’activité (nous ne parlons évidemment pas ici des inspecteurs détachés et engagés à titre individuel dans telle ou telle recherche spécialisée, comme il s’en trouve, par exemple, à l’INRP), de maîtriser d’emblée l’ensemble des savoirs universitaires, des épistémologies, des recherches contemporaines en didactique et en sciences de l’éducation, ni au fait que, par la conjugaison de leur origine nettement extra-universitaire et de leur polyvalence, les inspecteurs sont conduits, en quelque sorte par une pente naturelle, à adopter le modèle rénovation-actualisation dans la gamme variée de ses diverses formes, tantôt frustes et archaïsantes, tantôt partiellement et régionalement actualisées, puisqu’il n’est pas possible d’avancer du même pas sur le front de toutes les disciplines.

  • 335 C’est ainsi que souvent, exemple parmi tant d’autres, les méthodes d’enseignement initial de la lec (...)

15Ajoutons à cela un facteur de choix qui a son importance : la conscience des difficultés de mise en œuvre d’un enseignement actualisé et des résistances qu’il suscite dans une école où la polyvalence, les conditions générales de travail, les attentes des parents demeurent inchangées et confèrent peu de poids aux exigences de rectitude théorique335. C’est donc l’actualisation partielle et le magistrocentrisme qui marquent le modèle adopté par les inspecteurs. C’est ce dont nous trouvons la confirmation dans les témoignages qui font état de l’attitude d’un grand nombre de ceux-ci vis-à-vis de la Rénovation pédagogique. Beaucoup optent pour une spécialisation, un repli prudent dans tel ou tel domaine, inspectant, par exemple, en mathématiques et en français mais laissant de côté l’éducation physique et sportive, ou encore insistant sur l’éducation physique et sportive mais délaissant la musique, le dessin et parfois l’éveil, ce qui signifie que, à côté d’une actualisation limitée à un domaine, peut subsister, dans les autres régions de la polyvalence, une doctrine souvent archaïque.

  • 336 J. P., Attitudes des instituteurs et des inspecteurs de circonscription devant les problèmes de la (...)
  • 337 « … mobilisant tout leur savoir, les PEN voudraient-ils porter la lutte sur le terrain de la théori (...)
  • 338 « La formation que nous donnons est contrôlée par des IDEN dont trop souvent nous découvrons l’igno (...)
  • 339 Cf infra, p. 184.

16Mais il faut surtout signaler leur attentisme et parfois leur hostilité déclarée vis-à-vis de finalités et de procédures autres que celles du modèle sacral réactivé. Ainsi, constatant que le second degré reste globalement inchangé, « que les doctrines sont à peine ébauchées et que les outils font défaut aux praticiens », allègue-t-on les risques pris « en contribuant à détruire un système établi, sans doute archaïque, mais assez cohérent »336. Il y a là, bien qu’ils soient sans illusion sur la portée effective d’une telle révélation337, la raison de la dénonciation, de la part des professeurs d’école normale, de l’« incompétence des inspecteurs »338 et l’indice de situations concurrentes au sein de l’institution339.

  • 340 M. Roger, Conditions de travail des instituteurs membres des équipes de recherche pédagogique expér (...)
  • 341 L’arrêté du 30 septembre 1962 qui fixe les modalités de leur recrutement accorde peu de poids au pr (...)
  • 342 Ils apportent tant aux normaliens qu’aux familles dont les enfants fréquentent l’école, la garantie (...)
  • 343 M. Roger, art. cit., p. 78.

17Mais il ne faut pas schématiser à l’excès et nous précisons que ce modèle rénovation-actualisation est également celui auquel se réfèrent beaucoup de maîtres d’application et un certain nombre de professeurs d’école normale, en particulier ceux dont les conceptions pédagogiques s’élaborent en marge de la Recherche INRP et au contact des classes d’application. Nous avons vu que, à partir de 1976, est officialisé le travail commun des professeurs d’école normale et des maîtres d’application. De cette collaboration résulte le plus souvent, pour ceux-ci, une actualisation plus poussée dans tel ou tel domaine de leur enseignement et cela en fonction de choix successifs faits au fil des années (dans la mesure où une répartition amiable permet à chaque maître de travailler avec tel ou tel professeur) et, pour ceux-là, l’insertion de leur projet pédagogique, de leurs idées novatrices dans la problématique d’une classe élémentaire dont les structures, l’organisation restent fonction, presque toujours, des options antérieures de l’instituteur et ne sont pas fondamentalement remises en cause par l’actualisation du contenu de l’enseignement. Avec M. Roger, nous remarquons en effet que, bien qu’ils soient souvent chargés d’être les vecteurs privilégiés de la rénovation, les maîtres d’application ont fréquemment une attitude ambivalente vis-à-vis de celle-ci340. Ils sont, en réalité beaucoup plus les porte-parole des pratiques dominantes dans l’institution et du point de vue de l’inspection que des préoccupations des professeurs innovateurs341, et cela à la fois en raison de leur âge et de leur expérience antérieure (ce sont pour la plupart des maîtres « chevronnés »), de l’image qu’ils ont et qu’ils tiennent à conserver dans l’opinion342. Ainsi la recherche pédagogique est-elle mal acceptée par eux dès lors qu’elle implique une remise en question personnelle, au point que M. Roger peut affirmer : « Ils freinent, aux yeux de leurs collègues d’école normale ou de l’enseignement supérieur, le travail de rénovation »343. Au total, c’est donc le modèle actualisation-rénovation qui s’exprime chez eux aussi bien que chez les professeurs d’école normale marqués par un souci de « réalisme » et chez les inspecteurs départementaux, mais, alors que l’actualisation est maximale chez les professeurs spécialisés, elle tend à être variable et progressive chez les inspecteurs et les maîtres d’application, laissant coexister des zones archaïques et des zones fortement actualisées.

  • 344 Cf. supra p. 123 et p. 175.
  • 345 La Rénovation pédagogique à l’école élémentaire, enquête auprès des enseignants du 1er degré, année (...)
  • 346 Ibid., p. 33.
  • 347 Cf supra p. 149. Nos exemples sont volontairement anonymes.

18Ce modèle, enfin, est représenté dans ses contenus archaïques et sa forme fruste par les conseillers pédagogiques (maîtres itinérants d’école annexe). Il y a de ce point de vue, nous semble-t-il, une différence assez nette avec les maîtres d’application (bien que leur recrutement soit identique344). Alors que ceux-ci sont amenés à travailler en étroite collaboration avec les professeurs, ceux-là n’ont plus de classe et ont cessé toute activité enseignante. L’essentiel de leur mission, pendant le régime post-normal, est le guidage et le contrôle des instituteurs-remplaçants. Confrontés aux problèmes de survie de ces débutants, ils ont pour objectif principal d’assurer un fonctionnement minimal des classes dans l’ordre et la discipline et d’éviter les désastres irrémédiables. Forts de leur expérience de maîtres confirmés, ils donnent des consignes pratiques dans une optique de rentabilité immédiate et sont assez largement hostiles à toute démarche puérocentrique en même temps que peu sensibilisés à l’actualisation des contenus. C’est ce qui explique que leur action soit « diversement appréciée »345 lorsqu’elle s’exerce auprès des titulaires (par exemple dans le cadre de la formation continuée) dont certains déclarent : « Les conseillers pédagogiques sont trop vite formés ; ils ne dominent que de très peu ce qu’ils ont à enseigner ; de ce fait, ils sont inefficaces »346. Quant au modèle véhiculé, de multiples témoignages permettent d’en esquisser les traits. Ainsi les conseils adressés aux débutants prennent-ils volontiers la forme de prescriptions détaillées, notamment en ce qui concerne le déroulement de chaque leçon. La journée de lecture au Cours Préparatoire, référée à un manuel fort répandu dans les classes, y est par exemple découpée en quatre leçons de 30 minutes, dont le détail, si nous nous attachons plus particulièrement à la première d’entre elles, est présenté ainsi (il s’agit du « son » v347) :

  1. Analyse (10 minutes) : – Élocution à partir de l’observation de la gravure
    – Phrase (René part sur son vélo, il ne va pas trop vite)
    – Mots (vélo, va, vite)
    – Syllabes (vé, va, vi)
    – Lettre v

  2. Mémorisation (10 minutes) : dictée de vélo, va, vite ; écriture sur l’ardoise de syllabes contenant la lettre, puis de la lettre seule.

  3. Synthèse (10 minutes) : lecture de mots, phrases orales et écrites contenant va, vi, vé. Etc.

  • 348 Cf supra p. 137.

19De même la leçon de mathématiques au Cours Moyen y est-elle découpée en étapes standardisées (calcul mental : 5 minutes – calcul rapide : 10 minutes – rappel de notions : 5 minutes – leçon : 20 minutes – contrôle : 5 minutes – application : 10 minutes – correction en commun : 10 minutes – correction individuelle : 5 minutes). Nous n’insisterons pas davantage. On le voit, les principes qui régissent une telle conception de la classe sont bien ceux de Herbart348 à peine tempérés par une discrète référence à l’activation de l’écolier (au travers de l’observation et du langage). Telle est la situation du modèle rénovation-actualisation dont les diverses modalités sont représentées par les inspecteurs départementaux, par les maîtres d’application, par quelques professeurs d’école normale, et par les conseillers pédagogiques.

  • 349 Citons seulement à titre d’exemples deux ouvrages qui, bien que déjà anciens, sont encore présents (...)
  • 350 Il s’agit des stages de formation des professeurs d’école normale.
  • 351 Former des maîtres, no 36, semptembre 1973, p. 14.
  • 352 La formation des maîtres en français dans les écoles normales in Études de linguistique appliquée, (...)
  • 353 Ibid., p. 27.
  • 354 46 % de ceux qui répondent à l’enquête estiment que « Repères » est une référence fondamentale et 2 (...)

20Mais il nous faut encore aborder le modèle heuristique et souligner le lien étroit qu’il entretient avec les professeurs du régime post-normal. C’est avec lui, en effet, que ceux-ci trouvent pour la première fois un modèle qui répond à leurs aspirations, ce qui n’est pas le cas avec les conceptions proposées vers 1969 par les manuels de pédagogie pratique disponibles, dont beaucoup leur paraissent constituer de véritables archaïsmes349. C’est ce qui explique le succès des publications de l’INRDP. Aussi, par exemple en français, est-ce bien, comme l’observe Mme Jolibert, « autour du Plan de Rénovation que s’organisent les stages350, la recherche dans les écoles normales et l’enseignement »351. De même MM. Hébrard, Marchand et Mme Mariet peuvent-ils constater que, en dépit de la diversité des références linguistiques des professeurs de français en école normale (diversité due aux hasards de leur formation universitaire), un élément unificateur important de leur enseignement réside dans l’ensemble des publications de l’INRP et de l’AFEF352. L’enquête réalisée en 1977-1978 auprès des enseignants de français de 130 écoles normales place en effet en tête des revues utilisées par ceux-ci (à côté de Langue française qui est numéro un) Repères (INRDP), Le français aujourd’hui (AFEF), Recherches pédagogiques (INRDP)353 et il convient de remarquer que le nombre des lecteurs dépasse largement ici le nombre des professeurs engagés personnellement dans la recherche354.

  • 355 C’est le cas notamment en mathématiques où, avec les documents des IREM, ceux de l’Unité de recherc (...)
  • 356 Par exemple la méthode ORFF, cf A. Schillinger (professeur à l’école normale mixte de Bourg-en-Bres (...)
  • 357 Rapport d’activité présenté par le Bureau National du SNPEN à l’Assemblée Générale de Limoges in Bu (...)

