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Les Écoles normales primaires en France (1879-1979)

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Gilles Laprévote

Seconde partie. De l'effondrement du modèle sacral a l'éclatement de la formation normale

Chapitre II. Les modèles pédagogiques dans la formation post-normale

Texte intégral

  • 100 Centre régionaux de documentation pédagogique.

1C’est à l’analyse des modèles réels véhiculés par la formation port-normale qu’il nous fait procéder maintenant. A l’unité rigide de la formation sacrale succèdent la variété et les références divergentes, parfois contradictoires. Aussi n’est-il pas question pour nous de réaliser une description exhaustive des modèles et anti-modèles qui se présentent pendant la décennie 1969-4979. Il était relativement aisé de reconstituer ce que pouvait être l’enseignement normal entre 1890 et 1920 à partir des sources normales et des cours normaux : tout montre que l’inspiration, le contenu et les procédures étaient stables et homogènes d’une école à l’autre, les textes réglementaires ne laissant aucune marge d’initiative importante à la direction locale. De plus, la fonction même de l’école normale primaire consistait à distribuer une pédagogie et une pensée républicaine dont les canons se trouvaient dans les sources normales qui appellaient le commentaire, la paraphrase mais non l’analyse critique ou la digression individuelle. Avec le premier régime post-normal, au contraire, nous sommes bien loin d’une pédagogie normalisée et plusieurs familles idéologiques y sont représentées. La difficulté d’une description exhaustive est donc considérable et serait à peine atténuée par l’utilisation des rapports confidentiels de l’Inspection générale, qui ne donnent qu’une image partielle des pratiques réelles, surtout lorsque celles-ci sont novatrices et très minoritaires, et sont malaisément accessibles. Il est cependant possible à partir des documents disponibles, et ils sont fort nombreux, de dégager les tendances centrales, de cerner les principales lignes de force de la formation post-normale. Les modèles présents en son sein, constitués ou en voie de constitution, visent en effet, en même temps qu’à la reconnaissance, à la diffusion et à l’extension. Ils sont à l’origine d’une abondante littérature destinée principalement aux élèves-maîtres et aux instituteurs en formation continuée, mais aussi aux professeurs d’école normale, aux inspecteurs départementaux, aux militants des divers mouvements pédagogiques et diffusée tant par le biais de l’édition privée ou liée au service public que par la voie, plus modeste, des moyens de reprographie et de duplication dont disposent les écoles normales, les services de l’INRDP ou les CRDP100 par exemple. C’est à partir de cet ensemble et en précisant nos sources, que nous nous efforcerons de repérer les modèles post-normaux, d’en établir le signalement et d’en évaluer l’impact sur la formation en mettant en évidence les rapports qu’ils entretiennent avec ses différents acteurs et avec l’institution scolaire en général aussi bien qu’avec la société globale.

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  • 101 Cf supra, pp. 131-132.

2Il nous faut toutefois faire d’abord état de l’écroulement actuellement achevé, du modèle sacral. Nous l’avons pressenti en observant le déclin de l’institution normale à laquelle autrefois il donnait sens, et à la lecture des textes organisant le régime post-normal. Or cet écroulement et le vide qui en résulte, délimitent très exactement la problématique de la formation port-normale101 : ils suscitent aussi bien les tentatives de restauration du modèle traditionnel que la recherche, dans les conditions de secondarisation de fait que nous avons décrites, de modèles alternatifs. Telle est la clé qui ouvre la compréhension de la trajectoire de l’institution et de la formation post-normale.

  • 102 Cf supra, première partie, chap. V.
  • 103 Cette dissociation apparaît dès le début du siècle avec l’Affaire Dreyfus, cf. J. Desmarest, Des o (...)
  • 104 Cf J. Ozouf, Nous les maîtres d’école, p. 193.
  • 105 G. Avanzini, Immobilisme et novation dans l’éducation scolaire, p. 277.
  • 106 Cf G. Avanzini, op. cit., chap. VI, cf aussi A. Clausse, Pédagogie rationaliste, pp. 108 sq. Du mê (...)
  • 107 J. Vial, Les instituteurs, p. 216.
  • 108 P. Guillaume, Introduction à la psychologie, pp. 10-17.
  • 109 Ibid., p. 241.
  • 110 Ibid., p. 241.

3Dans les années 70, où nous nous situons, l’époque est en effet bien révolue, où le modèle normal pouvait s’imposer massivement et inspirer la convergence des pratiques et des doctrines. Sans doute celui-ci a-t-il connu rapidement un processus de rigidification et de sclérose102. D a connu aussi un ébranlement de ses finalités en raison de la dissociation précoce des deux idéaux initialement confondus, la Patrie républicaine et l’Humanité des droits de l’homme103. Cela ne suffisait pourtant pas à lui ôter tout caractère opératoire et sa reformulation dans les termes ambigus du socialisme des instituteurs en permit la survie pendant plusieurs décennies104. Mais à l’heure du premier régime post-normal, ce n’est plus d’un ébranlement, d’un effritement qu’il s’agit, c’est d’un écroulement global. Cet écroulement est celui de la méthode traditionnelle qui, comme l’a montré M. Avanzini, a vu successivement la dislocation des éléments qui la constituaient et leur commune disqualification, qu’il s’agisse du système des finalités auxquelles était ordonnée l’institution scolaire, qu’il s’agisse de la représentation de l’écolier à laquelle elle se référait, qu’il s’agisse enfin de la conception des disciplines sur laquelle reposait sa didactique : « Cette triple transformation a entraîné l’usure de la méthode, la rupture de l’équilibre antérieur et la dislocation de la synthèse qu’elle constituait »105. Or le modèle sacral qui inspirait la formation normale n’est autre, précisément, que la méthode traditionnelle constituée en paradigme et l’on peut sans peine en retracer le naufrage. Nous ne reviendrons pas sur les raisons de l’effondrement du positivisme, du scientisme et du kantisme scolaire qui, dans les sources normales, fondaient le projet d’une culture authentique et unifiante, les humanités primaires intégrant la morale civique et les révélations de la science106. Nous rappellerons seulement que ce naufrage s’accompagne de celui de la conception traditionnelle de l’enfant et du magistrocentrisme. Comme le signale M. Vial, « C’est l’instituteur même que semblent condamner ceux qui, en 1901, vont proclamer avec Ellen Key, Le siècle de l’enfant, ceux qui, avec Édouard Claparède, créent en 1912, l’Institut des sciences de l’éducation à Genève. Discat a puero magister. Ce n’est plus au maître de former l’enfant, c’est au maître de se mettre à l’école de l’enfant »107. Mentionnons aussi, en raison de sa place centrale dans le modèle sacral, l’irrémédiable déclin de la psychologie philosophique des facultés, dont M. Guillaume, qui en souligne les principaux traits qui sont précisément ceux que nous avons rencontrés dans l’enseignement normal de la Belle Époque (méthode réflexive et recours à l’introspection, clôture, composante littéraire et humaniste108), établit le caractère verbal et préscientifique. « En réalité, écrit-il, l’expérience véritable porte ici sur le langage. L’analyse psychologique, qu’on peut encore appeler analyse idéologique ou réflexive, consiste donc encore à parcourir le système préexistant des concepts communs ou à achever de le construire inductivement à partir de l’usage courant »109. Et il conclut : « Les résultats ne peuvent dépasser, et ne dépassent pas en fait, ceux qu’on peut attendre d’une systématisation du langage. Nous sommes bien loin d’une méthode scientifique »110.

  • 111 Cf supra, première partie, chap. III.
  • 112 A. Clausse, op. cit., p. 128.
  • 113 L. Not, Les pédagogies de la connaissance, p. 26, cf aussi H. Aebli, Didactique psychologique, pp. (...)
  • 114 L. Not, op. cit., p. 27.

4Mais c’est sur l’épuisement de la didactique traditionnelle telle que la conçoit la pédagogie normale, que nous voulons surtout insister. On sait que cette dernière présente l’acquisition des connaissances comme un processus qui va du simple au complexe et du concret à l’abstrait. C’est ce double mouvement qui préside à l’organisation rationnelle de la leçon qui est l’unité pédagogique de base111. Ainsi le modèle normal reproduit-il le schéma herbartien qu’inspire une psychologie empiriste, sensualiste et associationniste. S’appuyant sur les idées issues des perceptions antérieures et déjà regroupées, combinées entre elles, organisées dans l’esprit de l’élève, la leçon présente les idées nouvelles apportées par l’expérience de manière à faciliter leur incorporation en vertu d’un déterminisme associatif que le maître prétend dominer et diriger. En vertu de tels principes, comme l’écrit M. Clausse, « La technique pédagogique répondra désormais à ce fameux schéma logique qui fait encore les délices et les facilités de tant de pédagogues : préparation, présentation, association, généralisation et application »112. Or, depuis plus d’un quart de siècle, les critiques inspirées par l’Éducation Nouvelle et surtout par l’étude du développement génétique de l’enfant, convergent pour affirmer qu’une configuration statique, une image, un élément isolé ne constituent qu’un pseudo-concret. Elles affirment que la connaissance n’est pas la synthèse effectuée à partir d’une analyse du réel antérieure ou extérieure au processus pédagogique, mais qu’elle procède d’une approche globale et concrète du milieu qui est celle de l’action. Tels sont, rapidement présentés, les arguments de ceux qui refusent le didactisme et sa théorie intellectualiste de la connaissance. A cette critique s’ajoute la réfutation du sensualisme associationniste selon lequel la notion abstraite ne serait que le résultat d’une superposition d’impressions et d’images prégnantes d’où émergeraient, par renforcement, les caractères communs. C’est pour rompre avec ces conceptions que l’on propose d’engager activement le sujet aussi bien dans l’approche concrète de chaque domaine disciplinaire que dans l’élaboration des notions, élaboration qui est construction et non réception. « Outre les activités du sujet intervenant dans le processus perceptif lui-même, écrit M. Not, la mise en image d’une perception, c’est-à-dire le passage du perçu au représenté, suppose l’intervention active du sujet »113. La connaissance, tout comme l’idéation, exige l’intervention active du sujet dans la construction de structures opératoires et le même auteur poursuit : « Les structures opératoires ne sont pas obtenues par une simple accumulation de structures intuitives qui s’équilibreraient par un quelconque processus de compensation ; elles sont le produit d’une activité du sujet consistant à provoquer de telles associations et à sélectionner celles dont l’équilibre mobile s’adapte aux circonstances dont elles sont le reflet »114. C’est là justement ce que refuse le modèle normal.

  • 115 Cf supra, première partie, chap. III.
  • 116 L. Not, op. cit., p. 25.
  • 117 Ibid., p. 29.
  • 118 Cf H. Aebli, op. cit., pp. 8 sq.
  • 119 L. Not, op. cit., p. 30.
  • 120 Ils constituent une phase « au cours de laquelle l’activité de l’élève est systématiquement provoq (...)

5Nous avons vu, en effet, que l’art pédagogique consiste, conformément au schéma herbartien, à faire de belles leçons115 et que la didactique invite le maître à découper rationnellement le savoir et à structurer son exposé en fonction de ce découpage. C’est ainsi que le processus de présentation de l’objet de la leçon est calqué sur le mode de structuration analytico-synthétique de cet objet qui, M. Not le rappelle, « s’inspire des principes cartésiens de division des difficultés et de progression synthétique des démarches »116. Il y a là l’expression d’une superbe indifférence vis-à-vis des stratégies cognitives de l’élève. Ce dernier ne se voit offrir qu’un pseudo-concret qui ne suscite aucun engagement actif : « Sa relation à l’objet étudié, progressive et donc partielle tant que dure l’étude, écrit M. Not, ne fournit pas les mêmes impulsions que celles qu’apporte au maître la relation qu’il entretient, lui, avec l’objet total, et qui est saisie globale, avec connaissance des buts et de l’issue du processus »117. L’activité de l’élève n’est, dans le meilleur des cas, qu’une activité d’accompagnement qui peut donner au maître l’illusion de l’efficacité directe de ses interventions. Il faut pour cela que l’élève puisse réélaborer le donné, l’interpréter dans les termes de son expérience propre et en fonction du niveau opératoire qui est le sien118. Le plus souvent, la méthode expositive, remarque-t-on, est impuissante à obtenir un tel résultat, soit parce que la pensée du maître allant trop vite, l’élève n’a pas le temps d’éprouver les intérêts qui ne sont que suggérés, soit parce que l’exposition elle-même engage la réflexion sur des pistes parallèles parasitant ainsi la transmission, soit enfin parce que la nature analytique de l’exposé requérant un important effort de synthèse, l’élève perd le fil du discours magistral. C’est d’ailleurs ce qui rend nécessaires les questions, les contrôles, les vérifications de toutes sortes119, et les exercices d’application trouvent là leur plus sûre justification, car ils permettent, dans une certaine mesure, une reprise active de l’exposé magistral120. Tel est donc le premier reproche adressé au modèle normal, celui d’ignorer délibérément ou, du moins, de biaiser les stratégies cognitives ; il est sérieux.

  • 121 Cf A. Clausse, Pédagogie rationaliste, pp. 128-129.
  • 122 J. Wittwer in P. Juif et L. Legrand, Textes de pédagogie pour l’école d’aujourd’hui, vol. I, p. 13 (...)
  • 123 Claparède, Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale, t. II, p. 239.
  • 124 L. Not, op. cit., p. 28.
  • 125 La répétition mécanique n’échappe pas à cette exigence : elle comporte une certaine efficacité dan (...)
  • 126 L. Not, op. cit., p. 91.