21Il en va de même dans la plupart des domaines. Pour une majorité de professeurs d’école normale, alors même qu’ils ne participent pas directement à une recherche sur programme national, les publications des IREM, de l’APMEP, de l’INRDP, du GFEN constituent, dès lors qu’ils veulent aller au-delà d’un enseignement principiel, des sources irremplaçables qui leur permettent de s’informer dans le domaine des didactiques et de participer, en collaboration avec les maîtres d’application, à l’innovation concertée355. Seules quelques spécialités, comme par exemple la musique, se situent parfois davantage dans la mouvance de doctrines largement élaborées à l’extérieur de l’école publique356. C’est d’ailleurs au nom de ce modèle exigeant que les professeurs d’école normale condamnent l’« animation pédagogique » lancée en 1969, dans laquelle ils ne voient qu’agitation stérile et bavardage creux alors que, pour eux, « une rénovation véritable de l’école élémentaire suppose le développement de la recherche pédagogique dont l’école normale constitue l’un des foyers de base »357.

  • 358 Cf supra, seconde partie, chap. I.
  • 359 Bilan du stage de Miribel, document ronéoté, école normale de Bourg-en-Bresse.
  • 360 Malaise qui, dans bien des cas, se dissipe, dès le retour dans la classe, avec l’adoption du point (...)
  • 361 Ibid., p. 40.
  • 362 On comprend facilement le désarroi et l’amertume d’un normalien qui, lors de son stage de seconde a (...)
  • 363 M. Develay, Objectifs, méthodes et moyens d’une formation biologique à l’intérieur du nouveau plan (...)

22Le régime de formation que nous étudions ici est donc bien marqué par une pluralité de modèles et nous sommes loin de la situation de la Belle Époque. Du modèle heuristique aux formes variées, frustes ou diversement élaborées, de l’actualisation, ce sont autant de références qui entrent en conflit et, parfois, en collision violente puisque professeurs, inspecteurs, maîtres d’application, conseillers pédagogiques se côtoient dans la formation, s’y succèdent et même y interviennent conjointement358. C’est ce que constatent souvent les instituteurs en stage de formation continuée qui, par exemple à Miribel en juin 1975359, déclarent : « Des divergences de vue entre formateurs et inspecteurs causent un certain malaise360 ». Mais c’est surtout lors de la formation initiale que le conflit des modèles a les effets les plus désastreux. Comme le souligne M. Guibbert, « Le professeur d’école normale fait sans doute partie de jurys paritaires habilités à délivrer des CFEN (Certificat de fin d’études normales) attestant notamment que tels élèves-maîtres sont capables de pratiquer convenablement dans une classe. Mais ces épreuves ne sont pas validées dans les faits : trois mois plus tard, le CFEN est doublé – et donc remis en cause – par un autre examen, le CAP (Certificat d’aptitude pédagogique), délivré sous l’autorité d’un Inspecteur Départemental de l’Éducation, et le professeur en école normale éprouve ainsi que la qualité de son enseignement est indirectement contrôlée, sinon remise en cause, et que la valeur de ses jugements n’est pas reconnue »361. L’élève-maître est, en quelque sorte, pris entre le marteau et l’enclume. Percevant nettement que ce qu’il apprend à l’école normale avec les professeurs est d’une valeur douteuse aux yeux du conseiller pédagogique avec qui il va bientôt préparer le CAP, et de l’inspecteur qui le lui fera passer quelques mois plus tard, il doit cependant satisfaire ses maîtres actuels qui ont en main l’arme du CFEN362. C’est donc à deux types d’exigences contraditoires qu’il est invité à faire face simultanément et, conformément au schéma classique du conflit psychologique, le résultat est, bien souvent, une réaction généralisée d’évitement. Nous trouvons ici l’explication, au moins partielle, de l’atonie et du malaise des normaliens, si souvent évoqués. Telle est aussi la conclusion à laquelle parvient M. Develay lorsque, dressant le bilan du régime post-normal, il écrit : « Le malaise des écoles normales ces dernières années est dû en partie à l’absence d’un projet explicite », et il ajoute qu’« il n’y avait pas de principe unificateur de la formation, mais addition d’interventions de spécialistes se référant à des pédagogies différentes »363.

  • 364 Arrêté du 7 juillet 1978 (BOEN – no 30 bis du 27 juillet 1978), brochure CNDP – no 6106.
  • 365 Ibid., pp. 57 sq.
  • 366 Ibid., pp. 67-68.
  • 367 Ibid. : p. 65.
  • 368 Ibid., pp. 84-85.
  • 369 Par exemple les termes du vocabulaire graphique usuel, ibid., p. 69.
  • 370 Ibid., p. 68.
  • 371 Rapport du Stage académique « La pédagogie par objectifs, les objectifs du cycle élémentaire » 23 e (...)
  • 372 Ibid., p. 4.
  • 373 Ibid., p. 4.

23La formation est bien caractérisée ici par le conflit et l’anomie (au sens d’absence de principe organisateur) et nous voyons aussi pourquoi nous sommes dans l’ère post-normale. C’est le rôle régulateur des écoles normales, leur normativité qui ont disparu, et il n’est pas possible d’attendre des instructions officielles qu’elles exercent une quelconque fonction de suppléance, incapables qu’elles sont de choisir nettement entre modèle heuristique et actualisation-rénovation. Nous ne prendrons qu’un exemple, celui des Objectifs et Programmes du cycle élémentaire364 dans la partie qui concerne les activités d’éveil scientifique. Ce texte révèle deux orientations simultanées et contradictoires. D’un côté, répudiant la notion de programme, il a recours à celle d’objectifs (objectifs généraux et objectifs spécifiques)365, insistant sur les savoir-faire366, soulignant l’importance de la démarche qui conduit à la méthode expérimentale367, en particulier à propos « des objectifs portant davantage sur l’élaboration des compétences d’ordre méthodologique (premiers linéaments de la formation de l’esprit scientifique) que sur l’acquisition des connaissances »368. Mais, en même temps, il réintroduit les connaissances sous leur forme traditionnelle369 ainsi que les disciplines (technologie, physique, biologie, histoire, géographie), recommandant la rigueur, le respect de la spécificité disciplinaire, invitant à circonscrire les enquêtes (elles doivent être « limitées et brèves » et il convient d’en « préciser les objectifs »370). Le conflit entre activation magistrocentrique de l’écolier et modèle heuristique est patent et il semble bien que l’on juxtapose deux conceptions divergentes faute de vouloir choisir entre elles ou de pouvoir les concilier. C’est donc à juste titre que la commission no 4 du stage académique consacré en octobre 1978 à la pédagogie par objectifs371 souligne « pour chaque instituteur le difficile problème de concilier l’initiative des enfants avec le programme choisi »372. Elle ajoute : « On peut dire également que la part du maître est bien difficile à cerner. Si les phénomènes physiques, par exemple, ont souvent été négligés dans les classes ces dernières années, c’est que leur étude n’apparaissait pas au cours des enquêtes. Faudra-t-il les introduire d’autorité ? La question, pourtant essentielle au niveau de la pratique, n’est pas traitée clairement dans les Instructions officielles »373. Ainsi l’anomie de la formation paraît-elle irrémédiable et liée à celle de l’institution scolaire elle-même déchirée par des tendances antagonistes et confrontée à des projets contradictoires.

24Mais, dépassant le simple constat, il nous faut maintenant nous demander si cette anomie est seulement l’effet de la pluralité des modèles post-normaux ou si elle est liée aussi à leurs caractéristiques intrinsèques. Quelle est leur opérativité, quelle est leur pertinence institutionnelle et sociale ? Chacun d’eux est-il en état de fonder et de dynamiser une formation ? Autant de questions essentielles car, si aucun ne présentait les qualités requises, l’atonie normalienne pourrait résulter non seulement de la neutralisation réciproque des modèles mais de la perception plus ou moins nette de leur commune insuffisance, voire de leur radicale impuissance, et l’anomie prendrait alors une tout autre dimension.

***

  • 374 J. Mazure, L’apprentissage de la mathématique moderne, p. 141.
  • 375 Ibid., p. 141.
  • 376 J. Piaget cité par J. Mazure, op. cit., p. 141.
  • 377 F. Jaulin-Mannoni, Pédagogie des structures logiques élémentaires.
  • 378 R. Gilbert, L’enfant et la mathématique moderne.

25Examinons d’abord le modèle heuristique et demandons-nous si, dans le cadre du régime post-normal, il peut fonder solidement les pratiques de formation. Il nous faut, pour cela, réfléchir à ses caractéristiques opératoires, donc aux aptitudes requises des maîtres pour sa mise en œuvre et aux conditions effectives de l’exercice du métier d’instituteur. Une première remarque s’impose. Le modèle heuristique, qui exige une autoprogrammation des activités par le maître et une autogestion du savoir, comporte un haut niveau d’exigences. Il suppose un ensemble de connaissances tel qu’à chaque instant soient reliés entre eux et clairement perçus les objectifs terminaux et l’ensemble des objectifs partiels. Surtout, il suppose que, à chaque instant, le maître effectue une double analyse de chaque situation concrète : analyse des apprentissages qu’un enfant ou un groupe d’enfants est en train de construire et des obstacles auxquels il se heurte (obstacles épistémologiques, psychologiques ou didactiques) et analyse des réseaux conceptuels auxquels se rapportent ces apprentissages. Grâce à cette double analyse est possible la planification autorégulée qui caractérise la progression d’ensemble aussi bien que la démarche au jour le jour et le détail des interventions magistrales. Le maître doit en effet pouvoir, dans une situation donnée, au vu des tentatives de l’élève, de ses échecs et de ses réussites, analyser immédiatement en termes de stratégie cognitive toute recherche individuelle ou de groupe et l’alimenter lorsqu’elle s’enlise, sans pour autant la bloquer. Or, pour l’instant, cette analyse paraît relever davantage d’une sorte de bricolage théorique complété par l’intuition personnelle que d’un savoir constitué car, s’il s’agit de respecter le dynamisme constructif de la pensée de l’enfant, le maître ne peut guère trouver qu’une incitation et l’indication d’une démarche possible dans les travaux des psychologues. C’est ce que remarque M. Mazure. « Le malheur de la clinique piagétienne, écrit-il, est qu’au contraire de la psychanalyse elle a toujours été une clinique de recherche et d’explication, jamais ou presque une clinique « d’intervention » – thérapie ou pédagogie »374 et il ajoute : « Faire de la clinique piagétienne aussi – entre autres – une technique d’intervention, pédagogique par conséquent, ce serait fonder réellement une psycho-pédagogie de l’intelligence »375. Il reste que cette psycho-pédagogie est à faire. Certes, c’est bien dans cette voie que paraissent s’orienter les travaux de certains chercheurs (tels Mme Laurendeau et M. Pinard lorsqu’ils étudient des techniques d’apprentissage « consistant à utiliser pour l’apprentissage les facteurs mêmes révélés par l’étude du développement »376), et la réflexion psychopédagogique actuelle tend précisément à établir ce lien entre situations pédagogiques et construction cognitive (c’est ce qu’attestent de nombreux ouvrages. Citons seulement, par exemple, ceux de Mme Jaulin-Mannoni377 ou de M. Gilbert378). Mais une immense distance sépare ce capital, précieux mais limité à des investigations ponctuelles, de celui dont il faudrait effectivement disposer. C’est l’ensemble systématique d’une didactique psychologique qui reste à constituer et il y a là, notamment pour la recherche – INRP, une œuvre à la fois vitale et de longue haleine à accomplir, puisqu’il s’agit de couvrir l’ensemble des domaines disciplinaires de l’école élémentaire.

  • 379 A. M. Chartier, J. Hébrard, L’enfant à l’école p. 129.
  • 380 « On constate, déclarent les formateurs de maîtres réunis à Lyon les 22 et 23 mai 1975, que les inf (...)
  • 381 A. M. Chartier, J. Hébrard, op. cit., p. 129.
  • 382 « Espérer que l’instituteur polyvalent puisse effectuer un service de 27 heures, plus améliorer la (...)