6En fait, c’est tout le schéma herbartien qui se trouve ainsi invalidé121 et l’on peut affirmer, avec M. Wittwer, que la didactique organisée à partir de l’unité de base de la leçon souffre de deux tares profondes : elle ignore la réalité motivationnelle et cognitive de l’élève et elle ignore aussi que l’évaluation de l’enseignement doit porter non sur la leçon elle-même et sur les éléments de son rituel, mais sur ses effets à long terme122. De proche en proche, c’est tout le modèle normal qui s’effondre, car le maître-paradigme, initiateur de l’élève par l’invitation qu’il lui lance à fonctionner de manière homologique, perd toute légitimité. Certes, l’éducation traditionnelle et le modèle normal postulent une certaine hétérogénéité de l’enfant et de l’adulte (en refusant de voir, comme le remarque Claparède, « que l’enfant est un être vivant dont les ressorts sont les mêmes que ceux qui font agir l’adulte : le besoin et l’intérêt »123), mais c’est pour en affirmer avec plus de force l’identité profonde. Or voici qu’est révélée l’absence d’isomorphisme entre les structures mentales du maître et celles de l’élève et que devient suspecte, avec le magistrocentrisme, la méthode expositive : « Avant l’achèvement du développement intellectuel, écrit M. Not, toute notion ou toute démarche, présentées à un quelconque niveau d’abstraction, risquent de se heurter à l’incompréhension des enfants qui n’ont pas atteint ce niveau : ils sont alors incapables de procéder aux opérations requises pour assimiler un contenu qui ne se transmet pas mais qu’il faut reconsreconstruire »124. Et le recours à des procédés auxiliaires comme la répétition, la mémorisation forcée, qui font partie du modèle normal, ne saurait pallier les insuffisances de la méthode, car la mémoire ne peut remplacer la compréhension puisqu’elle requiert, au contraire, une activité de l’écolier pour organiser le donné et l’assimiler à ses structures cognitives propres125. Dès lors, le maître sacral et adultocentrique ne peut ni initier vraiment l’enfant à la science, ni éveiller son esprit critique et ce, en raison même des privilèges que lui octroie sa fonction et qu’il ne partage pas avec l’écolier, agissant et montrant quand ce dernier accompagne et reproduit. De cette éducation nous pouvons dire avec M. Not : « C’est une éducation de reproduction plus que de création. Elle se fonde sur la toute-puissance du langage comme vecteur privilégié de notions purement intellectuelles d’emblée »126. Ainsi le constructivisme discrédite-t-il la didactique du modèle normal.

  • 127 G. Brousseau, Les obstacles épistémologiques et les problèmes en mathématiques, document ronéoté, (...)
  • 128 Ibid., p. 156.
  • 129 C’est ce que soulignent de nombreux auteurs, cf par exemple Dienès, Construction des mathématiques(...)

7Mais le développement de l’épistémologie des différentes disciplines vient aussi lui porter des coups décisifs. Prenons l’exemple des mathématiques. S’il est exact, comme l’affirme M. Brousseau, que « le sens d’une connaissance mathématique se définit non seulement par la collection des situations où cette connaissance est réalisée en tant que théorie mathématique (sémantique au sens de Carnap), non seulement par la collection des situations où le sujet l’a rencontrée comme moyen de solution, mais aussi par l’ensemble des conceptions, des choix antérieurs qu’elle rejette, des erreurs qu’elle évite… »127, il est clair que la didactique normale commet une double erreur. Par le guidage méticuleux qu’elle prétend réaliser pour conduire l’élève, de la manière la plus contraignante, à des intuitions rationnelles correspondant à chaque étape du savoir minutieusement découpé, puis à la synthèse de ces intuitions élémentaires, elle considère l’écolier comme un récepteur, un enregistreur passif qui réagit d’une manière constante, que le savoir acquis ne modifie pas structurellement. Erronée est la vision de l’élève, erronée est aussi la conception de l’apprentissage. Constater qu’une notion n’est acquise qu’en liaison avec d’autres qu’elle sollicite activement, au prix de connexions qui constituent sa signification, son étiquette, sa méthode d’activation, et à la condition d’être utilisable et effectivement utilisée, conduit à affirmer qu’elle constitue la solution à un problème : « L’apprentissage, écrit M. Brousseau, se fait par la mise à l’essai de conceptions successives, provisoirement et relativement bonnes, qu’il faudra rejeter ou reprendre en une véritable épistémologie, nouvelle à chaque fois »128. C’est dire que, conformément aux enseignements de l’épistémologie bachelardienne, la connaissance procède d’erreurs rectifiées, loin d’être seulement le contraire de l’ignorance. Elle ne se développe ni selon une progression linéaire ni selon une démarche continue d’adhésion au vrai progressivement dévoilé, mais suppose l’engagement actif d’un sujet en interaction avec des situations problématiques. C’est ainsi que le schéma classique d’une acquisition progressive et continue est invalidé. On le voit, la convergence des critiques issues de la psychologie génétique et de l’épistémologie est réelle129.

  • 130 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1261.
  • 131 Ibid., p. 1261.
  • 132 Sur les conséquences pratiques de cette remarque qui rend compte du refus, bien compréhensible, de (...)

8Mais c’est avec les incidences de l’actualisation des contenus disciplinaires que nous voudrions clore ces remarques sur l’écroulement du modèle sacral. Conservons l’exemple des mathématiques. Il est clair que, dans ce domaine, l’abandon d’une culture primaire autarcique, l’introduction d’un enseignement mathématique à la place d’une initiation pragmatiste au calcul impliquent de multiples rectifications théoriques. Voici comment, en 1911, le Nouveau dictionnaire de pédagogie présente les opérations arithmétiques : « L’idée première de chaque opération devra être introduite à propos d’un petit problème d’application aussi simple que possible, sur des billes, des gâteaux, etc. avec des nombres très petits, de façon que l’enfant soit amené à faire intuitivement ces opérations… »130. Et en ce qui concerne plus précisément l’addition, il ajoute : « On introduira l’idée d’addition en faisant additionner effectivement les objets semblables formant plusieurs groupes qui auront été comptés séparément ; on reconnaîtra ainsi que l’addition n’est que l’application de la numération »131. Ce simple exemple permet de voir qu’un apprentissage visant non pas une approche empiriste du calcul, mais une maîtrise du concept de nombre naturel, doit débusquer de graves erreurs théoriques inhérentes à la didactique normale, qu’il importe de redresser. Ainsi en est-il du signe = auquel on accorde traditionnellement une valeur dynamique dans les petits problèmes simples auxquels renvoie le Nouveau dictionnaire de pédagogie. L’égalité 3 + 5 = 8 se présente alors accompagnée d’un fléchage temporel : 3 est par exemple un nombre de billes ou de gâteaux, + indique un don, un apport, 5 désigne le contenu de cet apport et = symbolise la fin de l’action, préparant l’inscription de son résultat. C’est ce qu’exprime synthétiquement la formule consacrée : « Trois plus cinq font huit ». L’ennui est que, mathématiquement parlant, cette présentation est absurde, (tout aussi absurde est le principe selon lequel on n’additionne que des grandeurs de même nature, car le mot grandeur n’a aucun sens mathématique). En réalité, le signe = n’est porteur d’aucun dynamisme, pas plus que le signe +. Il désigne seulement deux écritures d’un même naturel et le signe + fait partie des écritures du naturel ayant la forme de somme132.

  • 133 J. Daniau, Les principes d’une didactique de la mathématique à l’école élémentaire, ibid., p. 128.
  • 134 Pour l’approche des relations fonctionnelles dans N par l’utilisation des « machines », cf F. Colm (...)
  • 135 J. Daniau, ibid., p. 128.

9Avec cet exemple très simple apparaît la nécessité de respecter une rectitude théorique et M. Daniau, énonçant les principes d’un enseignement moderne des mathématiques à l’école élémentaire, peut affirmer : « Le premier de ces principes est de s’attacher à tous les niveaux à enseigner une mathématique correcte »133. Mettant en relief l’importance d’une progression sans ruptures d’apprentissage, sans contraditions du Cours préparatoire au Cours moyen, de l’école élémentaire au premier cycle de l’enseignement secondaire, il ajoute : « Si l’on veut, par exemple, que la notion de fraction considérée comme opérateur soit naturellement amenée au cours moyen, il est essentiel que dès le cours préparatoire l’enfant ait été conduit à prendre contact avec la notion d’opérateur par l’usage des « machines » non numériques puis numériques134, plus tard, en rencontrant la notion de loi de composition externe, les acquisitions faites au stade le plus élémentaire seront pour l’élève un appui solide »135.

  • 136 J. Peytard, E. Genouvrier, Linguistique et enseignement du français, p. 95.
  • 137 Par exemple en histoire où l’on passe d’une conception héritée du positivisme, centrée sur les gra (...)

10Il en va de même dans le domaine de l’enseignement du français où aucune didactique ne peut plus être établie dans la méconnaissance d’une approche rigoureuse de la langue, puisque le maître, en tant que professeur de langage, est obligé de recourir à des hypothèses sur le fonctionnement et la nature de la langue ainsi que sur les modalités de son acquisition. C’est ce que soulignent MM. Peytard et Genouvrier : « Les élèves, écrivent-ils, attendent de leur maître qu’il leur enseigne d’abord la langue qu’ils ont à parler et à comprendre, à lire et à écrire : c’est-à-dire le français contemporain. Le pédagogue doit donc tenir compte des travaux de linguistique générale, qui le renseignent sur le fonctionnement des langues, de ceux de linguistique descriptive du français qui, partant des réalisations du discours pour découvrir l’organisation de notre langue, permettent d’avoir de son système une vue plus claire »136. Dans d’autres domaines enfin, c’est à la fois l’actualisation du contenu de la discipline et son renouveau épistémologique, qui imposent une révision de la didactique normale137.

  • 138 A. Clausse, La relativité éducationnelle, p. 75.
  • 139 Cf par exemple la circulaire no IV – 70-2 du 2 janvier 1970 relative à l’enseignement des mathémat (...)

11Ainsi s’écroule la composante didactique du modèle sacral. C’est le contre-coup immédiat de l’épuisement de ses finalités, puisqu’il est clair qu’aucune des critiques issues de la psychologie génétique, de l’épistémologie ou de l’actualisation des contenus opérée par la recherche universitaire n’est recevable directement sans référence à une philosophie qui, décrétant les fins de l’éducation, en impose la prise en compte. Comme le rappelle M. Clausse, « Le choix des psychologies éducationnelles ne repose pas sur une appréciation de leur vérité scientifique, mais sur l’adéquation qu’elles fournissent avec les buts à atteindre »138. On peut faire encore la même remarque en ce qui concerne l’épistémologie et les différents contenus disciplinaires. C’est en fin de compte parce que, comme on le voit dans les textes officiels, l’idée même d’école primaire, au sens de la pédagogie normale, cesse d’avoir cours pour être remplacée par celle d’école préparatoire (cependant qu’à l’idée d’école du peuple on substitue celle d’école démocratique)139, que l’écroulement du schéma didactique accompagne celui des finalités du modèle sacral.

12Est-ce-à-dire, si nous revenons maintenant à la formation post-normale, que le modèle sacral en est totalement absent ? Assurément non car, en dépit de son exténuation, faisant l’objet d’une tentative de restauration qui nous met en présence, sinon de la totalité de ses composantes, du moins de certaines d’entre elles, il y joue encore un rôle non négligeable. C’est donc par la forme actualisée du modèle sacral que nous commençons notre description des modèles post-normaux.

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  • 140 R. Toraille, G. Villard, J. Ehrhard, Psycho-pédagogie pratique à l’usage des instituteurs, des élè (...)
  • 141 Cf supra p. 119.
  • 142 « Nous rappelons dans cet ouvrage les notions qu’il n’est pas permis d’ignorer », R. Toraille, G. (...)
  • 143 Les auteurs déclarent qu’« ils n’ont pas voulu, par exemple, orienter des débutants vers des métho (...)
  • 144 « La tradition qu’ont suivie ces trois auteurs remonte aux premiers temps de notre école publique. (...)
  • 145 Avant-propos, ibid, p. 6.
  • 146 M. Toraille est devenu par la suite inspecteur général de l’Instruction Publique.