26Le maître doit donc compter avant tout sur lui-même, aussi bien lorsqu’il prépare sa classe, prévoit les situations, le matériel et son exploitation, que lorsqu’il intervient en cours d’activité. Or l’analyse et l’évaluation personnelle qu’il doit réaliser des stratégies cognitives de l’élève impliquent un investissement si coûteux dans chaque domaine disciplinaire qu’il est difficilement réalisable dans le cadre de sa fonction polyvalente et de l’exercice solitaire du métier. En fait, ce qui est en cause, c’est, d’une part, un haut niveau de maîtrise théorique de la discipline enseignée : « Comment, demandent Mme Chartier et M. Hébrard, [les maîtres] peuvent-ils tirer parti de la suggestion d’un élève s’ils n’ont pas une idée claire des prolongements de cette proposition ? »379. De ce point de vue, rigidité didactique et insuffisance théorique sont étroitement liées, car la tentation du retour au manuel, aux fiches que l’on suit à la lettre380 est d’autant plus forte que l’on domine moins le contenu381. Or on voit mal comment, dans le cadre de la polyvalence de l’instituteur et d’un service hebdomadaire de 27 heures, il serait possible à un seul homme de faire face aux exigences théoriques de l’ensemble des disciplines de l’école élémentaire382.

  • 383 Cf supra, p. 156.
  • 384 Bien qu’il ne s’agisse plus des mêmes manuels, les remarques de M. Vincent concernant des institute (...)
  • 385 « … Les instituteurs indiquent qu’il faut au cours moyen une heure environ pour préparer une leçon, (...)

27Il semble évident, d’autre part, qu’une préparation autoprogrammée solidaire de l’autorégulation des activités383 exige un travail constant d’analyse des réactions du groupe-classe, la réunion du matériel et d’une documentation abondante et diversifiée, la mise au point d’outils individuels ou collectifs (fiches de contrôle, questionnaires, etc.). Tout cela ne peut être réalisé qu’au jour le jour, demande un temps souvent considérable et représente une charge globale qui est sans commune mesure avec celle de la classe traditionnelle. Il ne suffit pas d’affirmer que la transformation de la didactique doit être progressive, que le maître peut aborder les différentes disciplines les unes après les autres (ce qui pourtant ne manque pas de poser problème en raison de la solidarité des démarches relatives à chaque domaine). En fait, la polyvalence reste fondamentalement liée au didactisme. C’est parce qu’il est impossible d’assurer à la fois la vie de la classe dans son fonctionnement le plus quotidien (correction des cahiers, préparation des tableaux et des documents en nombre restreint qui complètent l’intervention magistrale) et de fournir en même temps le travail considérable d’analyse de la démarche du groupe et de chaque enfant pris individuellement (à partir du journal de classe, de fiches d’observation où sont consignés les essais et erreurs de chacun), de préparation du matériel et de programmation des activités divergentes, que les maîtres restent profondément attachés aux manuels384 alléguant des raisons classiques mais toujours actuelles385.

  • 386 Il y a là un problème sérieux, notamment en ce qui concerne la formation psychologique des maîtres, (...)
  • 387 Rapport de l’EDRAP de l’Ain, Bourg-en-Bresse, 5 janvier 1978, document ronéoté. Le compte-rendu des (...)
  • 388 Cf Motion pédagogique pour l’Assemblée Générale du SNPEN, Limoges 1970, in Bulletin du SNPEN - n° 7 (...)
  • 389 H. Romian, La polyvalence en question. in Bulletin du SNPEN - no 7 mars-avril 1970, p. 31.
  • 390 Condamnant le recrutement massif des instituteurs-remplaçants et leur formation « sur le tas » ains (...)
  • 391 « Nous regrettons de devoir dire qu’un stage de trois mois et à plus forte raison de six semaines, (...)

28Dès lors, on comprend pourquoi les professeurs d’école normale qui prônent une extension simultanée des pratiques inspirées par le modèle heuristique dans tous les champs disciplinaires de l’école élémentaire, conscients de ces difficultés386, réclament une réduction de la polyvalence et la mise en place d’équipes pédagogiques au sein desquelles puisse s’opérer une spécialisation des tâches. Tel est le sens des remarques de l’Équipe Départementale de Rénovation et d’Animation Pédagogiques (EDRAP) réunie à Bourg-en-Bresse, le 5 janvier 1978, pour réfléchir sur les conditions d’une authentique rénovation de l’école : « Parmi les éléments de blocage, déclare-t-elle, ont été repérés les aspects suivants : au niveau de l’école, 1°) la polyvalence actuelle de l’instituteur, qui signifie concrètement exigence hors d’atteinte de devenir « spécialiste en tout » et omnicompétent, 2°) l’absence de fait de réelles équipes pédagogiques dans les écoles (sauf cas exceptionnels), 3°) les conditions de l’exercice professionnel des maîtres, en particulier l’isolement dans la classe et la pratique solitaire du métier »387. C’est aussi la raison pour laquelle les professeurs d’école normale rejoignent Mme Romian lorsque, exprimant la position majoritaire du SNPEN388, celle-ci oppose à la polyvalence d’un maître qui au cours de sa formation a reçu « des clartés de tout », la polyvalence d’une équipe où chaque enseignant a reçu une formation solidement organisée à partir d’une dominante389, et l’on comprend qu’ils portent une appréciation négative tant sur la formation initiale390 que sur la formation continuée des instituteurs391 telles qu’elles sont organisées dans le régime post-normal.

  • 392 Celui-ci est, à l’évidence, beaucoup plus centré sur le contrôle des connaissances que sur l’examen (...)
  • 393 Cf supra, pp. 106-107.

29Au total, et compte-tenu non seulement de l’état actuel de développement et d’élaboration des diverses didactiques et de la réflexion psychopédagogique, mais aussi de l’ensemble des conditions de recrutement392 de formation initiale et continuée, d’exercice professionnel quotidien des maîtres, le modèle heuristique est peu opératoire et il ne semble pas que l’on puisse dépasser avec lui le stade de micro-réalisations dans les classes d’application ou les « terrains expérimentaux » situés au contact direct des écoles normales, et entrer dans une phase de généralisation effective à l’ensemble des classes. C’est que, à la différence du modèle sacral, dont nous avons vu que, sur bien des points, il était en continuité avec le modèle déclinant qu’il venait remplacer au terme d’une lente genèse, et qu’il s’insérait en douceur dans une institution prête à l’accueillir393, le modèle heuristique, lui, introduit des bouleversements radicaux, des ruptures essentielles, et son manque d’opérativité n’est pas dissociable, en fait, de sa non-pertinence par rapport à l’école elle-même.

  • 394 Réunion interacadémique des EARAP, Dijon 8-12 décembre 1975, p. 1 (document ronéoté).
  • 395 Ibid., p. 1.
  • 396 Former des maîtres, no 28, octobre 1972, p. 15.
  • 397 Problèmes de continuité pédagogique entre l’école maternelle et l’école élémentaire, rapport de la (...)
  • 398 L’enquête réalisée en 1976 par l’école normale de Bourg-en-Bresse auprès de 268 instituteurs ayant (...)

30Arrêtons-nous à la question des suites de stage, car elle est révélatrice des rapports conflictuels qu’il entretient avec l’institution scolaire. Qu’il s’agisse des instituteurs, des conseillers pédagogiques, des professeurs d’école normale, des inspecteurs, tous paraissent admettre en principe la nécessité d’un « service de suites » et il est bien exact qu’une animation pédagogique prolongeant l’impulsion donnée par les stages de formation continuée et réalisée en liaison avec les écoles normales serait un élément susceptible d’induire un dynamisme novateur et une transformation des pratiques. Telle est l’une des conclusions de la réunion interacadémique des EARAP de Dijon en 1975. « Les stages à l’école normale, lisons-nous dans son compte-rendu, doivent être construits de façon à permettre un service de suite auquel tous les formateurs (inspecteurs départementaux, professeurs d’école normale, conseillers pédagogiques) participent »394. Or, alors même que l’on invoque une harmonieuse complémentarité des tâches entre professeurs et inspecteurs (« Professeurs d’école normale et inspecteurs départementaux ne doivent pas échanger leurs tâches, mais collaborer dans des tâches précises (par exemple participer à la construction de leçons au cours des stages) ou se compléter (par exemple liberté donnée au professeur chargé de rénovation type INRDP d’aller dans les classes) »395), tout montre que, en réalité, ces suites de stage sont impossibles à mettre en place. D’une part, les professeurs ne bénéficient pas des moyens requis pour faire face aux exigences de cette tâche nouvelle (c’est ce que soulignent ceux de l’école normale de Nevers, qui déclarent à propos des stages de durée moyenne : « Les problèmes posés n’ont pas été résolus (structure du service, crédits, matériel, documentation, délai nécessaire pour répondre sérieusement à la demande authentique). Or la majorité des professeurs ont à l’école normale un service atteignant ou dépassant le maximum. La formation initiale, le contrôle des F. P. 2 en stage, le recyclage en trois mois ne leur permettent pas d’être disponibles pour participer convenablement aux stages de courte durée »396) ; mais, surtout, leur pénétration dans les circonscriptions, perçue par les inspecteurs comme menaçant une autorité dont ils n’entendent pas se dessaisir, est soit refusée, soit assortie de conditions telles qu’elle perd toute signification : c’est le cas, par exemple, lorsque le maître qui désire recevoir l’aide d’un professeur doit faire appel à lui en passant par le canal de l’inspecteur (ce qui, dans l’optique de l’inspection traditionnelle, constitue un évident aveu d’insuffisance), étant entendu que ce dernier assistera à l’entretien et qu’il fera ensuite une inspection dans le domaine concerné par l’innovation. Comme le remarque la commission no 4 du stage académique de français réunie à Lyon en 1977, « Les prolongements des stages, temps forts de la Rénovation sur le terrain sont difficiles en circonscription, voire impossibles pour les professeurs d’école normale… Les inspecteurs départementaux disposent de peu de temps pour… effectuer des interventions à l’école normale. Les professeurs d’école normale rencontrent des difficultés et même des oppositions pour travailler en circonscription »397. Il y a bien là un élément de blocage du dynamisme novateur398.

  • 399 Cf par exemple la délibération du Bureau national du SNPEN le 10 janvier 1973 : « Une discussion su (...)
  • 400 Il s’agit là de l’attitude de la majorité des inspecteurs. Certains cependant s’interrogent sur la (...)

31Sans doute les préoccupations corporatives ne sont-elles pas absentes de ce débat et l’on note que, à l’instant même où ils entravent l’action des professeurs dans leur circonscription, les inspecteurs revendiquent l’essentiel de la formation continuée (c’est ce qui explique que pour éviter d’être évincés par la voie d’actions de formation menées en circonscription sous la houlette de l’inspecteur, les professeurs soient conduits à réclamer leur participation avec voie délibérative aux travaux de l’EDRAP et des diverses instances qui orientent la politique de formation continuée dans le département399) et une part accrue de la formation initiale, prétendant, sans autre remise en question, allier cette mission nouvelle à leur fonction traditionnelle de contrôle et d’administration400.

  • 401 Syndicat National des Inspecteurs Départementaux de l’Éducation Nationale (FEN).
  • 402 On peut, il est vrai, se demander ce qui subsisterait de l’inspection départementale actuelle dès l (...)
  • 403 P. Trinquier, Le métier d’instituteur, p. 56.