13Pour en décrire les traits principaux, nous allons d’abord nous adresser à un manuel destiné aux élèves des écoles normales, aux instituteurs-remplaçants, aux jeunes maîtres, le manuel de psycho-pédagogie pratique de MM. Villars, Toraille et Ehrhard140. Nous l’avons choisi en raison de sa grande diffusion. C’est en effet le type même de l’ouvrage que recommandent les inspecteurs départementaux lors des journées de préparation au CAP et sur lequel s’appuient les instituteurs-remplaçants que l’on recrute massivement à partir des années cinquante141. Ouvrage d’initiation142 volontairement simple143, nous l’avons trouvé dans de nombreuses bibliothèques d’école et avons pu constater aussi que beaucoup de jeunes maîtres l’avaient acquis personnellement. Compendium de pédagogie et de didactique, il est l’équivalent moderne, ainsi que le signale M. Defond dans sa préface, des cours et traités normaux de la Belle Époque144 et intègre même la Rénovation pédagogique puisque les co-signataires de l’ouvrage précisent, dans l’édition de 1970, que celle-ci « tient compte des orientations nouvelles de l’enseignement élémentaire : finalités nouvelles de cet enseignement, mise en place du tiers-temps pédagogique, initiation à la mathématique, activités d’éveil et décloisonnement des disciplines145. Mais il y a encore une seconde raison à notre choix. Les convictions des trois auteurs (qui sont des responsables de l’administration et de l’institution scolaire : M. Toraille comme inspecteur d’Académie146, M. Ehrhard comme inspecteur départemental de l’Éducation Nationale, M. Villars comme directeur d’études à l’école normale d’institutrices de Paris) nous ont paru très représentatives de celles d’une catégorie de formateurs (professeurs ou directeurs d’école normale, mais surtout inspecteurs et conseillers pédagogiques) moins soucieux de rectitude théorique et de recherche en didactique que de gestion quotidienne de l’école et d’efficacité immédiate. De ce point de vue, l’édition que nous utilisons, qui se place à une époque de transition entre une phase de contestation violente de l’école traditionnelle et une phase d’extension de la pédagogie « rénovée », nous renseigne sur leurs options vis-à-vis de l’adaptation de l’école aux temps nouveaux, sur l’orientation qu’ils donnent à la rénovation pédagogique et sur le jugement qu’ils portent sur le fonctionnement traditionnel de l’école.

  • 147 R. Toraille, G. Villars, J. Ehrhard, op. cit., p. 96.
  • 148 Ibid, p. 96.

14Référons-nous, dans cet ouvrage, au chapitre concernant la méthode pédagogique. Nous y trouvons l’écho des critiques adressées à la leçon magistrale. Que lui reproche-t-on selon nos auteurs ? Essentiellement deux choses. D’abord elle fragmente les connaissances en les isolant artificiellement en disciplines distinctes et en les répartissant de manière arbitraire en leçons séparées147. Ensuite, parce qu’elle privilégie le rôle du maître, parce qu’elle lui laisse « le rôle essentiel », elle favorise le caractère verbal de l’enseignement148. Ainsi la leçon magistrale serait-elle suspecte de pointillisme et de verbalisme, et ce serait là l’essentiel des objections « contemporaines ».

  • 149 « La leçon au regard de la psychologie », ibid, p. 97.
  • 150 Ibid, p. 97.
  • 151 Ibid., p. 97.

15Pouvons-nous reconnaître ici l’expression des critiques adressées à la didactique sacrale, que nous venons de résumer ? Certes non. Il n’est pas question en réalité, pour nos auteurs, d’opposer à un schéma expositif pré-établi, construit sur le découpage rationnel des notions, le processus réel d’appropriation des connaissances et de dépassement des obstacles didactiques et épistémologiques, ni de faire référence au développement cognitif conçu à partir d’une dialectique de l’assimilation et de l’accommodation. C’est ce que confirme l’exposé des principes psychologiques auxquels est ici référée la critique de la leçon149. Nous n’y trouvons que l’écho très affaibli des longs développements produits par les théoriciens de l’Éducation Nouvelle (dont seuls Dewey et Decroly sont mentionnés). Tout se résume en deux lois. D’abord le contenu de l’instruction doit être fondé sur l’activité de l’élève organisée autour d’un but à sa portée et répondant à un de ses besoins. Il doit être vivant pour l’enfant, il doit l’intéresser. C’est la loi « des intérêts de l’enfant », en vertu de laquelle « c’est la nature même de l’enfant qui commande à l’élaboration de ces grands ensembles de connaissances au centre desquels on va le placer »150. Ensuite, et c’est la seconde loi, il faut respecter la pensée enfantine. Elle présente des caractères stables et une évolution. Si pendant la scolarité primaire, les intérêts de l’enfant se situent au niveau du concret, le mouvement général de la pensée va « de la sensation à l’abstraction »151.

  • 152 Cf C. Freinet, Les méthodes naturelles I, Introduction, pp. 20 sq. cf aussi R. Cousinet, L’éducati (...)
  • 153 R. Toraille, G. Villars, J. Ehrhard, op. cit. p. 96.
  • 154 Cf supra, première partie, chap. III.
  • 155 Cf J. Piaget, Psychologie et pédagogie, pp. 101 sq.
  • 156 Il convient de rappeler que celles-ci sont dans le droit fil de celles de 1887, cf A. Prost, Histo (...)
  • 157 L’équivoque à propos de la notion d’activité saute aux yeux lorsque nos auteurs écrivent « A la qu (...)

16Il y a ainsi, symétriquement, une double atténuation : atténuation des critiques formulées à l’encontre de la didactique normale, atténuation de la théorie susceptible d’inspirer ces critiques. Nous sommes fort loin des vues exprimées par Freinet lorsqu’il développe la notion de tâtonnement expérimental, ou de Cousinet lorsqu’il oppose les méthodes heuristiques aux modes de présentation traditionnels152. Tout se passe comme si les critiques évoquées ici visaient non la pédagogie normale et sa didactique, mais sa sclérose dogmatique qui aboutit au verbalisme et à l’abstraction. La leçon, nous dit-on, si elle était « purement abstraite et gratuite… éloignerait en fait l’enfant des réalités de la vie, tout en exigeant de lui un effort supérieur à celui qu’il peut vraiment fournir… en laissant au maître le rôle essentiel, la leçon constituerait une invite permanente au verbalisme, étouffant du même coup chez les élèves toute velléité d’expression personnelle »153. Dès lors nulle distance ne sépare plus la méthode active au sens de Compayré154 des méthodes actives au sens de l’Éducation Nouvelle ou au sens élargi qui permet au constructivisme de les faire sienne155. Et il n’y a rien d’étonnant à ce que l’on en vienne à prôner une didactique qui est précisément celle de la leçon que décrit la pédagogie normale, où l’activité est déclenchée et guidée par le maître. La méthode active consiste, diton encore, conformément aux Instructions officielles de 1923156, à faire « participer l’enfant » en « faisant un appel constant à l’effort de l’élève et l’associant au maître dans la recherche de la vérité »157.

  • 158 Ibid., p. 99.

17On voit bien, par cet exemple, comment de l’activité de l’élève, on se trouve ramené au guidage excitateur. D’autre part, les exigences de respect des lois de la psychologie génétique et des principes du constructivisme sont elles-mêmes remenées à la progression habituelle dans la pédagogie normale. A la question « Le processus de la pensée enfantine peut-il être respecté ? », nos auteurs répondent oui et ajoutent : « Les modes de raisonnement propres à la pensée enfantine, à partir du moment où ils sont connus, déterminent certains impératifs pédagogiques dont les cadres de la leçon s’accommodent fort bien : le double cheminement, du simple au complexe et du concret à l’abstrait, exige une rigueur dans la progression qui est la caractéristique d’une bonne leçon »158. C’est ainsi que sont balayées les difficultés et que la leçon magistrale est maintenue sans hésitation.

  • 159 Ibid., p. 98.
  • 160 Ibid., p. 99.
  • 161 Ibid., p. 99.
  • 162 Ibid., p. 99.
  • 163 Ibid., p. 187 et p. 193.
  • 164 Ibid., p. 194.
  • 165 Ibid., p. 194.
  • 166 Ibid., p. 194.
  • 167 Ibid., pp. 194-195.

18C’est bien à une défense et illustration de la leçon magistrale que nous assistons. Elle ne peut disparaître de l’enseignement français, pour des raisons matérielles (classes chargées, matériel collectif et individuel insuffisant) et structurelles (danger présenté par les méthodes « nouvelles » pour les maîtres débutants et incompabilité avec les programmes et les examens).159. Ce qui caractérise la leçon de qualité, c’est sa « construction méthodique » qui commande la rigueur de sa progression. « Le double cheminement, écrivent nos auteurs, du simple au complexe et du concret à l’abstrait, exige une rigueur dans la progression qui est la caractéristique d’une bonne leçon »160, voilà qui est une garantie de sécurité. Conformément au schéma herbartien, la leçon de qualité inclut encore l’association161, l’application et la généralisation162. Quant à la méthode générale, elle est présentée en termes tout à fait proches de ceux de Compayré et nous retrouvons l’exemple de la déduction rationnelle, emprunté au raisonnement géométrique et à Descartes163, le refus de la méthode de découverte164 et la définition d’une méthode inductive procédant du connu à l’inconnu et du concret à l’abstrait165. Ce n’est donc pas forcer l’expression que de reconnaître ici la méthode expositive-active. « La progression didactique, nous dit-on, est une progression d’exposition » et elle implique, parce que la méthode est « la méthode active », « une participation de l’enfant à l’élaboration des connaissances »166. C’est ainsi que se traduit la révolution copercicienne en pédagogie, et nous pouvons encore lire : « C’est la règle d’or de toute pédagogie que de ne rien demander [à l’enfant] qui soit au-dessus de ses possibilités. Aussi, dans tout exercice, s’efforcera-t-on de faciliter sa tâche au maximum, tout en lui réservant la part d’effort qui est à sa portée et qui engendre la joie de la découverte »167.

19Nous n’insisterons pas davantage. Nous ne voulons trouver en cet ouvrage qu’un exemple, particulièrement typé et très éclairant parce que les traits en sont accusés, d’un courant qui s’exprime dans la pédagogie post-normale, qui rejoint l’interprétation que donnent bon nombre de maîtres des objections soulevées par la didactique contemporaine, et qui prétend fournir un modèle opératoire aux praticiens. Ce modèle propose un tri entre ce qui est utilisable dans la classe et ce qui ne l’est pas. Se fondant sur le constat de l’état actuel du système d’enseignement, sur les conditions réelles de l’exercice du métier d’instituteur, il veut prolonger le modèle sacral en y intégrant ce qui, dans l’apport de l’Éducation Nouvelle dans la psychologie génétique ou les sciences de l’éducation, lui paraît compatible avec la didactique normale et avec le magistrocentrisme. Nous avons là la matrice de ce que nous nommerons le schéma factuel-praticiste.

  • 168 C’est, selon l’expression de M. Charnay, professeur à l’école normale mixte de Bourg-en-Bresse, «  (...)
  • 169 Cf G. Avanzini, Immobilisme et novation dans l’éducation scolaire, p. 108.
  • 170 Cf L’éducation, no 48 du 4 décembre 1969, p. 13. Notons que la nécessité d’une connaissance concrè (...)

20Remarquons d’abord qu’il s’agit en fait d’une sorte de pratique muette et presque honteuse168 en ce sens que, si le schéma didactique du modèle normal est conservé, il n’en va évidemment pas de même pour ses finalités explicites et, d’une manière générale, pour la doctrine sacrale et la philosophie qui l’accompagne, qui ne peuvent plus être l’objet d’un enseignement ou d’une profession de foi ouverte, comme le révèle, par exemple, le dépérissement de l’enseignement de la morale169. Étant donné que ce schéma didactique ne peut pas non plus se réclamer du système de finalités invoqué par les courants pédagogiques engagés activement dans la Rénovation, et avec lesquels il entre en violente collision dès lors qu’il faut se soucier des conditions concrètes de réalisation de ces finalités, il ne fournit en fait qu’un modèle tronqué et praticiste, c’est-à-dire qu’il va de pair tantôt avec un refus pur et simple de la théorie, tantôt avec une sérieuse limitation de ses droits. C’est ce que l’on a pu. constater dans les propos de ceux qui, inspecteurs ou conseillers pédagogiques, allèrent parfois jusqu’à soutenir que la formation « sur le tas » des instituteurs-remplaçants était supérieure à celle qu’offre l’École Normale, quelles qu’en soient les modalités. C’est aussi ce point de vue praticiste que traduisent, par exemple, les remarques d’un inspecteur départemental, M. Bochaton, qui porte un jugement négatif sur les capacités des professeurs d’école normale à former « valablement » les normaliens en raison de leur appartenance au corps des professeurs du second degré et compte-tenu du fait qu’ils ne connaissent pas « par une pratique quotidienne les réalités de l’école primaire de base »170.

  • 171 Comme le montrent la confusion persistante entre méthodes actives et méthodes intuitives et la réd (...)

21Le schéma praticiste est également un schéma « de fait » en ce qu’il s’appuie sur des pratiques enseignantes largement dominantes. Cela ne signifie nullement que rien n’a changé à l’école depuis la Belle Époque ou que les praticiens voudraient la conserver telle qu’elle se constitua au début de la Troisième République. Il est, au contraire, manifeste que les maîtres n’ont cessé de transformer leurs pratiques. Mais introduire des changements nombreux et parfois spectaculaires n’implique pas que l’on renonce au schéma didactique magistral, que l’on en récuse les principes essentiels. Les instituteurs ont d’abord enrichi leurs pratiques de procédés variés qui visaient dans le cadre du modèle sacral à intégrer ce qui, dans les méthodes actives, pouvait être retenu tout en refusant la démarche heuristique, le puérocentrisme et la socio-pédagogie. Ainsi se généralisèrent divers procédés intuitifs : recours au boulier-compteur, aux jetons et aux bûchettes en calcul, à des gravures à grand tirage en élocution, etc… Rien de tout cela n’est incompatible avec le modèle sacral. Ensuite, et il est vrai avec plus de difficulté171, fut introduit le principe selon lequel une notion doit être d’abord vécue et mimée par le corps, agie par la main, utilisée « en situation » avant d’être intériorisée et intellectualisée. Mais, ce faisant, les maîtres ont seulement ajouté dans la construction didactique une orientation nouvelle qu’ils n’ont effectivement prise en compte que dans la mesure où elle était compatible avec les principes de la didactique normale. C’est ainsi que, tout en continuant à procéder « du simple au complexe » et « du concret à l’abstrait », ils ont voulu aller aussi « de l’agi au pensé », « du vécu au conçu ». L’exemple le plus précoce est sans doute celui de la leçon d’écriture chez les petits, qui a bientôt comporté dans sa phase initiale et pour chaque lettre étudiée, un tracé dans l’espace, bras tendu, ou un tracé au pinceau sur papier blanc, préalablement à toute reproduction du modèle magistral. C’est le même principe qui est invoqué actuellement lorsque, dans une leçon de mathématiques au cours préparatoire, un parcours sur quadrillage est d’abord réalisé dans l’espace du corps moteur sous le préau de l’école avant d’être schématisé au tableau noir.

  • 172 Cf G. Vincent, L’école primaire française, pp. 216-228.
  • 173 G. Vincent, op. cit., p. 229.
  • 174 Ibid., p. 229.

22Ainsi, peu à peu, un troisième type d’activité a-t-il été introduit à côté de l’activité mentale d’accompagnement de la démarche expositive du maître et de l’activité d’exécution rigoureusement normée : l’activité dirigée préalable. Celle-ci revêt des formes très variées qui peuvent aller de l’enquête à la manipulation en passant par l’expression « libre ». Elle se déroule tantot en grand groupe au sein du collectif-classe, tantôt en petits groupes, tantôt enfin de manière individuelle. Cela a pour effet de provoquer des changements importants dans l’aspect de la classe : décentration par rapport au bureau magistral et introduction d’un certain « désordre », tolérance voire attitude d’accueil vis-à-vis des initiatives de l’élève. Ce dernier qui, autrefois ne prenait la parole que pour réciter ou répondre à une question du maître, est désormais invité à exprimer son vécu, à dialoguer avec ses condisciples. Corrélativement, à côté de son rôle traditionnel, qu’il conserve, le maître tente d’assumer subsidiairement une série de rôles complémentaires : il expose, mais à d’autres moments il anime, synthétise, reformule172. C’est précisément ce qui fait problème, et l’écolier ne manque pas de percevoir, par exemple, le caractère ambigu des questions et des incitations du maître, non pas seulement parce qu’à l’inverse de ce qui se passe dans la vie, c’est ici celui qui sait qui interroge celui qui ne sait pas, mais surtout parce que, comme le note M. Vincent, l’élève a du mal à discerner le statut véritable de la question, qui n’est jamais innocente. Car bien qu’il ne s’agisse plus seulement d’exposer ce qu’il a appris, il lui faut pourtant découvrir « la bonne réponse » : « Que les élèves trouvent par eux-mêmes, cet impératif entraîne des questions qui ressemblent parfois aux devinettes, et les réponses se font un peu par hasard. Si elles sont fausses, le maître blâme l’élève pour son ignorance, son étourderie, sa paresse, ou se moque plus ou moins de lui ; ses camarades n’osent pas alors rire trop fort, car ils savent très bien que ce peut être leur tour à la minute qui suit »173. Il y a ainsi « confusion pratique de deux formes différentes d’interrogations, superposition partielle de deux systèmes de comportements dont les logiques s’excluent »174.

  • 175 J. Colomb et J.F. Richard, Enquête sur l’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire, Rev (...)
  • 176 « Le maître doit consacrer la majeure partie du temps à présenter les notions », ibid., p. 10.
  • 177 « Vous faites manipuler les enfants en leur donnant des directives qu’ils exécutent individuelleme (...)
  • 178 « Vous travaillez avec un groupe d’enfants en participant à leur jeu », ibid., p. 10. Cet item « d (...)
  • 179 Art. cit., p. 11. En ce qui concerne la différence entre activité dirigée et recherche réelle, cel (...)

23Cette ambiguité est perceptible aussi dans les manipulations dirigées, dans les moments d’élocution qui servent de point de départ à bien des leçons. Ils sont organisés de telle sorte que le maître puisse dire d’avance quel en sera le résultat et ne sont considérés comme réussis que pour autant qu’ils conduisent l’élève, en un temps limité, au point effectivement prévu par le maître. Ainsi procède-t-on, par exemple, lorsqu’ayant décidé d’aborder l’étude d’un « son » dans une méthode « mixte » d’enseignement initial de la lecture, on invite d’abord les élèves à s’exprimer à propos d’une gravure ou d’un objet quelconque en les guidant jusqu’à ce qu’ils prononcent la phrase que le maître a prévue, qu’il a déjà écrite sur la face cachée du volet mobile du tableau noir, et dont il va « tirer » le son dont il a justement besoin. C’est encore la même conception qui préside à l’introduction d’une phase de manipulation dans bien des leçons « rénovées » de mathématiques, comme le confirme l’enquête réalisée en 1976 et 1977 par l’unité de recherche mathématique élémentaire de l’Institut National de Recherche Pédagogique auprès de 219 maîtres de Cours élémentaire 2 et de 317 maîtres de Cours moyen 2175. L’examen des réponses des maîtres de Cours moyen au questionnaire révèle en effet que, si l’item qui renvoie à une stricte méthode expositive176 est massivement rejeté alors que celui qui évoque la manipulation dirigée est au contraire l’objet d’une très large préférence177, l’item dont le score est nettement le plus faible est bien celui qui traduit une conception centrée sur l’enfant et heuristique de l’apprentissage178. Aussi MM. Colomb et Richard, s’interrogeant sur ce que recouvre l’adhésion à la pratique de la manipulation, peuvent-ils constater que pour la majorité des maîtres, le rôle de celle-ci est essentiellement de permettre de « «concrétiser » les notions et faire découvrir les relations »179.

  • 180 Cité in P. Juif et L. Legrand, Textes de pédagogie pour l’école d’aujourd’hui, vol. I, p. 134.
  • 181 A. M. Chartier, J. Hébrard, L’enfant à l’école, p. 100.
  • 182 Ibid., p. 98.
  • 183 Cf supra, première partie, chap. V.

24Avec le schéma praticiste, le maître vise, en fait, un compromis instable mais réaliste. Certes, il veut faire appel à l’activité de l’enfant et lui proposer des découvertes, mais il tient en même temps à rester dans le cadre strict de sa progression à lui, c’est-à-dire d’une progression magistrocentrique. L’enseignant recherche ainsi une double sécurité : sécurité pour lui-même et sécurité aussi pour l’élève. M. Wittwer le souligne justement : le système de la leçon écrit-il, est devenu un rite et on ne sait plus rien concevoir en dehors de lui. L’immense majorité des maîtres l’accepte et reste persuadée que rien ne saurait le remplacer, qu’il est la clé de toute bonne instruction, voire de toute bonne éducation »180. Dans ces conditions, la compréhension, l’assimilation cognitive peuvent sans doute constituer un idéal que l’on invoque volontiers, mais ce à quoi l’on donne la priorité, ce à quoi l’on s’emploie concrètement, c’est bien plutôt à garantir un savoir minimum, fût-ce au prix de la passivité d’une découverte dirigée ou d’un effort de mémorisation auquel on s’efforce tant bien que mal de faire participer l’intelligence. Comme l’écrivent Mme Chartier et M. Hebrard, « L’intégration de tous les apprentissages scolaires en des corps de savoir cohérents, la mise en place de démarches d’apprentissage que l’enfant puisse maîtriser de façon autonome, à l’école et hors de l’école, peuvent sans doute constituer un horizon et une espérance. Mais dans la vie quotidienne des classes, chacun sait bien que ce n’est pas de cela qu’il s’agit. Au mieux les enseignants peuvent chercher, dans le cadre étroit de chaque leçon, à mettre en place des procédures qui ne soient pas clairement en contradiction avec un tel projet »181. Voilà qui explique la pérennité de la leçon et la survie du schéma herbartien : « Quelle que soit la méthode pédagogique employée, on risque bien de retrouver sous des habillages divers les trois moments de l’apprentissage par conditionnement : découverte d’une information, travail permettant de contrôler si l’acquisition de l’information a été faite, évaluation de la réussite ou contrôle et, en cas d’échec, répétition d’exercices »182. Mais voilà aussi pourquoi on peut légitimement parler de compromis instable : de même qu’on introduit le vécu et l’expression de l’élève dans un schéma didactique qu’en réalité ils viennent parasiter, de même on introduit une référence ambigüe à une compréhension fondée sur la construction effective des notions dans un schéma didactique hérité de la pédagogie normale qui, elle, n’en visait et n’en contrôlait que la présence vicariante183.

  • 184 C’est ce que font presque toutes les inspectrices départementales des écoles maternelles et bon no (...)
  • 185 L. Houblain, R. Vincent, Daniel et Valérie, J. Juredieu, E. Mourlevat, Rémi et Colette. Il s’agit, (...)
  • 186 G. Mialaret, L’apprentissage de la lecture, pp. 54-60.
  • 187 Cf G. Mialaret, op. cit., p. 58.

25Nous trouvons cette orientation praticiste-factuelle dans la formation post-normale. Mais elle intègre une seconde composante dont il nous faut encore rendre compte : il s’agit de l’actualisation des contenus disciplinaires. Celle-ci ne s’effectue nullement de manière automatique et peut être d’ampleur très variable. Compte-tenu de l’immensité du domaine des savoirs universitaires dans leurs rapports avec les disciplines enseignées à l’école élémentaire ainsi que de la polyvalence et de la nature du recrutement des instituteurs, on comprend l’impossibilité d’une actualisation instantanée des contenus, lorsque se pose, par exemple, la question de savoir quelle mathématique il convient d’enseigner, sur quelle théorie de la langue, sur quelle conception de l’histoire il faut s’appuyer, à quelle épistémologie il faut se référer. C’est sur l’affirmation de cette impossibilité et sur le maintien de contenus archaïques conjointement avec des contenus rénovés que repose la modélisation factuelle-praticiste. Ainsi entendue, la rénovation pédagogique ne peut être que progressive et doit se faire sur la base des procédures traditionnelles prudemment élargies conformément au schéma didactique post-normal. Prenons encore l’exemple de l’enseignement initial de la lecture. Il est devenu habituel de recommander la pratique de l’entraînement des jeunes écoliers à l’émission et à l’audition (dans la perspective d’un feed-back correcteur du sujet parlant) des différents phonèmes de la langue française184. Or il n’est pas rare que l’on se refère simultanément à des manuels dont la méconnaissance de la réalité phonologique est manifeste ; c’est le cas des deux ouvrages désormais classiques que sont Daniel et Valérie et Rémi et Colette185. La difficulté surgit du fait que l’on propose aux élèves une activité d’entraînement audio-orale alors que l’emploi de ces manuels renvoie à une démarche, à une progression, à des procédures de détail qui font constamment violence à la réalité orale de la langue. Aussi y rencontre-t-on les ruptures d’apprentissage, avec tous les inconvénients qu’elles comportent, dont M. Mialaret a débusqué la présence dans les méthodes synthétiques186 et l’on voit mal comment l’enfant y peut passer sans heurt de l’association rigide [e] = é, que l’on monte au mois de septembre et que l’on ne cesse de renforcer en excluant toute présentation de graphies homophones, à celles qu’on lui présente ensuite à plusieurs semaines d’intervalle et dans le même esprit ([e] = er, [e] = ez, etc.). Le problème est identique, qui nait de la confusion entre syllabes écrites et syllabes orales qui conduit à lire tu – li – pe parce qu’on a isolé tu (dans tu – er), li (dans li – las) et pe (dans pe – tit)187. La rénovation factuelle-praticiste c’est donc la juxtaposition, pour d’impérieuses raisons sans doute, mais qui n’en révèlent pas moins une contradiction majeure, de contenus partiellement actualisés avec des contenus archaïques qui résistent au changement.

  • 188 Cf supra, p. 147.

26En résumé, la pratique modélisée présentée ici, que nous nommerons désormais rénovation-actualisation dans la formation post-normale, c’est dans la très grande diversité de ses formes, la référence à une pratique muette et étêtée du modèle sacral magistrocentrique alliée à une actualisation variable des contenus disciplinaires. On peut en distinguer les différentes espèces selon le degré d’intensité qu’y connaissent deux paramètres essentiels constitués par l’atténuation du magistrocentrisme grâce à l’introduction d’une activité de l’élève (activité préalable au sens défini ci-dessus188) et par l’actualisation des contenus primaires. Elles vont des formes les plus frustes (contenus semi-archaïques et faible activation de l’élève) jusqu’à des formes hautement élaborées et largement actualisées au plan des contenus, comportant une activation maximale de l’élève. Il s’agit là des points extrêmes de la trajectoire, et les formes intermédiaires sont les plus nombreuses.

  • 189 Cf supra, première partie, chap. III et chap. V.