32En réalité, ce qui oppose professeurs d’école normale et inspecteurs départementaux, ce sont deux conceptions antagonistes de la rénovation de l’école élémentaire et de la fonction d’instituteur. Il est frappant de constater, par exemple à la lecture du projet d’école de l’organisation syndicale représentative des inspecteurs, le SNIDEN401, que les problèmes de structure, celui de la polyvalence du maître, celui de l’organisation de son service, celui, enfin, des conditions concrètes de l’intégration des savoirs universitaires (dont par ailleurs est admise la nécessité), ne sont pas abordés402. De même ne saurait-on s’étonner, dans ces conditions, d’entendre des inspecteurs déclarer que, s’ils se chargeaient de la formation des instituteurs, la rénovation pédagogique serait chose faite en trois ou quatre ans403.

  • 404 Il est frappant de comparer, au terme de la décennie post-normale, l’attitude de l’administration c (...)

33Or il est incontestable que ces deux corps de formateurs occupent dans l’institution scolaire des positions dont les valeurs stratégiques sont très différentes. Alors que les professeurs d’école normale ne sont officiellement que des professeurs des lycées et collèges enseignant en école normale, c’est-à-dire chargés d’une mission strictement délimitée, et placés sous l’autorité du directeur d’école normale qui exerce un contrôle pointilleux sur leurs activités, les inspecteurs départementaux (corps dont le directeur lui-même est issu) sont statutairement présents dans la formation initiale et continuée, disposent d’un vaste pouvoir d’initiative et de décision, contrôlent le terrain de l’école élémentaire et bénéficient d’un large soutien de l’administration locale et centrale et du pouvoir politique404. C’est donc la non-pertinence du modèle heuristique dont les professeurs d’école normale sont les vecteurs qui se revèle ici dans leur conflit avec les inspecteurs, non seulement par rapport à l’institution scolaire, mais aussi par rapport à la société globale et au pouvoir politique.

  • 405 Stage académique de français, 22 et 23 mai 1975, rapport de la commission no 2, Lyon CRDP, p. 1.
  • 406 Ibid., p. 1.

34Examinons d’abord le modèle heuristique sous l’angle du rapport à l’autorité. Il semble bien être perçu comme anti-hiérarchique et anti-autoritaire. Nous avons vu, en effet, qu’il implique, de la part du maître, une attitude positive à l’égard de l’enfant orientée vers la stimulation, ainsi qu’une autoprogrammation souple de la didactique. Or l’autonomie psychologique, la valorisation du tâtonnement et de la découverte, l’acceptation du risque et de la responsabilité ne sont guère compatibles avec la dépendance psychologique de la plupart des martres vis-à-vis de leur inspecteur, celle-ci suscitant des comportements de précaution dont le but est d’exorciser l’angoisse et d’afficher la conformité à une norme. C’est ce qui soulignent les formateurs participant au stage académique de français à Lyon les 22 et 23 mai 1975, qui mettent en relief l’homologie existant entre la relation maître-élève et celle qu’entretient l’instituteur avec la norme (réelle ou fantasmée) et avec l’inspecteur. « Si l’apprentissage de la lecture suppose l’accession à une autonomie de l’enfant, déclarent-ils, qui lui permette d’atteindre à un contact personnel avec le livre, support d’un message, il conviendrait que le maître sache l’aider à construire cette autonomie »405. Et ils ajoutent : « Or on constate que, le plus souvent, les maîtres demandent des instructions ou des consignes ce qui maintient une chaîne de dépendance où l’enfant se trouve enfermé. L’information donnée n’est jamais « innocente ». Interprétée comme consigne, elle véhicule des connotations qui peuvent être valorisantes ou culpabilisantes et qui déterminent qu’on le veuille ou non, des comportements rigides voire dogmatiques »406.

  • 407 J. Voluzan, L’école primaire jugée pp. 54-56.
  • 408 Ibid., p. 56.
  • 409 Préparation du congrès du SNIDEN des 25, 26, 27 avril 1979 in SNIDEN informations no 121, 6 mars (...)

35Notant que le discours des rapports d’inspection sur la pédagogie est ipso facto discours pédagogique, c’est bien à la même conclusion qu’arrive Mme Voluzan lorsqu’elle affirme : « Enseigner, au niveau de l’inspecteur, c’est imposer constamment des jugements qui visent à imprimer une certitude dans l’esprit du maître et fuir l’échange vivant. Les signes positifs ou négatifs dont sont affectées les pratiques et les incitations données correspondent à l’indication de la vérité et de l’erreur, mais aussi du permis et du défendu, en raison du contrat psychologique de docilité que suppose la dépendance du subordonné »407. Elle conclut : « Ce style éducatif, dont on voit bien les attaches avec le souci d’uniformisation et d’efficacité collective, opère la fusion de la relation hiérarchique et de la relation pédagogique »408. Il est clair qu’il ne suffit pas d’affirmer que « l’inspection devrait se concevoir en tant que processus d’évaluation s’intégrant dans une démarche globale aux différents moments de la formation continuée »409 pour lever la difficulté, car cette évaluation laisse entier le problème de la relation de l’instituteur au savoir et au pouvoir et ne saurait transformer le supérieur hiérarchique garant du respect de la norme en conseiller-aidant déclancheur d’une dynamique de libération personnelle.

  • 410 Les participants au stage académique de français (Lyon 22 et 23 mai 1975) estiment que « l’importan (...)
  • 411 Stage académique de français, 22 et 23 mai 1975, rapport de la commission no 2,’Lyon CRDP, p. 2.
  • 412 In Réussir à l’école (sous la direction de J. Cimaz et A. Duny), p. 53.

36Si donc on admet l’importance, pour la mise en œuvre d’une nouvelle didactique, d’un accès du maître à l’autonomie, d’une prise de conscience de ses pratiques éducatives réelles et d’une observation objective des écoliers410, c’est l’ensemble d’un cadre institutionnel où semblent mal résolues les contradictions entre théorie, recherche et pratique, et où le rapport hiérarchique établie une pression exagérée sur le comportement du subordonné »411 qui se révèle inadéquat. Le conflit inspecteurs – professeurs d’école normale prend alors toute sa signification. Les professeurs ne constituent pas seulement pour les inspecteurs une menace corporative directe parce qu’ils introduisent un contre-pouvoir dans les circonscriptions territoriales et qu’il serait dangereux pour ceux-ci d’en partager la responsabilité et la direction avec des rivaux qui ont l’avantage de la monovalence. Ils sont, en fait, suspects aussi de tendre à subvertir l’ordre administratif en contestant l’autorité hiérarchique et favorisant l’éclosion de groupes autonomes de maîtres échappant au contrôle normatif. Or, de proche en proche, c’est bientôt l’ordre social qui risque d’être ébranlé, puisque les enfants sont eux-mêmes introduits dans cette dynamique émancipatrice dès lors que l’on déclare avec Mme Romian que « Tous doivent acquérir les pouvoirs et les savoirs nécessaires à une maîtrise aussi poussée que possible – c’est-à-dire à une liberté effective – dans tous les domaines de l’activité humaine »412.

  • 413 R. Gloton, Le GFEN, in Les mouvements de rénovation pédagogique par eux-mêmes, p. 128.
  • 414 Ibid., p. 129.
  • 415 Évoquant le congrès de Paris du GFEN, en 1969, M. Gloton écrit : « Il s’y est défini à la fois comm (...)

37C’est alors au niveau de ses finalités éducatives qu’apparaissent les raisons profondes des résistances au modèle heuristique, car il vise ainsi à promouvoir une conception du monde et de la société, un ensemble de représentations et de valeurs qui heurtent l’idéologie et l’axiologie dominantes et requièrent l’engagement militant. C’est ce que souligne très nettement le GFEN qui, remarquant que les obstacles sont à la fois externes (ce sont, « les intérêts en place », les tenants de l’« ancienne société »413) et internes (car « pour dépouiller le vieil homme, changer de finalités et de mentalité, se vouloir autre et pour beaucoup d’abord, accepter de se remettre en cause », il faut engager une lutte contre soi-même414), se définit comme « organisation de combat »415.

  • 416 « On ne peut plus décemment parler des phénomènes d’échec scolaire en masquant le lien qu’ils entre (...)
  • 417 C’est ce problème que le GFEN met au centre de ses préoccupations (cf par exemple sous la direction (...)
  • 418 « Le problème-clé qui nous est apparu, affirme le GFEN, lorsque nous avons étudié l’échec scolaire (...)
  • 419 Il s’agit de « former des travailleurs capables de dominer leur tâche, des citoyens et des consomma (...)

38De fait, c’est bien à une telle adhésion militante que renvoie le modèle heuristique lorsque, définissant les finalités d’un service public d’éducation au sein duquel nombreux sont les enfants issus des milieux sociaux défavorisés et en situation d’échec416, il opte pour un développement maximal de la personne dans toutes ses potentialités. Par là, il introduit une mise en cause globale de l’organisation sociale et de sa logique économique, l’analyse des causes de l’échec scolaire417 faisant apparaître les rapports qu’elles ont (au niveau de la politique de la famille et du logement, mais aussi en raison de la nature de la répartition des emplois et des revenus, du marché du travail, etc.) avec un fonctionnement sélectif, voire ségrégatif, de l’école418. En même temps est affirmée l’exigence d’ouverture de l’école sur la vie dans la perspective d’une double transformation. Donner à l’enfant l’usage effectif de sa langue maternelle, de la pensée conceptuelle, des divers outils scientifiques (mathématiques mais aussi biologie, histoire, économie, etc.), cela ne suppose pas seulement comme moyen un enseignement en prise sur le réel qui construise des concepts opératoires en les utilisant, en les remodelant sans cesse, cela renvoie à une finalité fondamentale qui est la maîtrise du milieu, celle-ci incluant la transformation collective de la réalité sociale419 et, dès lors, la fonction du pédagogue coïncide avec celle de l’éveilleur politique.

  • 420 Cf E. Plaisance in Réussir à l’école, p. 13.
  • 421 Cf J. Romian, Aptitudes, capacités, dons et finalités de l’enseignement in GFEN, l’échec scolaire d (...)
  • 422 Conformément à la tradition de Marx mais aussi de Proudhon (cf M. Dommanget Les grands socialistes (...)
  • 423 Coordonné par A. Giordan, Quelle éducation scientifique pour quelle société ? p. 214 (Notons que la (...)
  • 424 Cf par exemple la référence à une médecine populaire, quotidienne et désacralisée in M. Develay, De (...)
  • 425 Quelle éducation scientifique pour quelle société ? p. 217. Remarquons la référence à la curiosité, (...)
  • 426 Quelle éducation scientifique pour quelle société ? p. 217.
  • 427 Cf A. Prost, Histoire de l’enseignement en France 1800-1967, p. 146.

39De même encore la réflexion engagée à propos de l’échec scolaire débouche-t-elle sur la critique et l’abandon de l’usage fixiste des notions d’aptitude naturelle et de handicap socio-culturel puisque celles-ci correspondent à la réinterprétation dans les termes de l’école et selon son propre code420 des inégalités sociales dans leur réfraction à travers les existences individuelles421. Qu’il s’agisse aussi de l’abolition de la séparation entre travail manuel et travail intellectuel, qui a pour conséquence la recherche d’une éducation polytechnique et l’établissement d’une liaison effective entre l’école et la vie productive422, qu’il s’agisse de la réévaluation critique de la fonction sociale, de la pratique et du concept même de la science, visant, en réaction contre les idées technocratiques, à en finir avec le règne des spécialistes, à développer une culture scientifique commune423 réconciliée avec le quotidien424, et en réaction contre le positivisme régnant, à faire reconnaître le rôle de la créativité et de l’imagination dans l’activité scientifique425, à souligner l’importance des interprétations unitaires et globales « comportant nécessairement une part d’utopie qu’il est indispensable de reconnaître »426, il y a dans tout cela autant de conceptions qui entrent en collision avec les idées dominantes de la société française contemporaine du régime post-normal et auxquelles il serait vain de penser que les maîtres dans leur ensemble peuvent se rallier spontanément. Tout comme ceux-ci sont réticents, en fait, devant la mise en cause de l’Inspection, qui reste pour eux un moindre mal en leur apportant la garantie d’une certaine indépendance vis-à-vis des parents et des pouvoirs locaux427, de même ne sont-ils pas prêts, semble-t-il, à s’engager dans un militantisme politique et à accepter les révisions idéologiques assez radicales auxquelles les convie le modèle heuristique.