27Reprenons notre exemple. Parmi les méthodes « mixtes » d’enseignement initial de la lecture, la plupart se situent à mi-chemin entre le guidage réactif et l’activation maximale de l’élève. Elles impliquent une sérieuse limitation de l’initiative de ce dernier. Bien qu’invité à parler (par exemple à partir de l’observation d’une gravure dans une phase initiale consacrée à l’élocution) et à répondre aux questions du maître (pour découvrir au cours de la phase d’analyse, des analogies entre les mots, reconnaître un même son dans manger, tante, maman, par exemple), l’enfant ne doit en aucun cas prendre d’initiatives malencontreuses. La progression, fondée sur des considérations alphabétiques, entre en conflit avec la réalité orale de la langue dont il a l’expérience, et il faut éviter à tout prix qu’il rapproche le [ᾶ] de maman du [ᾶ] de vendredi qu’il entend pourtant de la même manière. C’est pourquoi la réponse de l’écolier ne peut être que « préparée » par le maître189. Nous restons ici dans le cadre du guidage magistral selon la pure tradition de la méthode réactive.

  • 190 Les auteurs en sont G. et R. Préfontaine, deux instituteurs canadiens. L’éditeur précise que l’ada (...)
  • 191 G. et R. Préfontaine, Le Sablier 1 initiation à la langue écrite, p. 3.
  • 192 J. Peytard, E. Genouvrier, op. cit., pp. 33-34.
  • 193 Comme celle, très ingénieuse, de l’« épellation phonétique ».
  • 194 Le Henanff, Le français par la méthode du Sablier (document ronéoté distribué lors des stages d’in (...)
  • 195 Cf H. Romian in GFEN., Pour une autre pédagogie de la lecture, p. 29.

28A l’opposé, nous trouvons une méthode « phonétique » qui a connu une certaine fortune dans les écoles normales, dans la formation initiale aussi bien que dans la formation continuée des instituteurs. Nous voulons parler de la méthode Le Sablier190. Elle se caractérise à la fois par le recours à une certaine activité participative de l’écolier et par une certaine actualisation du contenu. Comme l’indiquent les auteurs, « Le Sablier repose fondamentalement sur la relation entre le son… et la graphie formée par plusieurs lettres » »191. C’est qu’en effet, le but visé ici est la maîtrise par l’enfant du système complexe des équivalences grapho-phonologiques en mettant en relation les différents phonèmes de la langue française avec leurs graphies simples ou complexes. Il n’est plus question, dès lors, de privilégier la langue écrite en prétendant retrouver, à partir d’une combinatoire purement alphabétique et au prix d’insurmontables difficultés, la réalité de la langue orale192, mais de conduire l’élève à établir progressivement, au moyen de techniques simples193, à partir d’une écoute précise et sûre, un repérage des graphies correspondant à chaque son jusqu’à un répertoire permettant la lecture de tous les mots de la langue. « Au lieu de créer une sécurité illusoire, écrit Mme Le Henanff, qu’il faudra détruire, Le Sablier préfère établir des équivalences souples entre les phonèmes (sons) et les graphies (costumes) »194. Il y a là un incontestable progrès du point de vue du respect de la réalité linguistique (encore qu’il ne soit que partiel, car Le Sablier ne tient pas compte des structures de l’orthographe française, en particulier de la différence entre graphèmes et archigraphèmes195) et, en ce sens, la méthode peut figurer sous la rubrique des formes actualisées de la rénovation. Qu’en est-il du point de vue de son schéma didactique ?

  • 196 On voit que Le Sablier exclut les essais tâtonnés et s’oppose à la conception qui fait de l’appren (...)

29Incontestablement, l’accent est mis ici sur une certaine activité de l’écolier qui doit d’abord « vivre » la comptine qui sert d’introduction à chaque « son » nouveau, en la mimant, en la chantant, en la rythmant, et qui peut ainsi la mémoriser sans avoir à la répéter mécaniquement. De même l’écolier est-il invité à participer à de multiples jeux d’audition et de symbolisation, à passer progressivement de l’action réelle à l’action intériorisée et, par exemple, de l’exploration de l’espace réel à l’analyse de scènes spatiales représentées ou symbolisées : c’est là l’un des aspects de la fameuse notion de « pré-requis pour la lecture » qui, pour beaucoup, constitua l’originalité de la méthode. Nous sommes bien en présence d’une activation de l’élève. S’agit-il pourtant d’une rupture avec la didactique magistrocentrique ? Point du tout. C’est qu’en effet, la comptine n’est ici qu’un prétexte et on peut facilement la remplacer par une séquence d’élocution conduite à partir de supports divers (gravures, diapositives, marionnettes, objets familiers) et guidée vers une phrase prévue d’avance, retenue pour les besoins de la progression. D’autre part, le découpage de la phrase, réalisé sur la base de l’épellation phonétique, est conduit selon un schéma collectif et rigoureusement dirigé par le maître qui ne laisse aucune place aux initiatives stratégiques de l’élève : ainsi passe-t-on de la comptine au « son-vedette », du « son-vedette » au repérage des « costumes », des « costumes » aux « placards » (ce qui n’empêche pas, évidemment, certains élèves d’anticiper, mais de manière subreptice). On retrouve ici l’esprit de la démarche analytico-synthétique présente dans toutes les méthodes « mixtes » : même standardisation des opérations, même guidage magistral, et l’on va ensuite du phonème aux « syllabes artificielles », des syllabes aux mots, des mots aux phrases puis aux textes. Ce que vise, en effet, la méthode, c’est le montage d’un alphabet phono-graphique, en vertu du postulat selon lequel la langue peut être reconstruite synthétiquement à partir des unités bipolaires isolées dans les « placards », qui jouent ainsi le rôle confié traditionnellement aux lettres de l’alphabet196.

  • 197 Ch. Touyarot, Ch. Rollant, Cl. Giribone, Au fil des mots, méthode de lecture et apprentissage de l (...)
  • 198 Μ. A. Touyarot, J. Germain, M. Leroy, Itinéraire mathématique.
  • 199 R. Galizot, J. P. Dumas, B. Capet, Grammaire fonctionnelle de la langue française.
  • 200 L. Legrand, E. Satre, E. Richard, J. Filbert, R. Hoffert, R. Monnier, M. Reiniche, Grammaire pour (...)
  • 201 L’école et la vie, Journal des instituteurs et des institutrices.

30Telle est la rénovation-actualisation dans sa forme élaborée. Nous la trouvons représentée dans un grand nombre de documents pédagogiques publiés le plus souvent sous la responsabilité d’un inspecteur départemental (parfois d’un professeur d’école normale) collaborant avec un ou plusieurs maîtres d’application. Elle inspire la plupart des manuels qui voient le jour pendant la décennie post-normale et traduisent le souci d’intégrer les apports les plus solides de la rénovation pédagogique en même temps que de garantir la sécurité du maître. Citons seulement, à titre d’exemples, la « méthode » Au fil des mots dans le domaine de l’enseignement initial de la lecture197, la série Itinéraire mathématique dans le domaine de l’enseignement des mathématiques « modernes »198 ou encore (avec des degrés d’actualisation variables) les collections grammaire fonctionnelle de la langue française199 et grammaire pour l’expression200 dans celui de l’enseignement grammatical, et ajoutons que c’est à ce même modèle que se réfèrent la plupart des fiches pédagogiques éditées par diverses revues201.

31A la rénovation-actualisation, il nous faut opposer le modèle né de la recherche – INRDP et des travaux réalisés sous l’égide de divers organismes et mouvements pédagogiques qui, à partir de 1969, consacrent leurs efforts à une rénovation-transformation de l’école et tendent à faire place simultanément à un nouveau système de finalités et aux divers apports des recherches universitaires. Aussi allons-nous citer des auteurs dont beaucoup sont professeurs d’école normale (parfois directeurs d’école normale) et dont la plupart appartiennent à l’INRDP, tantôt au niveau de ses services centraux (c’est le cas de MM. Foucambert, Host, Legrand, de Mmes Marbeau, Laurent-Delchet, Romian), tantôt au niveau des écoles normales et des terrains expérimentaux (c’est le cas de Mme Charmeux, de M. Develay, de Mme Presle), ou encore à tel ou tel IREM (M. Brousseau, Mme Touyarot) ou au GFEN (Mme Jolibert, M. Bassis). De ce modèle, qui occupe une position centrale dans la formation post-normale, nous allons tenter une description. Restant fidèle à notre exemple de l’enseignement initial de la lecture, nous aborderons successivement ses deux moments principaux : l’élaboration et l’explicitation des objectifs, l’organisation de la démarche et le schéma didactique.

  • 202 A. Inizan, Le temps d’apprendre à lire, p. 50.
  • 203 En ce sens, la définition du savoir-lire par « l’école même » (ibid., p. 51) est parfaitement taut (...)
  • 204 Cf par exemple J. Foucambert, La manière d’être lecteur, pp. 36 sq., cf aussi M. Lobrot, Troubles (...)
  • 205 Ces remarques ont été faites par Mme Charmeux lors d’une conférence inédite à l’école normale de B (...)
  • 206 Ce travail, remarque Mme Charmeux, a toujours été réalisé à partir d’observations superficielles e (...)
  • 207 Ibid., p. 80.

32Remarquant d’abord que les manuels syllabiques traditionnels aussi bien que les manuels « mixtes » consacrent fort peu de place à une réflexion sur la nature de l’activité lexique et à une définition du savoir-lire, on peut s’étonner, avec M. Inizan, de l’étonnante diversité des interprétations que peut recevoir cette expression lorsque l’on interroge les maîtres202. On ne peut pourtant guère se satisfaire d’une définition purement empirique qui élude le problème plus qu’elle ne l’éclaire. Si savoir lire c’est, pour la plupart des maîtres, parvenir en fin de cours préparatoire à une certaine habileté dans le déchiffrement assortie de compréhension, rien ne garantit que ce déchiffrement, bien qu’il soit considéré, en effet, dans ses modalités scolaires, comme l’accès à une maîtrise ultérieure, soit effectivement isolable d’autres activités portant sur des structures perceptives, cognitives, linguistiques203. Rien ne garantit non plus qu’il y mène directement : on peut discuter l’idée selon laquelle le déchiffrement conduit à la lecture véritable qui est une lecture rapide idéo-visuelle, ou encore le jugement porté sur la qualité d’une lecture à partir de l’aptitude de l’écolier à oraliser un texte204 Ce qui est en cause ici, c’est l’élaboration des objectifs intermédiaires dans leur relation avec un objectif terminal établi de manière vague. Aussi fera-t-on remarquer l’ambiguité foncière de la notion de savoir-lire, qui confond allègrement des savoir-faire profondément différents, partiellement indépendants et dont les modes d’acquisition sont irréductibles les uns aux autres. L’oralisation, qui consiste à transformer en signes vocaux une suite de signes langagiers écrits (c’est alors l’équivalent de la solmisation dans le domaine musical), est différente de la lecture proprement dite entendue comme compréhension silencieuse après exploration oculaire d’un message ; elle est différente aussi de la lecture à haute voix, qui consiste à transmettre oralement et en situation de communication sa propre lecture du texte à des auditeurs. C’est ce qui explique qu’il n’y ait pas de transfert d’apprentissage de l’un à l’autre de ces savoir-faire205. Selon la conception traditionnelle, le lecteur adulte serait un virtuose du déchiffrement, qui superpose à ce savoir-faire des habiletés, des compétences ou des connaissances acquises sur la base du déchiffrement en un processus linéaire et cumulatif dont la division en étapes successives permet la détermination des objectifs partiels de l’enseignement de la lecture. On fera remarquer alors, outre l’absence de rigueur dans un tel processus de détermination206, le caractère contestable de l’idée de progression linéaire et cumulative. « Il apparaît, écrit Mme Charmeux, que le processus d’acquisition des connaissances comme des techniques n’est pas du tout celui-là. Le stockage, semble-t-il, n’existe pas. L’enfant procède au contraire par un mouvement de réajustement et de mise au point allant d’un global indifférencié et confus à une vision de plus en plus claire des éléments et de leurs relations »207.

  • 208 E. Charmeux, op. cit., p. 81.
  • 209 G. Brousseau, Mathématiques au cours préparatoire, 1978, IREM de Bordeaux (cours ronéoté), p. 11.

33C’est donc de l’objectif à long terme qu’il faut partir, de telle sorte que l’on puisse « par une analyse extrêmement fine et approfondie de ce qu’il représente…, avoir une connaissance claire de chacun des éléments qui le constituent208, mais en prenant simultanément en compte la réalité de l’enfant dans ses modes de pensée, sa manière d’apprendre, pour déterminer à chaque étape les convergences entre éléments de l’activité ainsi analysée. Nous trouvons là un écho de la double critique psychologique et épistémologique adressée au schéma didactique du modèle sacral et une tentative pour résoudre le problème posé : « La méthode apparemment cartésienne, écrit M. Brousseau, qui consiste à découper l’objectif terminal en objectifs intermédiaires conduit souvent à un découpage qui ne tient compte que de l’organisation du contenu et non du contenu lui-même, ni de la manière dont il est acquis par l’élève »209. Il importe, en effet, de tenir compte à la fois de la structure des notions, de leurs relations et des processus d’acquisition. Dès lors, ce sont, à chaque étape, de multiples objectifs interconnectés qu’il faut poursuivre, en relation avec l’âge de l’écolier. A une progression linéaire, on substitue une progression ramifiée. En quoi consistent donc ces objectifs concernant l’enseignement élémentaire de la lecture ?

  • 210 In GFEN. Pour une autre pédagogie de la lecture, p. 28.
  • 211 Même remarque sous la plume de Mme Laurent-Delchet, ibid., p. 61 : « L’enfant ne peut être que suj (...)
  • 212 H. Romian, ibid., p. 28.
  • 213 « Dans la classe, dans l’école, le maître, l’équipe de maîtres, créent ou exploitent des situation (...)