  • 428 Cf supra, première partie, chap. IV et chap. V.
  • 429 I. Berger et R. Benjamin, L’univers des instituteurs (1964), I. Berger, Les instituteurs d’une géné (...)
  • 430 I. Berger, Problèmes pédagogiques et sociologiques de l’activité professionnelle des enseignants él (...)
  • 431 I. Berger, article cité p. 12. L’enquête réalisée en 1977-1978 par le Ministère de l’Éducation révè (...)
  • 432 I. Berger, Les instituteurs d’une génération à l’autre, pp. 106-107.
  • 433 Ibid., p. 107.
  • 434 Ibid., pp. 109-110.

40En ce qui concerne d’abord le militantisme politique, tout indique que si les instituteurs de la Belle Époque, compte-tenu de leur origine populaire et de la promotion que représentait pour eux l’entrée dans la fonction enseignante, pouvaient adhérer massivement à l’idéal d’émancipation du peuple par l’instruction et voir dans leurs convictions républicaines le prolongement naturel de leur activité professionnelle428, le problème ne se pose plus du tout dans les mêmes termes pour leurs successeurs actuels. Les enquêtes de Mme Berger429 révèlent à la fois la féminisation massive du corps enseignant (il y a, dans le département de la Seine, en 1973-1974, 83 % d’institutrices et seulement 17 % d’instituteurs430) et un net déplacement vers le haut de leur aire sociologique de recrutement (en 1975, 25 % des institutrices de la population examinée par Mme Berger sont filles de cadres supérieurs ou de membres des professions libérales contre 10,5 % en 1955, et 41 % ont un conjoint appartenant à l’une de ces catégories contre 27 % en 1955431). Majoritaires, les institutrices, dont beaucoup sont mères, sont souvent plus désireuses de préserver leurs loisirs pour les consacrer à leurs activités personnelles et familiales que de s’engager dans la lutte politique ou le syndicalisme ; bénéficiant d’un traitement qui, dans leur ménage, constitue souvent un simple salaire d’appoint, elles sont peu revendicatives. Il y a là un facteur général de désinvestissement de l’activité politique et de séparation des tâches professionnelles et du militantisme aux côtés des organisations ouvrières. Aussi une majorité d’enseignants primaires paraît-elle désormais peu disposée à envisager une transformation sociale profonde solidaire de l’action pédagogique (21 % des institutrices et 28 % des instituteurs sont classés comme « progressistes » par Mme Berger dans l’échantillon qu’elle observe432) et peu réceptive aux analyses critiques concernant l’école (dans la même enquête 60 % des institutrices jugent que celle-ci fonctionne de manière satisfaisante, 30 % de ces institutrices et 54 % des instituteurs étant d’un avis contraire433) au point que l’auteur de ces travaux se demande si, compte-tenu du caractère manifeste du dysfonctionnement de l’institution et de l’ampleur du malaise chez les enseignants, les institutrices ne transfèrent pas « certes à leur insu, la satisfaction éprouvée par leur propre intégration sociale sur les circonstances de vie si différentes de leurs élèves », évitant ainsi « soigneusement de se poser des questions inconfortables et « inopportunes » »434.

  • 435 Nous avons déjà signalé l’attitude réservée qu’adoptent la plupart des inspecteurs vis-à-vis du mod (...)
  • 436 L’école de l’éducation permanente, supplément au no° 6de FEN Informations du 16 février 1977.
  • 437 Ibid., p. 13.
  • 438 Ibid., p. 15.
  • 439 Syndicat National des Instituteurs et Professeurs d’Enseignement Général des Collèges, très largeme (...)
  • 440 B. Charlot – M. Figeat, L’École aux enchères, pp. 19-37.

41Lors du régime post-normal, le modèle heuristique paraît donc à la fois peu pertinent, non seulement par rapport au pouvoir politique, qu’il heurte de front, mais aussi par rapport à l’institution, à ses responsables435, aux maîtres eux-mêmes, et peu opératoire. L’examen de son contenu idéologique conduit aux mêmes conclusions. S’il est vrai, par exemple, que le projet éducatif de la Fédération de l’Éducation Nationale436 évoque le caractère abstrait de l’enseignement français et l’arbitraire des critères de la sélection scolaire, affirmant que l’« on accorde plus à ceux qui apprennent vite et tôt, à ceux que la docilité rend plus plastiques à l’enseignement du maîtres, à ceux qui marquent leur dédain pout tout ce qui n’est pas la voie de l’abstrait et de la jonglerie intellectuelle ou simplement verbale »437, il y a loin de cette remarque à la volonté d’abolir la séparation entre travail manuel et travail intellectuel et de relier l’école à la production. C’est bien plutôt d’une reconnaissance de la complémentarité des activités manuelles et de la culture intellectuelle qu’il s’agit, au sein de la forme scolaire que ne remet pas en question l’introduction, à tous les niveaux de l’enseignement, d’une formation technologique soigneusement séparée de la formation professionnelle438. De même, en ce qui concerne les notions de handicap socio-culturel et d’aptitude naturelle, M. Chariot et Mme Figeat ont-ils montré la place centrale qu’elles occupent tant dans le discours et la problématique pédagogique de la FEN et du SNI439 que dans certains textes ministériels, et l’effet de masquage qui en résulte, des relations qu’entretient la réussite scolaire avec l’existence d’une hiérarchie sociale et d’une division sociale du travail440.

  • 441 Par exemple, à propos de celle qui est pratiquée dans les classes Freinet, M. Gaudin écrit : « Les (...)

42Le modèle heuristique semble ainsi postuler non seulement un pouvoir politique qui lui soit favorable, mais aussi une véritable révolution idéologique ou culturelle, qu’il pourrait sans doute contribuer à approfondir, mais sans laquelle il ne paraît guère pouvoir influencer durablement les pratiques éducatives ; cela est vrai, bien entendu, également au niveau des familles : l’on connaît, par exemple, les résistances opposées par les couches populaires aux pédagogies de l’autonomie441. Faute de réunir ces deux conditions le modèle heuristique, et c’est là un autre indice de sa non-pertinence, est en grande partie voué à l’impuissance, voire à l’asphyxie, pendant la décennie post-normale.

  • 442 Rapport moral du Congrès de Nancy de juin 1977 in L’école libératrice, no 28 du 29 avril 1977, p. 1 (...)
  • 443 H. Romian, Livre noir de la recherche pédagogique, in Former des maîtres no 68, décembre 1976, p. 2 (...)
  • 444 H. Romian, Pour une pédagogie scientifique du français, p. 109.
  • 445 Ibid., p. 109.
  • 446 L. Legrand, Pour une politique démocratique de l’éducation, p. 154.
  • 447 Déclaration citée in Former des maîtres no 97, février 1980, p. 49.
  • 448 Ibid., p. 49.

43C’est ce que montre, dans la mesure où ils sont, comme nous l’avons vu, étroitement liés au modèle heuristique, l’hostilité affichée à l’égard des professeurs d’école normale par la tendance majoritaire du SNI qui déclare en 1977 : « Les écoles normales, telles qu’elles sont devenues en beaucoup d’endroits, loin d’être le centre de formation initiale et continue des maîtres espéré, sont désormais inadaptées à leur mission : le SNI-PEGC estime urgente et prioritaire leur rénovation, la redéfinition de leur rôle, des contenus de leur enseignement » et ajoute : « Le SNI-PEGC s’insurge contre le maintien du type actuel de recrutement des professeurs d’école normale »442. C’est ce que montrent aussi les restrictions budgétaires, l’asphyxie, puis la réorganisation imposées à l’INRDP. Constatant « la « récupération » par le Ministère du secteur d’innovation contrôlée du SERP (Service des Études et Recherches Pédagogiques) qui constitue le moteur de toute recherche opérationnelle (ou recherche-action) en pédagogie, c’est-à-dire la liquidation du SERP en tant qu’organisme de recherche original et efficace »443, Mme Romian y voit une « manifestation brutale du rejet de la greffe-recherche par un système éducatif bureaucratique et autoritaire »444. Et il est exact que l’autorité hiérarchique, qu’il s’agisse par exemple de celle d’un directeur d’école normale445 ou de celle des inspecteurs généraux, s’accommode mal d’un modèle pédagogique et d’un fonctionnement de la recherche qui excluent et disqualifient les formes traditionnelles du contrôle et de l’imposition de la norme446. Mais ce qui se révèle ici, c’est bien plus encore la volonté de neutraliser un modèle et une recherche perçus comme politiquement et idéologiquement hostiles. Les propos du directeur de l’INRP nommé après sa réorganisation, sont tout à fait éclairants sur ce point. « L’Institut, déclare-t-il, n’était ni accepté, ni désiré : il faut qu’il soit accepté, désiré, et qu’il devienne indispensable aux décideurs politiques »447. Et il ajoute : « C’est le ministre qui définit les missions que l’Institut doit exécuter efficacement en répondant exactement aux attentes des décideurs politiques »448. Que l’INRP doive renoncer à la recherche opérationnelle pour exécuter, comme prestataire de services, les consignes des bureaux d’étude ministériels, voilà bien qui met en évidence la non-pertinence du modèle heuristique dans le régime post-normal.

***

  • 449 Cf supra, seconde partie, chap. II.

44Le modèle heuristique n’a donc ni la consistance, ni la vigueur, ni le poids de crédibilité, ni la force de conviction qui lui seraient nécessaires dans la formation pour la dynamiser et fonder solidement des pratiques efficientes. Peut-on espérer trouver ailleurs, c’est-à-dire dans les différentes formes de la rénovation-actualisation que nous avons repérées, un modèle valide et un recours ? C’est ce qu’il nous faut nous demander pour terminer. Cet examen sera bref car, dans notre présentation du modèle praticiste, nous avons déjà rencontré les éléments essentiels d’une évaluation critique, qu’il nous suffit maintenant de rassembler449.

45Il est clair, d’abord, que la rénovation dans ses formes frustes ne saurait constituer une référence pour la formation. Elle renvoie à un empirisme étroit qui laisse de côté toute la dimension théorique du problème. Son idéal est constitué par la transmission de recettes, de tours de main ; c’est pourquoi les stages constituent pour elle l’alpha et l’oméga de la préparation professionnelle du futur maître. Nous sommes, ainsi, ramenés plus de cent ans en arrière puisque, comme nous l’avons montré, le rôle des stages dans les écoles normales de la Belle Époque n’était en rien de permettre une formation « sur le tas ». Mais, surtout, la rénovation fruste est injustifiable théoriquement et pratiquement et son insuffisance nous conduit à écarter aussi la rénovation élaborée qui tombe sous les mêmes critiques.

46Dans la mesure, en effet, où, fruste aussi bien qu’élaborée, la rénovation-actualisation n’introduit qu’une transformation du contenu de l’enseignement, elle continue à s’appuyer, nous l’avons vu, sur un schéma didactique qui reste archaïque et insatisfaisant. Tributaire du magistrocentrisme, elle n’intègre ni les données de l’épistémologie contemporaine ni l’apport des sciences de l’éducation concernant, par exemple, les lois du développement cognitif, de l’apprentissage, et se trouve condamnée soit à introduire dans la formation des maîtres des enseignements purement formels, dont il est rapidement évident qu’ils sont sans portée pour la détermination d’une didactique, soit à se contenter d’un bricolage théorique inconsistant et dérisoire (en développant une psychologie, une épistémologie « ad hoc », par exemple).