34Il s’agit, par une analyse exhaustive, de faire apparaître les requisits d’un objectif terminal. Cet objectif terminal n’est pas, nous dit-on, que l’enfant sache oraliser l’écrit, mais qu’il parvienne à une maîtrise des rapports entre langue orale et langue écrite qui, tout en l’incluant, déborde largement l’activité de lecture. Lorsque Mme Romian affirme : « Lire, écrire un texte, c’est à partir d’une saisie globale, prélever ou choisir des indices de signification et construire la signification à partir de ces indices »210, il est clair que le savoir-faire n’est pas dissociable, pour elle, d’une attitude générale211 et que la conception du but est solidaire ici d’une conception de l’apprentissage dans la détermination des objectifs intermédiaires. Ce qui est visé, c’est une appropriation active par l’enfant du système langue écrite-langue orale dans une attitude de recherche et de curiosité intellectuelle. On ne cherchera pas à monter des mécanismes en vue du déchiffrement ou à apprendre à manipuler des techniques. S’il ne s’agissait que de cela, l’élève pourrait parvenir au but en un temps relativement court. En contrepartie, comme dans toutes les situations de conditionnement, l’apprentissage serait alors marqué par la labilité et la rigidité (phénomènes d’extinction, d’inhition, d’erreurs statiques ou dynamiques, la généralisation étant tantôt excessive, tantôt insuffisante). Ce que l’on se propose, au contraire, c’est de réaliser par la recherche et l’analyse, un apprentissage dynamique et ouvert dans lequel chaque étape, dans toute la complexité des activités ramifiées qu’elle comporte, intègre effectivement les acquis des étapes précédentes et prépare les étapes ultérieures. C’est ainsi, par exemple, que, précédée par des activités de repérage et d’analyse phonologique de la chaîne parlée, l’identification progressive des éléments de la combinatoire grapho-phonologique se fera par discrimination (en ayant recours à des comparaisons, des oppositions, des classements). On procèdera de même pour les groupes de mots, les mots, les syllabes, les graphèmes, mais « sans pousser la décomposition au-delà de ce qui est fonctionnellement utile »212 et en provoquant la reprise des éléments issus de l’analyse en une synthèse dynamique213.

  • 214 « La complexité du processus est donc extrême », ibid., p. 28.
  • 215 Cf. E. Charmeux, op. cit., pp. 109-112. cf aussi GFEN, op. cit., p. 131.
  • 216 Ibid., p. 14. Même remarque de la part de Mmes Romian et Jolibert in GFEN, op. cit., pp. 16-17.

35A la complexité de l’activité ainsi analysée214 correspond la complexité du tableau des objectifs adaptés aux étapes de l’évolution génétique de l’enfant, distincts mais solidaires et interdépendants, qu’il s’agit d’atteindre à chaque niveau et dont Mme Charmeux nous livre le détail215. Il y a là un aspect majeur de ce modèle post-normal qui ne sépare pas la réflexion sur la méthode de la définition des objectifs et de leur analyse détaillée. C’est ce que souligne encore Mme Charmeux lorsqu’elle écrit : « La plupart des pratiques traditionnelles… atteignent en réalité des buts tout différents de ceux qu’elles pensaient viser… Pour éviter ce décalage, il est indispensable d’apprendre à définir avec le maximum de précision les objectifs, lointains et proches, que vise toute activité pédagogique »216. C’est en cela aussi que ce modèle relève du double projet de rénovation des contenus et de mise en œuvre du schéma constructiviste.

  • 217 Cf GFEN, op. rit., p. 30.
  • 218 Ibid., p. 67 et p. 75.
  • 219 Ainsi l’analyse de la langue parlée et écrite n’est-elle pas séparable de la recherche d’une métho (...)

36D’une part, en effet, la démarche présentée ici prétend initier l’enfant à la connaissance du fonctionnement de la langue qui s’élabore à partir d’outils linguistiques rigoureux (par l’explicitation des règles de ce fonctionnement) et à partir d’outils logiques217. D’autre part elle se réfère explicitement à la perspective génétique : la maîtrise de la langue parlée ne relève pas, nous dit-on, d’une simple exigence scolaire ; elle ne peut être recherchée que dans une perspective à la fois fonctionnelle (car l’acquisition et le développement du langage s’enracinent dans les rapports de l’enfant avec le milieu environnant) et constructiviste (car l’enfant s’adapte à ce milieu par le double jeu de l’assimilation et de l’accommodation, selon une dynamique qui le conduit de la manipulation à l’opération authentique218). Voilà pourquoi le modèle suppose une programmation complexe d’objectifs solidaires à long, moyen et court terme, la lecture prenant ici tout son sens dans une analyse qui fait cohabiter des objectifs techniques et des objectifs généraux219.

  • 220 Plan de Rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire, in La Réforme de l’enseign (...)
  • 221 E. Charmeux, op. cit., p. 83.

37Mais le modèle ne serait pas complet s’il ne comprenait, en outre, un schéma didactique. Examinons-le. Le rôle du maître, nous dit-on, consiste à partir des objectifs préalablement déterminés, à créer en classe un milieu stimulant et à organiser des situations (il introduit l’écrit de manière fonctionnelle dans la classe, il développe des situations de communication variées, il a recours à des jeux, etc.). Ce rôle consiste aussi à intervenir pour diriger des activités structurées (le maître fait observer, manipuler, formuler une règle, etc.). C’est au cours de ce second type d’activité que sont classés de manière systématique les sons du langage, que sont observées les graphies et organisés les répertoires grapho-phonologiques. Le maître est donc tantôt animateur du groupe-classe, conseiller, organisateur du milieu, tantôt enseignant clairement directif. Tel est le second principe de ce modèle post-normal, celui d’une alternance de moments de « libération » et de moments de « structuration ». Si les temps de « libération » sont centrés sur le vécu de l’enfant, la recherche spontanée et l’expression, les temps de structuration, dont on nous dit qu’ils n’occupent que le tiers de la durée de chaque activité, sont centrés sur l’analyse, la prise de conscience réfléchie visant à enrichir et à consolider des schèmes initiaux pour faciliter leur réinvestissement dans de nouvelles situations qui seront ainsi mieux maîtrisées. Il y a là, selon nos auteurs, une dialectique de la liberté et de la contrainte et un mouvement qui va de la libération à la libération par la structuration. C’est ce schéma que Mme Charmeux, qui se réfère au Plan de Rénovation de l’Enseignement du français à l’école élémentaire220, juge fondamental « pour toute activité scolaire d’acquisition » et qu’elle éclaire par une référence à Piaget221.

  • 222 « Deux sortes d’instruments sont nécessaires au maître : un instrument d’observation continue des (...)

38Il en résulte plusieurs conséquences. D’abord les objectifs une fois explicités doivent être traduits en situations de vie (c’est-à-dire aussi d’apprentissage fonctionnel) et en situations d’enseignement, en liaison dialectique les unes avec les autres. D’autre part il importe d’avoir recours à une observation permanente de la classe et des écoliers dans leur comportement, leurs stratégies cognitives individuelles, leurs réussites et leurs échecs devant les situations-problèmes, afin de réajuster en permanence le milieu pédagogique et la stratégie didactique à leurs besoins, en conformité toujours avec le tableau des objectifs222. C’est d’un véritable feed-back correcteur qu’il s’agit ici. On peut donc tenter de représenter ce modèle post-normal au moyen du schéma suivant :

  • 223 Pour une pédagogie fonctionnelle du français, in Pédagogie fonctionnelle pour l’école élémentaire (...)
  • 224 « Dans toute activité pédagogique, écrit Mme Charmeux, les objectifs à longue échéance ne doivent (...)
  • 225 A propos des nombreux exemples qui illustrent la démarche proposée dans l’ouvrage du GFEN (Pour un (...)

39Remarquons, allant de pair avec la complexité de la programmation des objectifs, leur caractère totalisant et leur solidarité. Ainsi l’acquisition du savoir-lire n’est-elle pas isolable de la maîtrise du langage, qui elle-même renvoie à des échanges qui mettent en jeu la totalité de l’enfant comme la totalité du milieu : « Il importe, écrit Mme Romian, de ne pas isoler le langage, au plan des objectifs comme de la démarche, des autres modes d’expression, de représentation, d’ordre sémiologique, symbolique, avec lesquels l’enfant se trouve en contact permanent : du code de la route à l’affiche, de la bande dessinée à la télévision »223. Notons aussi la solidarité du schéma didactique et des objectifs qui seuls lui donnent sens et contenu. La stratégie ne peut alors être que création continue du maître ajustée aux objectifs. Il ne s’agit plus de suivre une progression établie de manière rigide une fois pour toutes. Il faut programmer des activités dans leur relation mouvante et souple avec un projet global et avec les objectifs que l’on veut atteindre224. C’est pourquoi le modèle ne propose que des exemples d’activités et exclut toute recette et toute démarche standardisée que l’on pourrait appliquer telle quelle225. Loin de prévoir une progression fixe, le modèle suppose donc chez le maître la capacité de coordonner deux tableaux : celui des objectifs et celui des activités, et nous retiendrons qu’il repose sur une autorégulation complexe.

40Mais ce schéma didactique et le tableau des objectifs sont intimement liés à un système de finalités. De plus, ils s’articulent à une certaine représentation de l’enfant et à une conception de l’apprentissage. C’est ce que nous voudrions mettre maintenant en évidence en dirigeant nos investigations vers le domaine de l’éveil scientifique pour y déceler le modèle véhiculé par la formation post-normale.

  • 226 Cf Recherches pédagogiques no 62 (Activités d’éveil scientifique à l’école élémentaire. I. Objecti (...)
  • 227 Cf J. Piaget, La psychologie de l’intelligence, pp. 195. sq.

41C’est bien un système de finalités que nous découvrons dès l’affirmation liminaire de la solidarité des objectifs généraux de la scolarité et de ceux des « disciplines d’éveil ». Il ne s’agit pas seulement, nous dit-on, d’initier l’écolier à la science, mais de contribuer à son éveil intellectuel, au développement de sa personnalité, à sa socialisation, et ceci pour une double raison. D’une part, l’éducation qui est recherchée ici est une éducation globale qui concerne la totalité de l’enfant226, d’autre part, la représentation de l’enfant et la conception de l’apprentissage qui sont alléguées unissent de manière indissociable le développement de la personnalité, de l’affectivité et la socialisation au développement intellectuel général, de telle sorte que les finalités éducatives, traduites en objectifs intermédiaires, impliquent l’action simultanée sur les différents registres de la personne de l’enfant (attitudes intellectuelles, connaissances mais aussi attitudes générales, coopération, socialisation, etc.). C’est ainsi que le progrès intellectuel renvoie au dépassement de l’égocentrisme et, conformément à l’enseignement de Piaget, à des échanges favorisant la décentration, à la coopération au sein d’un groupe de pairs227.

  • 228 V. Host in La recherche pédagogique et la mise en place des activités d’éveil, p. 43.
  • 229 Cf. Recherches pédagogique no 62, pp. 25-34.
  • 230 Cela reviendrait, écrit M. Host, à « bloquer les mécanismes par lesquels se construisent les disci (...)
  • 231 Ibid., p. 44.

42Voilà pourquoi les activités d’Éveil scientifique réclament une prise en charge totale de l’enfant et le développement de sa personnalité. Comme l’écrit M. Host, « On ne distingue pas des activités marginales (coopération, préparation d’une fête, sortie) réalisant les objectifs généraux et des activités d’enseignement focalisées sur des apprentissages disciplinaires. On postule, au contraire, que la mise en œuvre d’une pédagogie d’éveil favorisant la création, la communication, l’exploration active, est la condition même d’apprentissages efficaces »228. C’est pourquoi encore les objectifs de l’Éveil sont en partie « transdisciplinaires », l’initiation scientifique apportant une contribution qui rejoint celle d’autres disciplines ou intervenant solidairement avec elles, comme c’est le cas avec les objectifs méthodologiques généraux (par exemple l’« acquisition de méthodes de travail » par l’enquête, la documentation, ou la « maîtrise des différents langages »229). Sont ainsi renvoyées dos à dos deux conceptions de l’initiation scientifique : celle qui vise seulement la transmission de connaissances par une méthode impositive230 et isole artificiellement ces connaissances du développement de la pensée et du développement général de la personnalité, et celle qui, à l’inverse, ne viserait qu’à développer des attitudes (curiosité, goût pour la recherche, etc.) par l’investigation active sans se soucier d’objectifs strictement disciplinaires231.

  • 232 Cf. V. Host, L’initiation à la méthode scientifique ; l’étude de la nature, in Pédagogie fonctionn (...)
  • 233 V. Host in La recherche pédagogique et la mise en place des activités d’éveil, p. 44.

43On comprend qu’à côté d’objectifs notionnels qui ne sont nullement exclus et qui renvoient à tel ou tel domaine scientifique (biologie, sciences physiques, etc.)232, les objectifs méthodologiques spécifiques de l’Éveil scientifique soient articulés aux objectifs généraux. C’est que tout apprentissage scolaire comporte deux facettes : mettant en œuvre une stratégie cognitive et une disposition affective (stabilité émotionnelle, maîtrise de soi, etc.), il relève de l’éducation générale, mais en même temps il s’effectue dans un domaine déterminé de la connaissance, au cours d’une tâche précise. « Par exemple, note M. Host, l’indicateur « est capable de présenter sa propre idée comme une possibilité devant être vérifiée » est d’une part une facette de l’objectif général « dépassement de la pensée égocentrique et accès à la pensée objective » et d’autre part une facette de l’objectif disciplinaire « est capable d’émettre une hypothèse » »233.

  • 234 V. Host, L’initiation à la méthode scientifique : l’étude de la nature, p. 82.
  • 235 V. Host, ibid., p. 81. Pour éclairer la conception de la science dans ce modèle post-normal cf. au (...)

44Ici se confirme donc le double caractère totalisant et planificateur déjà discerné à propos de la didactique post-normale de la lecture. C’est de l’activité scientifique vivante que l’on part, dont on analyse les requisits. La science, selon cette conception, ne saurait être réduite à la possession d’un savoir ; elle procède fondamentalement d’une attitude (« la volonté de chercher une réponse au lieu de se contenter d’hypothèses non vérifiées »234) et d’une méthodologie complexe qui repose sur l’observation, l’expérimentation mais aussi la mesure et la communication. L’activité scientifique est un processus d’analyse et d’organisation et les concepts qu’elle construit sont précis et opératoires. Ils sont à la fois ouverts (c’est-à-dire susceptibles d’être remodelés) et organisés en un réseau complexe. Autant de remarques qui, fondées sur l’épistémologie et éclairées par les apports de la psychologie génétique et des théories de l’apprentissage, s’inscrivent en rupture avec l’enseignement scientifique traditionnel auquel il est reproché d’ignorer ce qui fait l’essence de la connaissance scientifique : « Comment une activité qui fait tellement appel à l’imagination, affirme M. Host, à la création personnelle, à l’effort passionné et persévérant, peut-elle se dégrader en mémorisation d’un catalogue ennuyeux de connaissances ? Comment peut-on donner une telle place aux activités verbales et laisser l’enfant passif, alors que l’activité scientifique est nécessairement opératoire : exploration active du milieu et pratiques instrumentales de laboratoire ? »235. C’est donc, avec les finalités générales de l’Éveil, l’entrée progressive dans la science vivante qu’il faut viser.

  • 236 Recherches pédagogiques no 62, p. 11 et p. 44.
  • 237 Ibid., p. 12.
  • 238 Ibid., p. 12.

45Cette conception des objectifs est liée à une réflexion sur l’activité de l’enfant, qui est à la fois but et moyen. C’est parce que l’adulte que l’on cherche à former doit être capable de s’adapter avec souplesse au milieu changeant236 que l’on insiste sur l’autonomie de l’enfant, à la fois dans la construction du savoir et dans la formation morale, en s’employant à développer sa créativité, son sens de l’initiative et de la responsabilité. Mais il y a là aussi l’effet de la conception de l’apprentissage, qui met l’accent sur la nécessaire dialectique du sujet épistémique et du milieu auquel il réagit, qu’il vise à maîtriser et à transformer par son action tout en se construisant. La traduction des finalités générales, qui sont totalisantes, en une programmation didactique s’effectue en référence à une représentation de l’enfant et à une conception de l’apprentissage qui sont elles-mêmes totalisantes. Le modèle est donc doublement totalisant237. Non seulement l’accès à la pensée objective et le dépassement de l’égocentrisme réclament la coopération entre enfants et la communication enfant-adulte, mais ils ne peuvent, en fait, être obtenus que dans le respect de la globalité de la personne de l’enfant, puisque la logique elle-même « se nourrit chez l’enfant de l’apport de la sensibilité et de l’imaginaire »238.

  • 239 Recherches pédagogiques no 62, p. 11 où il est précisé que « le souci de l’épanouissement de l’enf (...)
  • 240 Ibid., p. 76.
  • 241 Il s’agit évidemment des disciplines d’Éveil.
  • 242 V. Host et L. Marbeau, Quelques idées générales concernant les Activités d’Éveil, in Pédagogie fon (...)

46Cette prise en charge de la totalité est encore un moyen et une fin en ce sens que, requise comme condition d’authentiques apprentissages, qui ne peuvent se développer que « dans une perspective génétique et fonctionnelle »239, elle est l’expression aussi d’une finalité essentielle qui est la compensation des handicaps socio-culturels et la lutte contre l’échec scolaire dans une école au service de la démocratie. C’est en ouvrant l’école à la vie, en en faisant un authentique milieu de vie où seront prises en compte les conditions et les difficultés réelles de l’existence quotidienne aussi bien que le patrimoine culturel des familles dans leur diversité240, que l’on pourra donner à l’enfant les moyens intellectuels utiles à la fois pour maîtriser le milieu et pour réussir à l’école. C’est ce qu’affirment Mme Marbeau et M. Host : « L’apport convergent de ces disciplines241 permet, écrivent-ils, d’ouvrir l’école à la vie en fournissant à l’enfant des instruments, des méthodes de travail et des concepts organisateurs de l’information qui lui donnent les moyens de comprendre ses liens avec le milieu et d’agir sur lui »242.

  • 243 Cf supra, p. 97 et p. 99.
  • 244 Ainsi M. Develay, pour légitimer les hypothèses qui sont à la base de l’Éveil Scientifique, mentio (...)
  • 245 Cf par exemple E. Charmeux, L’Orthographe à l’école, p. 90.

47Telle est donc bien, sous l’inspiration du renouveau épistémologique et disciplinaire d’une part, de l’apport des théories de l’apprentissage et de la psychologie génétique de l’autre, l’armature du modèle sous-jacent aux Activités d’Éveil. Elle procède à la substitution à des finalités implicites ou définies de manière confuse243 d’une série complexe d’objectifs hiérarchisés à long, moyen et court-terme, issue d’une analyse rationnelle de finalités clairement énoncées et relevant d’une option progressiste. Ce faisant, elle intègre un certain nombre d’hypothèses concernant la nature du procès d’apprentissage et du fonctionnement psychologique de l’enfant244 pour aboutir à des tableaux d’objectifs couvrant chaque étape de la scolarité (en ce sens les Activités d’Éveil comme la didactique post-normale du Français appellent une définition opérationnelle des objectifs conformément à l’inspiration de la Pédagogie par Objectifs245.

  • 246 La recherche pédagogique et la mise en place des activités d’éveil, p. 47.
  • 247 Ibid., p. 47.

48Il nous reste à aborder le schéma didactique de l’Éveil. Nous y retrouvons l’inspiration générale qui préside à la définition des objectifs spécifiques. La stratégie didactique, en effet, s’organise à partir de deux séries de contraintes, celles qui tiennent à la discipline et celles qui tiennent à l’organisation cognitive de l’élève, et cela est lié au fait que tout apprentissage est un processus intégrateur (les apprentissages, affirme M. Host, « sont liés par des règles générales de construction des concepts à l’intérieur d’une discipline (ponts cognitifs, algorithmes) ou des postulats sans lesquels il serait impossible d’organiser les données (conservation de la masse, de l’énergie) ; d’autre part les acquis s’organisent nécessairement en une structure pour des raisons qui tiennent d’une part au fonctionnement de l’intelligence, d’autre part aux exigences disciplinaires »246). C’est en jouant sur ces deux registres qu’il convient de faire évoluer les représentations spontanées de l’enfant que l’on va guider dans une réorganisation toujours plus adaptative de son système conceptuel. Par là, on respecte aussi le caractère actif et individuel de l’apprentissage. « Il ne modèle pas un esprit, écrit M. Host, comme on modèle une cire molle, mais il réorganise ou remplace le système des représentations construit par l’enfant… » et il ajoute : « Si l’apprentissage ne doit pas se réduire à un produit scolaire non réinvestissable, il faut faire évoluer la manière dont l’enfant construit les représentations au cours d’une activité autonome »247.

  • 248 Ibid., p. 47.
  • 249 E. Claparède, L’éducation fonctionnelle, en particulier pp. 200-201.

49On voit quelle signification est donnée ici aux Activités d’Éveil scientifique. Ce qui est visé, ce n’est pas la mémorisation d’exemples, l’énoncé verbal, mais la construction progressive par l’enfant de concepts scientifiques définis par rapport à une famille de problèmes et dotés d’un caractère opératoire pour chaque niveau d’élaboration, tout acquis devant intervenir dans des opérations intellectuelles diversifiées (applications pratiques, observations, résolutions de problèmes, etc.). C’est, outre Piaget, Brunner qui est invoqué pour légitimer l’entreprise à l’école élémentaire : « Avec Brunner, écrit encore M. Host, nous pouvons dire : dès que [de jeunes enfants] sont capables de comparer, généraliser, opposer, mettre en relation, ils peuvent accéder à un niveau de formulation « honnête » des différents concepts et les regrouper en structure, le niveau de formulation évoluant en même temps que les principes intégrateurs au cours du développement »248. La stratégie didactique implique alors l’activité autonome de l’enfant en situation de vie (ou l’activité fonctionnelle au sens de Claparède249), au cours de laquelle chacun, individuellement ou en coopérant avec d’autres au sein de petits groupes, explore le milieu, tâtonne et explicite ses représentations spontanées, forge un nouvel outil intellectuel.

  • 250 M. Develay, op. cit., p. 1.
  • 251 Op. cit., p. 4.
  • 252 Ibid., p. 5.
  • 253 V. Host, L’initiation à la méthode scientifique, l’étude de la nature, p. 90.
  • 254 Op. cit., p. 5.
  • 255 Ibid., p. 5.

50Dès lors, on comprend l’importance et le rôle des deux premiers stades de la démarche caractérisés par M. Develay, l’activité fonctionnelle et l’activité de résolution de problèmes250. Tous deux sont présentés comme contribuant à la réalisation des objectifs généraux et transdisciplinaires de l’Éveil. Peuvent être qualifiées de fonctionnelles les activités dans lesquelles l’enfant, solidaire de la communauté scolaire, s’engage effectivement, et qui favorisent l’exploration active du milieu, l’expression et la communication. Ainsi en est-il d’un élevage dont les écoliers sont responsables, d’activités de jardinage ou de fabrication. Du vécu riche des activités fonctionnelles se dégagent alors par différenciation et analyse les activités de résolution de problèmes. « Leur caractéristique commune, précise M. Develay, est, dans tous les cas, de marquer une phase de recul par rapport à l’activité fonctionnelle dans laquelle elles s’ancrent et dont elles ne conservent qu’une facette »251. Remarquons cependant qu’elles prolongent les activités fonctionnelles en prenant en compte une hypothèse « scientifique » souvent implicite d’abord et à laquelle elles donnent une formulation pour en tenter la vérification au moyen de la recherche tâtonnante. C’est ainsi qu’autour d’un élevage de tourterelles, avec l’éclosion des œufs vont surgir des questions qui débouchent sur un problème scientifique que les enfants peuvent formuler de la manière suivante : « qu’est-ce qui se passe dans l’œuf pour qu’un jour il en sorte un petit ? ». Pour le résoudre, ceux-ci doivent pouvoir différencier l’œuf des autres produits, sécrétions et excrétions de l’animal pour le relier à l’invariant « reproduction sexuée ». La difficulté ici n’est pas seulement de nature épistémologique, elle est aussi génétique car pour le réalisme enfantin l’oiseau est entré dans l’œuf252. C’est donc toute une phase de recherche tâtonnante, d’observation et d’expérimentation qui s’ouvre. C’est elle qui, évitant l’écueil de la compilation livresque253, permet d’apporter des éléments de réponse au problème posé, et là interviennent les représentations spontanées de l’élève caractérisées par les obstacles cognitifs et épistémologiques qu’il faut lever, car cette réponse exige une rupture avec les évidences familières et l’égocentrisme intellectuel. C’est là par conséquent aussi que se réalise une véritable initiation scientifique : « On dira, écrit M. Develay, qu’il y a problème scientifique chaque fois que la réponse à une question, la poursuite d’une action se heurtent à des obstacles de nature diverse (moteurs, techniques, psychologiques, épistémologiques) en vue de la construction d’invariants (grandeurs, propriétés, relations qui se conservent) »254. Et, développant toujours l’exemple biologique de la fonction de reproduction, il précise ainsi l’enjeu de cette initiation : « La levée des obstacles a permis à l’enfant de construire un invariant qui est relatif à une propriété du monde vivant : le phénomème de la reproduction, puisqu’il découvre que tous les œufs ne forment pas des petits oiseaux, qu’il faut que la femelle soit fécondée par un mâle, que l’œuf issu de cet accouplement doit être couvé pendant un temps déterminé »255.

  • 256 V. Host, L’initiation à la méthode scientifique, l’étude de la nature, pp. 93-94.
  • 257 V. Host, La recherche pédagogique et la mise en place des Activités d’Éveil, p. 47.
  • 258 M. Develay, op. cit., p. 1.