  • 450 Nous prenions ci-dessus l’exemple de la transformation de l’école primaire en école préparatoire à (...)
  • 451 Ainsi un groupe d’inspecteurs s’oppose-t-il aux consignes d’observation données à la rentrée 1979 a (...)
  • 452 Cf G. Villars, L’organisation du désordre, pp. 185 sq.

47Ce modèle, surtout, ne peut servir d’assise à une formation, car il ne dispose pas de finalités explicites, stables et cohérentes. Nous l’avons noté, il procède de l’écroulement des finalités du modèle sacral dont il se contente de maintenir le schéma didactique sans voir que celui-ci, qui avait son moteur dans la sacralité du maître, est désormais exsangue. Dès lors, ce modèle pris comme référence est soit un modèle muet, décapité, auquel manque l’essentiel, c’est-à-dire l’énoncé du but à atteindre, soit un modèle incohérent dans lequel est manifeste l’écart entre l’ambition des objectifs450 et les moyens proposés pour leur réalisation et il faut alors taire451 la présence des multiples indices de l’inadéquation des résultats par rapport au projet (labilité des apprentissages, ennui des élèves, échec scolaire et relation entre l’échec scolaire, l’inadaptation sociale et la délinquance452).

48Ce n’est donc pas plus sur le modèle heuristique que sur la rénovation-actualisation que la formation post-normale peut trouver un appui solide, et nous touchons ici le fond du problème. Quels que soient les moyens mis en œuvre pour en assurer la transmission efficiente (et il y aurait là matière à d’autres investigations, car nous avons délibérément laissé de côté cet aspect de la question), c’est bien au niveau du modèle formatif que se joue le drame des écoles normales des années soixante-dix et que leur malaise trouve sa véritable dimension. Les élèves-maîtres (aussi bien que les instituteurs en formation continuée) sont non seulement livrés à la concurrence des modèles antagonistes, donc confrontés aux exigences contradictoires des formateurs, mais ils ont toutes raisons de constater qu’en réalité, aucun des modèles en présence ne peut répondre à leur attente et n’est en mesure de lester convenablement leur formation, car c’est un vide essentiel que recouvre la pluralité des références.

Notes

283 Citons seulement comme s’inscrivant dans un tel projet, le livre d’un professeur d’école normale enseignant la psychopédagogie, M. Chariot, La mystification pédagogique (Paris 1976).

284 Journées psycho-pédagogiques – Lyon, 15 et 16 novembre 1978. Rapport de la commission no 1, p. 2, (École normale d’instituteurs de Lyon, document ronéoté).

285 Document inédit, p. 2.

286 Former des maîtres, no 41 (février 1974), p. 10. M. Ravoux est professeur d’école normale.

287 Cf supra p. 165.

288 Cf. R. Lourau, L’illusion pédagogique.

289 P. Bourdieu et J. C. Passeron, La reproduction.

290 C. Baudelot, R. Establet, L’école capitaliste en France.

291 I. Illich, Une société sans école.

292 C. Rogers, Le développement de la personne.

293 M. Lobrot, La pédagogie institutionnelle.

294 R. Lourau, Analyse institutionnelle et pédagogie.

295 Par exemple, à propos du « fatalisme » sociologique que certains ont cru déceler chez MM. Bourdieu et Passeron, cf. S. Honoré, De la psychologie à la sociologie de l’éducation, in La pédagogie au XXe siècle, pp. 130-131.

296 Cf les propos d’une normalienne, rapportés par Mme Jeanniot : « L’essentiel pour un instituteur, nous dit-on, c’est d’être bien dans sa peau. Mais ça ne suffit pas ! ». Cf M. C. Jeanniot, Écoles normales : la fin des vocations, in Le monde de l’éducation, no 51 juin 1979, p. 48.

297 G. Avanzini, Immobilisme et novation dans l’éducation scolaire, pp. 232-234.

298 G. Drault, Réflexions d’un fossile in Former des maîtres, no°83, septembre 1978, p. 38.

299 Le Syndicat National des Professeurs d’Écoles Normales (SNPEN). A la date du 16 avril 1969, il y a 2300 professeurs d’école normale, dont 1510 (soit 65,6 %) adhèrent au SNPEN (Bulletin du SNPEN, no 2, mars-avril 1969, p. 4).

300 Les courants de pensée qui développent une critique radicale de la société et de l’institution scolaire, et justifient par là leur refus de ce qu’ils nomment le « pédagogisme » (dont ils dénoncent la présence chez beaucoup de formateurs), sont représentés (sans constituer la totalité de leurs effectifs) par la tendance École Émancipée, qui, aux élections internes, recueille 10,1 % des suffrages en 1972 et 12,3 % en 1974, et par la tendance École Émancipée pour le Front Unique Ouvrier, qui en recueille 6 % en 1972 et 3,9 % en 1974. Face à ces enseignants proches de l’extrême-gauche, les courants dominants et « pédagogistes » (proches du Parti Socialiste et du Parti Communiste) obtiennent 83,5 % des voix en 1972 et 82,9 % en 1974 (Former des maîtres, no 47, septembre 1974, p. 6).

301 Groupe de travail des professeurs de philosophie en école normale, La philosophie dans le mouroir, p. 60.

302 Cf supra, seconde partie, chap. I.

303 A.M. Chartier et J. Le Goff, Le formateur sur le « terrain », in Études de linguistique appliquée, no 32, octobre-décembre 1978, p. 45.

304 Cf supra, seconde partie, chap. II.

305 Cf supra, seconde partie, chap. II.

306 C’est pourquoi, à propos du filtrage de la linguistique par les pratiques de la classe élémentaire, Mmes Chartier et Le Goff peuvent écrire : « Tout se passe comme si le terrain avait pour fonction de faire exister la linguistique dans l’école élémentaire, d’authentifier sa réalité en la faisant apparaître sur les murs de la classe et sur les cahiers des élèves. Ainsi le terrain norme et contraint la formation en français en se constituant comme mémoire de la formation. C’est seulement dans la mesure où chacun, professeur d’école normale et instituteur, peut désigner les traces que produisent dans les pratiques enseignantes les savoirs linguistiques, que ces savoirs acquièrent droit de cité, sont reconnus comme de « vrais » savoirs, des savoirs utiles, c’est-à-dire utilisables », A.M. Chartier et J. Le Goff, art. cit., ibid., p. 48.

307 Cf supra, p. 7.

308 H. Bergson, L’énergie spirituelle, p. 2.

309 Ibid., p. 2.

310 Cf supra, Introduction, p. 7.

311 Cf G. Avanzini, Philosophie et sciences de l’éducation, in La Pédagogie au XXe siècle, pp. 347-348.

312 Rapport moral du Congrès du SNI-PEGC, Nancy 1977 in L’école libératrice, no 28 du 29 avril 1977, p. 1299.

313 Rénovation de la formation des instituteurs, Service d’information du Ministère de l’éducation, 1979.

314 Psychologie et pédagogie, pp. 19-20.

315 La formation des maîtres en français dans les écoles normales, in Études de linguistique appliquée no 32, octobre-décembre 1978, pp. 9 sq.

316 Ibid., p. 22.

317 Ibid., p. 22.

318 Ibid., pp. 21-22.

319 « La formation dispensée dans les écoles normales s’articule de façon privilégiée sur l’école élémentaire », J. Hébrard, F. Marchand, J. Mariet, ibid., p. 21. C’est dans un tel contexte que l’opposition théorie-pratique retrouve sa légitimité, car tout modèle pédagogique appelle une mise à l’essai (réalisée ici par les maîtres d’application) ou, mieux, une procédure de validation expérimentale (cf. G. Avanzini, Immobilisme et novation dans l’éducation scolaire, p. 280).

320 Ce qui suppose une collaboration du psycho-pédagogue avec le professeur de spécialité. Cette collaboration est souvent effective dans la Recherche pédagogique et les psycho-pédagogues sont assez bien représentés dans les équipes de l’INRP, mais elle pose aussi parfois de délicats problèmes de limites territoriales.

321 Cf supra, seconde partie, chap. II.

322 J. Voluzan, L’école primaire jugée.

323 Ibid., p. 31.

324 Ibid., p. 58.

325 Ibid., p. 72.

326 Ibid., p. 73.

327 Cf supra, seconde partie, chap. II.

328 Cf les déclarations de M. Deygout (Directeur des personnels) à propos de la réforme du Certificat d’Aptitude à l’Inspection Départementale de l’Éducation Nationale (CAIDEN) in L’Éducation, no 67 du 14 mai 1970, p. 11.

329 J. Voluzan, op. cit., p. 31.

330 Certificat d’Aptitude à l’Inspection des Écoles Primaires. Le Décret no 72-587 du 4 juillet 1972 (modifié par le Décret no 76-1163 du 10 décembre 1976) qui comporte une révision du statut des inspecteurs départementaux, entraîne une modification des modalités de recrutement (Arrêté du 3 septembre 1973). Le concours de recrutement proprement dit se nomme désormais CRIDEN et débouche sur une année de formation suivie d’un stage professionnel d’un an, lui-même sanctionné par des épreuves conduisant à l’obtention du CAIDEN.

331 Rapport du jury du CAIEP, publication de l’Institut Pédagogique National, 1970, p. 3.

332 Rapport du jury du CAIEP, publication de l’INRDP, 1973, pp. 3-4.

333 Ibid., p. 4.

334 Il est vrai qu’un certain nombre d’inspecteurs entreprennent des études supérieures après leur entrée en fonction, mais elles concernent plus souvent les sciences de l’éducation que l’un des domaines des disciplines de l’école élémentaire, et se prolongent plus volontiers, semble-t-il, par des travaux à caractère historique ou portant sur des problèmes généraux d’éducation que par des recherches dans la didactique d’une matière scolaire. Cela ne nous paraît donc pas modifier fondamentalement la situation que nous décrivons.

335 C’est ainsi que souvent, exemple parmi tant d’autres, les méthodes d’enseignement initial de la lecture inspirées de la phonologie se traduisent d’abord par un incontestable désarroi des maîtres (à qui elles imposent un radical changement de perspective) et aussi des parents.

336 J. P., Attitudes des instituteurs et des inspecteurs de circonscription devant les problèmes de la rénovation pédagogique, in Bulletin de la Société Alfred Binet et Théodore Simon, no 524, I – 1972, p. 4.

337 « … mobilisant tout leur savoir, les PEN voudraient-ils porter la lutte sur le terrain de la théorie, où ils pourraient en remontrer aux IDE les plus coriaces, que leurs arbitres, leurs publics, élèves-maîtres et instituteurs confondus, refuseraient de les suivre dans cette voie », P. Guibbert, Le professeur de français d’école normale in Études de linguistique appliquée, no 32, octobre-décembre 1978, p. 41.

338 « La formation que nous donnons est contrôlée par des IDEN dont trop souvent nous découvrons l’ignorance en psycho-pédagogie et l’incompétence en pédagogie du fait qu’ils n’enseignent plus depuis longtemps et jugent en fonction de préjugés et de présupposés de toutes sortes » J. P. Ravoux, Réponse à une interrogation sur la nature, le sens et la nécessité de la tâche du psycho-pédagogue dans les écoles normales, Former des maîtres, no 41, février 1974, p. 13.

339 Cf infra, p. 184.

340 M. Roger, Conditions de travail des instituteurs membres des équipes de recherche pédagogique expérimentale, in Repères pour la rénovation de l’enseignement du français à l’école pré-élémentaire et élémentaire, no 25, mai-juin 1974, pp. 65 sq.

341 L’arrêté du 30 septembre 1962 qui fixe les modalités de leur recrutement accorde peu de poids au professeur d’école normale dans le jury d’examen alors que l’inspection est représentée par le directeur de l’école normale et l’inspecteur de la circonscription aux côtés de qui siègent le directeur de l’école annexe et un instituteur maître de classe d’application ou d’école annexe.

342 Ils apportent tant aux normaliens qu’aux familles dont les enfants fréquentent l’école, la garantie d’une « pédagogie stable et éprouvée », Équipe de Saint-Brieuc, Freins et aspects positifs in Repères no 35, 1976, p. 119.

343 M. Roger, art. cit., p. 78.

344 Cf. supra p. 123 et p. 175.

345 La Rénovation pédagogique à l’école élémentaire, enquête auprès des enseignants du 1er degré, année scolaire 1972-1973, Paris INRDP, p. 33. Nous avons déjà signalé (cf supra seconde partie, chap. Il) que dans le domaine de l’enseignement initial de la lecture, c’est bien vers les formes frustes de la rénovation-actualisation que se tournent souvent les conseillers pédagogiques.

346 Ibid., p. 33.

347 Cf supra p. 149. Nos exemples sont volontairement anonymes.

348 Cf supra p. 137.

349 Citons seulement à titre d’exemples deux ouvrages qui, bien que déjà anciens, sont encore présents sur les rayons des bibliothèques d’école normale en 1969 : P. Chardon, L. Defond, P. Durand (sous la direction de), Le cours préparatoire (8e édition 1967), AGIEM et AIEM (sous les auspices de), Initiation au calcul (4e édition 1956).

350 Il s’agit des stages de formation des professeurs d’école normale.

351 Former des maîtres, no 36, semptembre 1973, p. 14.

352 La formation des maîtres en français dans les écoles normales in Études de linguistique appliquée, no 32, octobre-décembre 1978, p. 9.

353 Ibid., p. 27.

354 46 % de ceux qui répondent à l’enquête estiment que « Repères » est une référence fondamentale et 28 % un ouvrage intéressant (ibid., p. 27) alors que 28 % seulement de ces professeurs pratiquent la recherche pédagogique (dont les 2/3 à l’INRDP) ibid., p. 13.

355 C’est le cas notamment en mathématiques où, avec les documents des IREM, ceux de l’Unité de recherche mathématique élémentaire de l’INRDP alimentent très largement l’enseignement de didactique des professeurs d’école normale.

356 Par exemple la méthode ORFF, cf A. Schillinger (professeur à l’école normale mixte de Bourg-en-Bresse) ORFF un enseignement global pour l’épanouissement de l’enfant, in Revue Chant Choral, no 23, mars 1979, pp. 6-10.

357 Rapport d’activité présenté par le Bureau National du SNPEN à l’Assemblée Générale de Limoges in Bulletin du SNPEN – no 7 mars-avril 1970, p. 8.

358 Cf supra, seconde partie, chap. I.

359 Bilan du stage de Miribel, document ronéoté, école normale de Bourg-en-Bresse.

360 Malaise qui, dans bien des cas, se dissipe, dès le retour dans la classe, avec l’adoption du point de vue de l’inspecteur car, comme l’écrit M.Guibbert « L’instituteur ne peut que se rallier à son suzerain, investi des pouvoirs temporels », Le professeur de français d’école normale in Études de linguistique appliquée no 32, octobre-décembre 1978, p. 41. Pour l’explication du pouvoir réel dont disposent les inspecteurs sur les instituteurs, cf J.-L. Crémieux-Brilhac, L’Éducation nationale, p. 569. Décrivant la situation des années soixante, cet auteur écrit notamment : « Ces personnages (les inspecteurs) sont en situation de façonner comme ils l’entendent le corps qui est sous leur contrôle : on a peine à se représenter à quel point les instituteurs tremblent devant leur jugement » (ibid., p. 569). En dépit d’une évolution vers des formes plus paternalistes d’exercice de l’autorité, la réalité des années soixante-dix ne nous paraît pas contredire son analyse.

361 Ibid., p. 40.

362 On comprend facilement le désarroi et l’amertume d’un normalien qui, lors de son stage de seconde année et parce qu’il commet les erreurs du débutant dans l’utilisation du répertoire des sons/graphies dans le cadre d’une méthode d’initiation à la lecture appuyée sur la phonologie, voit, par exemple, le conseiller pédagogique qui lui rend visite porter une appréciation peu flatteuse sur l’enseignement reçu à l’école normale et le dissuader de poursuivre dans cette voie dans l’optique de la préparation du CAP.

363 M. Develay, Objectifs, méthodes et moyens d’une formation biologique à l’intérieur du nouveau plan de formation des instituteurs, 1980, document inédit, p. 1.

364 Arrêté du 7 juillet 1978 (BOEN – no 30 bis du 27 juillet 1978), brochure CNDP – no 6106.

365 Ibid., pp. 57 sq.

366 Ibid., pp. 67-68.

367 Ibid. : p. 65.

368 Ibid., pp. 84-85.

369 Par exemple les termes du vocabulaire graphique usuel, ibid., p. 69.

370 Ibid., p. 68.

371 Rapport du Stage académique « La pédagogie par objectifs, les objectifs du cycle élémentaire » 23 et 24 octobre 1978, Lyon CRDP.

372 Ibid., p. 4.

373 Ibid., p. 4.

374 J. Mazure, L’apprentissage de la mathématique moderne, p. 141.

375 Ibid., p. 141.

376 J. Piaget cité par J. Mazure, op. cit., p. 141.

377 F. Jaulin-Mannoni, Pédagogie des structures logiques élémentaires.

378 R. Gilbert, L’enfant et la mathématique moderne.

379 A. M. Chartier, J. Hébrard, L’enfant à l’école p. 129.

380 « On constate, déclarent les formateurs de maîtres réunis à Lyon les 22 et 23 mai 1975, que les informations apportées dans les stages de formation initiale ou continue se traduisent trop souvent dans la réalité par des changements de dénominations, voire de langages, rarement par une modification de comportement qui paraît pourtant la chose essentielle » et ils ajoutent que fréquemment l’instituteur reste prisonnier de « comportements rigides voire dogmatiques ». Rapport du Stage Académique de Français, 22 et 23 mai 1975, Lyon – CRDP, pp. 1-2.

381 A. M. Chartier, J. Hébrard, op. cit., p. 129.

382 « Espérer que l’instituteur polyvalent puisse effectuer un service de 27 heures, plus améliorer la préparation de sa classe, plus se concerter avec ses collègues, plus assurer le renouvellement des connaissances nécessaires à l’exercice de son métier, plus animer éventuellement des œuvres péri-scolaires, est totalement irréaliste ». Motion pédagogique adoptée à l’Assemblée générale de Grenoble (1973) du SNPEN, Former des maîtres no 34 mai 1973, p. 23.

383 Cf supra, p. 156.

384 Bien qu’il ne s’agisse plus des mêmes manuels, les remarques de M. Vincent concernant des instituteurs « ayant commencé leur carrière immédiatement avant la seconde guerre mondiale » nous paraissent pouvoir s’appliquer à ceux de l’ère post-normale : « [Le livre] n’est certes plus ce dans quoi lisent et apprennent les élèves devant un maître muet. Il est parfois… ce qui contient les résumés à savoir par cœur. Mais surtout il fournit au maître au moins une base, une sorte de canevas, pour sa leçon ». L’école primaire française, p. 218.

385 « … Les instituteurs indiquent qu’il faut au cours moyen une heure environ pour préparer une leçon, et qu’ils n’auraient pas le temps, par exemple en histoire ou en sciences, d’inventer des leçons nouvelles, à partir de documents qu’il faudrait se procurer » G. Vincent, op. cit., p. 218.

386 Il y a là un problème sérieux, notamment en ce qui concerne la formation psychologique des maîtres, cf P. Marc, Incertitudes et frontières de la fonction enseignante : la formation pédagogique in La pédagogie au XXe siècle, p. 327.

387 Rapport de l’EDRAP de l’Ain, Bourg-en-Bresse, 5 janvier 1978, document ronéoté. Le compte-rendu des Journées interacadémiques de concertation des Équipes académiques de rénovation et d’animation pédagogiques organisées à Dijon les 13 et 14 novembre 1975 pose aussi le problème des équipes éducatives (pp. 3-4). On ne saurait, en outre, passer sous silence l’élément décisif de blocage que constitue le cloisonnement rigide des classes élémentaires organisées sur la base de l’âge chronologique des écoliers, cf par exemple J. Foucambert, Y. Parent, Quelques réflexions pour définir l’école ouverte…, p. 2.

388 Cf Motion pédagogique pour l’Assemblée Générale du SNPEN, Limoges 1970, in Bulletin du SNPEN - n° 7 mars-avril 1970, p. 31.

389 H. Romian, La polyvalence en question. in Bulletin du SNPEN - no 7 mars-avril 1970, p. 31.

390 Condamnant le recrutement massif des instituteurs-remplaçants et leur formation « sur le tas » ainsi que la limitation de la formation initiale à deux années, durée selon eux « insuffisante pour traiter tous les problèmes de l’école maternelle et de l’école élémentaire » (Rapport de la commission no 4 du stage académique de français, 16 et 17 mai 1977 - Lyon CRDP, p. 2), ils réclament non seulement son allongement dans la durée mais « une réévaluation d’ensemble, une véritable mutation de la formation des maîtres » Motion pédagogique pour l’Assemblée générale de Limoges 1970, Bulletin du SNPEN - no 7 mars-avril 1970, p. 23.

391 « Nous regrettons de devoir dire qu’un stage de trois mois et à plus forte raison de six semaines, non inséré dans un ensemble cohérent d’actions de formation, non prolongé par un « service de suites », est une parenthèse dans la carrière d’un instituteur qui peut être plus démoralisante que stimulante… Prétendre rénover profondément l’école élémentaire dans ses méthodes et dans ses contenus à l’aide d’un stage de six semaines est une tromperie » ibid., p. 23.

392 Celui-ci est, à l’évidence, beaucoup plus centré sur le contrôle des connaissances que sur l’examen des aptitudes et des dispositions personnelles, alors que le modèle heuristique exige une créativité très développée et une maîtrise de l’angoisse que suscitent les initiatives individuelles et les réactions groupales.

393 Cf supra, pp. 106-107.

394 Réunion interacadémique des EARAP, Dijon 8-12 décembre 1975, p. 1 (document ronéoté).

395 Ibid., p. 1.

396 Former des maîtres, no 28, octobre 1972, p. 15.

397 Problèmes de continuité pédagogique entre l’école maternelle et l’école élémentaire, rapport de la commission no 4, stage académique de français, 16-17 mai 1977, Lyon CRDP, document ronéoté) p. 4.

398 L’enquête réalisée en 1976 par l’école normale de Bourg-en-Bresse auprès de 268 instituteurs ayant suivi au moins un stage de formation continuée révèle que 184 d’entre eux (68 %) désirent poursuivre leur formation et 121 (45 %) travailler avec les professeurs d’école normale à l’élaboration de contenus pédagogiques (Enquête sur la formation continuée des instituteurs de l’Ain, École normale de Bourg-en-Bresse, juin 1976, document inédit p. 3).

399 Cf par exemple la délibération du Bureau national du SNPEN le 10 janvier 1973 : « Une discussion suit sur la question de savoir quelle instance a à l’heure actuelle la responsabilité du plan de rénovation départemental et comment obtenir que les représentants des professeurs d’école normale soient consultés et associés de façon institutionnelle à l’élaboration des décisions qu’ils auront ensuite à exécuter. Entre le comité technique paritaire, où les professeurs d’école normale ont une voix consultative et la commission départementale de rénovation pédagogique dont les membres sont désignés par l’inspecteur d’Académie, la répartition des responsabilités n’est pas nette, et aucune des deux instances ne permet aux professeurs d’école normale d’être correctement représentés » Former des maîtres no 31 janvier-février 1973, p. 5.

400 Il s’agit là de l’attitude de la majorité des inspecteurs. Certains cependant s’interrogent sur la compatibilité de ces différents rôles : « La dualité de la fonction animateur/inspecteur est ressentie comme contradictoire par certains et fait, en tous cas, problème » Compte-rendu des Journées interacadémiques de concertation des EARAP, Dijon 13 et 14 novembre 1975 - CRDP, p. 3. En ce qui concerne les positions dominantes, cf Préparation du Congrès du SNIDEN des 25, 26, 27 avril 1979, SNIDEN informations no 121, 6 mars 1979, pp. 19-23.

401 Syndicat National des Inspecteurs Départementaux de l’Éducation Nationale (FEN).

402 On peut, il est vrai, se demander ce qui subsisterait de l’inspection départementale actuelle dès lors qu’un bouleversement structurel radical modifierait profondément les conditions de l’exercice professionnel des instituteurs.

403 P. Trinquier, Le métier d’instituteur, p. 56.

404 Il est frappant de comparer, au terme de la décennie post-normale, l’attitude de l’administration centrale vis-à-vis des inspecteurs auxquels M. Beullac, ministre de l’Éducation déclare le 23 avril 1980, qu’ils constituent, à ses yeux, « l’armature du système éducatif », ajoutant : « Nous faisons de votre participation étroite à la formation initiale des instituteurs l’une des conditions de sa réussite » (Intervention de M. Beullac devant les IDE, 23 avril 1980, document ronéoté, inédit), et celle adoptée vis-à-vis des professeurs d’école normale. Les propos du recteur de l’Académie de Nantes sont particulièrement clairs à cet égard : « Ce sont tous les professeurs d’école normale qu’il faudrait renouveler, affirme-t-il. Sans qu’ils soient en cause en tant que personnes, les professeurs d’école normale sont tous mauvais et complètement inadaptés à leur tâche… L’école normale n’est pour eux que le lieu d’une formation idéologique dans un certain sens. La formation en école normale n’a rien à voir avec ce que souhaitent les parents ». Compte-rendu de l’audience accordée à la délégation académique du SGEN – CFDT le 21 mars 1979, Informations – SGEN – CFDT, no 76 du 19 avril 1979, p. 19.

405 Stage académique de français, 22 et 23 mai 1975, rapport de la commission no 2, Lyon CRDP, p. 1.

406 Ibid., p. 1.

407 J. Voluzan, L’école primaire jugée pp. 54-56.

408 Ibid., p. 56.

409 Préparation du congrès du SNIDEN des 25, 26, 27 avril 1979 in SNIDEN informations no 121, 6 mars 1979, p. 11.

410 Les participants au stage académique de français (Lyon 22 et 23 mai 1975) estiment que « l’important semblerait… de donner à l’instituteur les moyens d’observer et d’analyser les enfants dans leur diversité, et d’être attentif ainsi aux répercussions de son acte pédagogique ». Ils soulignent le fait « que le maître a souvent une fausse image de la pratique et que celle-ci est perçue et reçue très différemment par les enfants » Compte-rendu de la commission no 2, p. 2. Dès lors il est nécessaire d’aider le maître à se libérer des modèles inconscients qui orientent son comportement et à prendre de la distance vis-à-vis de sa propre pratique.

411 Stage académique de français, 22 et 23 mai 1975, rapport de la commission no 2,’Lyon CRDP, p. 2.

412 In Réussir à l’école (sous la direction de J. Cimaz et A. Duny), p. 53.

413 R. Gloton, Le GFEN, in Les mouvements de rénovation pédagogique par eux-mêmes, p. 128.

414 Ibid., p. 129.

415 Évoquant le congrès de Paris du GFEN, en 1969, M. Gloton écrit : « Il s’y est défini à la fois comme organisation de recherche théorique et pratique et comme organisation de combat pour une école et une société réellement démocratiques » ibid., p. 12.

416 « On ne peut plus décemment parler des phénomènes d’échec scolaire en masquant le lien qu’ils entretiennent avec les origines sociales des enfants » E. Plaisance in Réussir à l’école, p. 12.

417 C’est ce problème que le GFEN met au centre de ses préoccupations (cf par exemple sous la direction de J. Cimaz et A. Duny, Réussir à l’école) et il sous-tend les recherches de l’INRDP (cf les travaux du Centre de Recherche de l’Éducation Spécialisée et de l’Adaptation Scolaire et par exemple le no 68 de Recherches pédagogiques : « Pourquoi les échecs scolaires dans les premières années de la scolarité ? ») ou de l’ΑΡΜΕΡ (cf Charte de Caen, Étapes et perspectives d’une réforme de l’enseignement des mathématiques, p. 8).

418 « Le problème-clé qui nous est apparu, affirme le GFEN, lorsque nous avons étudié l’échec scolaire en agissant sur lui, est celui de l’absence du désir de vivre, de la peur de l’avenir, du manque de perspectives. C’est là le fond de la problématique du soutien ; comment créer des perspectives d’avenir, comment donner – pour les enfants et les jeunes – un sens au monde dans lequel ils vivent », et il ajoute : « Il n’est pas de possibilités de faire reculer tant soit peu les limitations à l’action éducative qui ne passent par une analyse socio-politique de la crise de l’école et de la société, puisque ces limitations sont sociales et politiques ». Quel soutien ? A propos des projets de textes officiels sur le soutien, secrétariat national du GFEN, 11 décembre 1976, document ronéoté p. 1.

419 Il s’agit de « former des travailleurs capables de dominer leur tâche, des citoyens et des consommateurs lucides et responsables, capables de prendre une part responsable dans les luttes pour une société socialiste » H. Romian. Quels contenus ? in Réussir à l’école, p. 53.

420 Cf E. Plaisance in Réussir à l’école, p. 13.

421 Cf J. Romian, Aptitudes, capacités, dons et finalités de l’enseignement in GFEN, l’échec scolaire doué ou non-doué, pp. 56 sq.

422 Conformément à la tradition de Marx mais aussi de Proudhon (cf M. Dommanget Les grands socialistes et l’éducation pp. 254-255 et pp. 314 sq). On trouve plusieurs notations en ce sens in M. Develay, Destination utopie, Information et échanges no 4 mai 1979, Centre Départemental de Documentation Pédagogique de l’Ain pp. 74-75. Remarques analogues in J. Foucambert, Y. Parent, Quelques réflexions pour définir l’école ouverte…

423 Coordonné par A. Giordan, Quelle éducation scientifique pour quelle société ? p. 214 (Notons que la plupart des auteurs de cet ouvrage sont des chercheurs de l’INRP).

424 Cf par exemple la référence à une médecine populaire, quotidienne et désacralisée in M. Develay, Destination utopie, article cité pp. 74-75.

425 Quelle éducation scientifique pour quelle société ? p. 217. Remarquons la référence à la curiosité, à la confiance en soi, à la créativité, à l’esprit critique et à l’imagination, faite dans l’Avant-projet (mars 1980) Objectifs, Programmes et Instructions pour le Cycle moyen (Ministère de l’Éducation, Direction des écoles). Cette reprise tacite des orientations de l’INRP n’a pas manqué de susciter de vives réactions de la part de ceux pour qui la science est essentiellement soumission aux faits.

426 Quelle éducation scientifique pour quelle société ? p. 217.

427 Cf A. Prost, Histoire de l’enseignement en France 1800-1967, p. 146.

428 Cf supra, première partie, chap. IV et chap. V.

429 I. Berger et R. Benjamin, L’univers des instituteurs (1964), I. Berger, Les instituteurs d’une génération à l’autre (1979).

430 I. Berger, Problèmes pédagogiques et sociologiques de l’activité professionnelle des enseignants élémentaires in Bulletin de la Société française de pédagogie, no 188, mai-juin 1977, p. 11. L’enquête sur la formation continuée des instituteurs de l’Ain réalisée en juin 1976 par l’École normale de Bourg-en-Bresse révèle une présence féminine de l’ordre de 75 % dans le personnel enseignant à l’école maternelle et à l’école élémentaire.

431 I. Berger, article cité p. 12. L’enquête réalisée en 1977-1978 par le Ministère de l’Éducation révèle également que « les écoles normales d’instituteurs et d’institutrices recrutent en majorité dans les classes moyennes ». Elle fait apparaître une « sous-représentation des milieux ouvriers et agricoles ». Ministère de l’Éducation, Service des études informatiques et statistiques, note d’information no 78-38 du 20 octobre 1978, p. 1.

432 I. Berger, Les instituteurs d’une génération à l’autre, pp. 106-107.

433 Ibid., p. 107.

434 Ibid., pp. 109-110.

435 Nous avons déjà signalé l’attitude réservée qu’adoptent la plupart des inspecteurs vis-à-vis du modèle heuristique. C’est, en partie, en raison de son caractère militant : « [Si l’inspecteur] pense que la conception même de l’éducation est en cause et qu’il faut aller résolument vers les méthodes nouvelles, il prend une option philosophique qui risque à tout moment de dévier vers l’engagement politique et peut éprouver des scrupules légitimes vis-à-vis de ses interlocuteurs », J. P. Attitudes des instituteurs et inspecteurs face à la Rénovation, in Bulletin de la Société Alfred Binet et Théodore Simon, no 524, I - 1972, p. 4.

436 L’école de l’éducation permanente, supplément au no° 6de FEN Informations du 16 février 1977.

437 Ibid., p. 13.

438 Ibid., p. 15.

439 Syndicat National des Instituteurs et Professeurs d’Enseignement Général des Collèges, très largement majoritaire.

440 B. Charlot – M. Figeat, L’École aux enchères, pp. 19-37.

441 Par exemple, à propos de celle qui est pratiquée dans les classes Freinet, M. Gaudin écrit : « Les familles… manifestent souvent des réticences à l’égard d’un système éducatif qui s’oppose à l’image qu’elles ont de l’école, et qui est la seule qu’elles ont connue… ». Article de la revue l’Éducateur (juillet 1970) cité in C. Baudelot et R. Establet, L’école capitaliste en France, pp. 260-265.

442 Rapport moral du Congrès de Nancy de juin 1977 in L’école libératrice, no 28 du 29 avril 1977, p. 1299.

443 H. Romian, Livre noir de la recherche pédagogique, in Former des maîtres no 68, décembre 1976, p. 27.

444 H. Romian, Pour une pédagogie scientifique du français, p. 109.

445 Ibid., p. 109.

446 L. Legrand, Pour une politique démocratique de l’éducation, p. 154.

447 Déclaration citée in Former des maîtres no 97, février 1980, p. 49.

448 Ibid., p. 49.

449 Cf supra, seconde partie, chap. II.

450 Nous prenions ci-dessus l’exemple de la transformation de l’école primaire en école préparatoire à l’enseignement secondaire pour tous les enfants, cf supra, p. 142.

451 Ainsi un groupe d’inspecteurs s’oppose-t-il aux consignes d’observation données à la rentrée 1979 aux élèves-instituteurs par les professeurs de l’école normale d’Évreux : « Il faut quant même leur montrer ce qui va bien à l’école pour ne pas les décourager. Les échecs ne sont pas si importants », Mise en place du tutorat dans une école normale de moyenne importance, Goupe GFEN de l’Eure, novembre 1979, document ronéoté, p. 2.

452 Cf G. Villars, L’organisation du désordre, pp. 185 sq.

© Presses universitaires de Lyon, 1984

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