51Après l’activité fonctionnelle et l’activité de résolution de problèmes se dessine une troisième étape, celle de la structuration. Il s’agit de mettre en commun sous une forme objective et rigoureuse les découvertes faites individuellement ou en petits groupes. Il s’agit aussi d’expliciter les acquis méthodologiques ou techniques, d’insérer les acquis conceptuels dans un réseau où les notions sont interconnectées et, en facilitant leur réinvestissement qui permet le contrôle, de favoriser la création d’une structure opératoire stable256. Comme nous l’avons noté à propos de l’enseignement du français, le modèle post-normal fait donc, ici aussi, alterner des phases de liberté et des phases plus contraignantes. Plus exactement, il comporte une « alternance entre les séquences d’activités divergentes d’investigation, de découverte, de création et les séquences d’activités convergentes de structuration »257. Mais la conception de l’apprentissage est nettement puérocentrique et bien que l’intervention didactique, qui se situe à la fin de l’activité de résolution de problèmes et dans une phase de synthèse, ait son importance, l’accent est mis sur la recherche et les découvertes faites par l’élève ; le modèle est centré sur l’activité heuristique de l’écolier reliée dialectiquement à l’intervention du maître. C’est ce que précise M. Develay qui écrit : « Ce modèle heuristique peut se définir par opposition aux apprentissages spontanés (pédagogie de l’occasionnel et de l’informel) et aux apprentissages imposés (pédagogie dogmatique et autoritaire). On peut ainsi organiser les différents types de séquences pédagogiques autour d’une forme spécifique de travail caractérisée par la résolution d’un problème »258.

  • 259 « Il y a lieu de prévoir une période de latence, de maturation et d’enrichissement par d’autres ap (...)
  • 260 Cf. V. Host in La recherche pédagogique et la mise en place des activités d’éveil, p. 49.
  • 261 Ibid., p. 49.

52Comment alors pouvons-nous résumer le rôle du maître dans ce modèle ? C’est lui, d’abord, qui organise le milieu pédagogique et va permettre ainsi l’éclosion des activités fonctionnelles259. Par une animation semi-directive, il provoque ensuite la discussion, favorise le surgissement des questions mais aussi aide les écoliers à faire un tri entre elles de même qu’entre les propositions faites par la classe, car certaines sont sans intérêt cependant que d’autres mèneraient trop loin et ouvrent sur des sentiers inaccessibles. Tout cela suppose que le maître ait une conscience claire des objectifs dans leur spécification et dans leur interdépendance. Il doit voir aussi les relations que peuvent entretenir avec eux les différentes activités fonctionnelles et les activités heuristiques qui en découlent. C’est pourquoi il se dote en tout premier lieu d’un tableau à double entrée « objectifs-sujets d’étude » qui lui permet, moyennant des bilans réguliers, d’organiser le travail pendant une année entière260. « En ayant des objectifs présents à l’esprit, affirme M. Host, le maître peut comprendre les possibilités d’une situation d’exploration ou de création, traduire les besoins exprimés en objectifs d’apprentissage, donner le « coup de pouce » qui permet de passer d’un problème pratique à un questionnement scientifique. Il est aidé par des fiches divergentes qui, pour un sujet ponctuel, proposent des objectifs possibles (objectifs ponctuels liés à la situation) »261.

  • 262 Cf. V. Host, L’initiation à la méthode scientifique, l’étude de la nature, p. 92, cf aussi M. Deve (...)
  • 263 Recherches pédagogique no 62, pp. 15-16.
  • 264 V. Host, La recherche pédagogique et la mise en place des Activités d’Éveil, p. 49.

53Mais le maître ne joue pas seulement un rôle d’animateur semi-directif et un rôle d’observateur ; muni du fil d’Ariane des objectifs, il oriente les activités des écoliers et réalise une sorte de double guidage épistémologique et génétique. Dès l’activité « de résolution de problème », il intervient, en effet, pour favoriser la confrontation des points de vue et la décentration. Il incite les enfants à vérifier leurs hypothèses, il les aide à organiser les résultats de l’observation, à relier l’inconnu au connu ; il encourage le recours à la mesure et apporte des éléments de vocabulaire262. Enfin, il intervient activement dans la phase de synthèse pour assurer l’explicitation, l’organisation et la fixation de l’acquis. C’est là que se situe son activité d’enseignant au sens strict du terme ; c’est là aussi qu’il procède à l’évaluation du travail réalisé et que, fort de l’observation des élèves, il peut planifier les activités ultérieures, qui seront elles-mêmes choisies à la fois en fonction des intérêts des écoliers et de leurs initiatives et des possibilités qu’elles offrent de rejoindre les objectifs selon un cheminement que le maître doit pouvoir lire instantanément dans une situation. Ainsi s’opère un va-et-vient constant des objectifs aux sujets d’étude, étant entendu, d’une part, qu’il faut distinguer entre « des objectifs souhaitables pour tous, qui font l’objet d’un planning annuel », et « des objectifs possibles, c’est-à-dire dépendant de l’exercice choisi et de son orientation »263, et, d’autre part, qu’un objectif peut être atteint au sein d’une activité globale commandée par les finalités de l’Éveil ou en vertu du choix d’un sujet d’étude déterminé parce qu’une lacune restait à combler dans le tableau des objectifs264. Telle est la programmation souple que doit assurer le maître dans ce modèle post-normal, telle est sa gestion des activités de la classe.

  • 265 C’est à ce niveau que peuvent être réalisées de multiples liaisons interdisciplinaires. Les Activi (...)

54Les deux exemples que nous venons d’examiner nous ont permis de constater une similitude. A la dialectique de la libération et de la structuration dans l’enseignement de la lecture correspond une dialectique de la découverte autonome et de la structuration dans les Activités d’éveil. En réalité, il ne s’agit pas ici d’un rapprochement fortuit, mais de l’expression d’une constante dans ce modèle post-normal. Ce qui l’unifie c’est, en effet, l’accent mis sur le rôle fondamental de l’activité de découverte et sur la démarche d’appropriation active d’un savoir opératoire, réinvestissable et débouchant sur une maîtrise individuelle et collective du milieu. C’est là à la fois ce qui explique que l’activité d’enseignement soit seconde par rapport à l’activité de découverte et que le schéma didactique soit, en fait, construit sur le tryptique ancrage fonctionnel et globalité265 – recherche et structuration – extension et réinvestissement de l’acquis.

  • 266 H. Bassis, Des maîtres pour une autre école, p. 17.
  • 267 F. Best, Pour une pédagogie de l’éveil, p. 126.
  • 268 Paris 1973.
  • 269 Tome 1, pp. 118 sq.
  • 270 Tome 2, pp. 124 sq.
  • 271 Tome 2, pp. 151. sq.

55Ainsi, au-delà des spécificités disciplinaires, l’unité du schéma didactique réside-t-elle dans la recherche d’une « autosocio-construction du savoir »266 et d’apprentissages heuristiques et fonde-t-elle l’unité transrégionale du modèle. Et l’on comprend pourquoi Mme Best peut affirmer : « En français, en musique, en étude du milieu, la même démarche pédagogique a été proposée, formulée à différents moments des actions de rénovation pédagogique. Prendre conscience de cette harmonie par une description comparative… donne une idée de l’importance de l’enjeu : il s’agit bien d’éveiller l’enfant dans toutes ses aptitudes, dans toutes ses « dimensions » »267. Corroborant le résumé synoptique qu’elle en donne, la lecture de la Pédagogie fonctionnelle pour l’École Élémentaire Nouvelle publiée sous la direction de M. Legrand268 confirme cette interprétation, qu’il s’agisse des pages consacrées par Mme Romian à l’enseignement de la langue maternelle269, de celles consacrées par Mme Presle aux Activités d’éveil historique270 ou encore de celles rédigées par M. Morice et qui concernent les Activités plastiques271.

  • 272 L’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire, Finalité et méthode, in Pédagogie fonction (...)
  • 273 F. Best, op. cit., p. 130.
  • 274 F. Best, op. cit., p. 130.
  • 275 G. Brousseau, Mathématiques au Cours préparatoire (Document ronéoté IREM de Bordeaux – 1978), p. 3 (...)
  • 276 Ibid., p. 33.

56Quant aux mathématiques, qui participent largement des finalités générales transdisciplinaires du modèle (« La mathématique, écrit Mme Touyarot272, constitue le domaine de prédilection où se forment et s’affermissent les notions-mères qui représentent la base de toute l’organisation mentale »), elles ne font pas exception. S’il est vrai que celles-ci portent non sur des objets réels ou sur la nature de ces objets, mais sur leurs relations, relations qui interviennent à l’intérieur de structures mathématiques (nombres, fonctions, etc.), qu’elles ne se situent pas dans le monde réel (bien que l’outil mathématique puisse s’appliquer à ce dernier), on comprend qu’elles constituent, comme le remarque encore Mme Best, un cas particulier273. Les situations mathématiques d’où part le plus souvent la recherche, ne sont pas nécessairement des situations de vie (bien qu’elles puissent parfois l’être), mais sont des situations déjà mathématisées en fonction des exigences propres de la discipline et la motivation à laquelle elles renvoient est une motivation intrinsèque interne à la mathématique. « Aussi, note Mme Best, le travail mathématique sera-t-il conduit, très souvent, pour lui-même et partira-t-il de jeux et de manipulation d’objets déjà « abstraits », dégagés de leurs qualités sensibles. Ainsi en va-t-il, écrit-elle encore, des « jeux logiques » qui font progresser les enfants très rapidement dans les classifications et les opérations logiques »274. De même la validation de l’acquis et le réinvestissement des notions s’effectuent-ils non dans le monde réel, mais dans des situations spécifiquement mathématiques. « Faire des mathématiques, affirme par exemple M. Brousseau, ne consiste pas seulement à propos d’une situation, à obtenir des résultats prévus ou demandés (résoudre un problème), relevant de modèles en cours d’étude, ni à émettre et recevoir des messages mathématiques en les comprenant, mais c’est aussi et surtout être capable de soutenir une affirmation avancée, d’en donner une démonstration… »275 et il ajoute que dans ce but l’élève doit être amené à mettre à l’épreuve ses jugements « sans qu’interviennent… d’autres considérations que celles relevant des mathématiques »276. Il y a donc bien en ce domaine une autonomie de l’apprentissage par rapport aux situations fonctionnelles sur lesquelles s’appuie ailleurs ce modèle.

  • 277 M.A. Touyarot, L’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire, Finalité et méthode, in Péd (...)

57Mais ces différences spécifiques ne remettent pas en question l’unité générique du modèle heuristique. C’est elle qui apparaît lorsque Mme Touyarot écrit : « Les enfants doivent être placés dans des situations de recherche personnelle ; l’agent directeur de la recherche ne peut être qu’un « problème » bien vivant dans la pensée de l’élève. Celui-ci devra « opérer », c’est-à-dire agir effectivement, tâtonner, observer les résultats de sa recherche, traduire ceux-ci dans une forme simple, comparer, utiliser l’acquis, pour finalement prendre conscience du résultat et du processus d’ensemble qui y conduit »277.

  • 278 H. Romian in GFEN, Réussir à l’école. Pédagogie de soutien ou soutien de la pédagogie ? p. 53.
  • 279 Cf par exemple E. Charmeux, L’orthographe à l’école, pp. 43-44.
  • 280 Cf par exemple M. A. Touyarot in Pédagogie fonctionnelle pour l’École Élémentaire Nouvelle, tome 2 (...)
  • 281 Cf par exemple M. Presle, ibid., tome 2, p. 121.

58Simultanément est invoquée au plan des finalités l’exigence d’un développement maximal de chacun dans toutes ses potentialités conformément à un idéal démocratique qui renvoie à la compensation des inégalités liées à l’origine socio-culturelle des écoliers et à la lutte contre l’échec scolaire. C’est sur ce dernier point qu’insistent tout particulièrement les militants du GFEN (ainsi Mme Romian, lorsqu’elle écrit : « Tous doivent acquérir les pouvoirs et les savoirs nécessaires à une maîtrise aussi poussée que possible – c’est-à-dire à une liberté effective – dans tous les domaines de l’activité humaine. C’est là l’une des conditions d’une réelle réduction des inégalités d’origine sociale : fonction sociale majeure d’une école démocratique »278. Cette orientation démocratique est, en fait, une constante dans les diverses formes régionales du modèle, qu’il s’agisse de la langue maternelle279, des mathématiques280 ou encore de l’Éveil historique281.

  • 282 Cf supra pp. 9 sq.

59Ainsi avons-nous rencontré et décrit plusieurs modèles post-normaux, passant tour à tour des formes frustes de la rénovation-actualisation à ses formes élaborées, puis au modèle heuristique. Nous pouvons maintenant poser la queston de leur capacité à fonder d’efficaces pratiques de formation, à donner une assise sûre au régime post-normal. En effet, c’est peut-être parce qu’aucun d’eux n’est en mesure d’en assurer l’efficience et qu’ils se neutralisent réciproquement que, comme nous l’avons noté, des incertitudes et des doutes pèsent sur ce régime. Telle était notre hypothèse de départ.282. Elle nous conduit à nous demander si, parmi les modèles qui aspirent à prendre la relève du modèle sacral, il en est un susceptible de jouer le rôle que celui-ci tient effectivement dans l’École Normale de la Belle Époque. C’est ce qu’il nous faut examiner pour finir, en revenant à la formation post-normale et en précisant l’importance, la vigueur et la valeur opératoire de chacune de ses composantes, en désignant les acteurs réels qui en sont les porte-parole et les promoteurs. Mais nous devons d’abord achever notre description de l’ère post-normale et présenter les non-modèles qu’elle comporte aussi.

Notes

100 Centre régionaux de documentation pédagogique.

101 Cf supra, pp. 131-132.

102 Cf supra, première partie, chap. V.

103 Cette dissociation apparaît dès le début du siècle avec l’Affaire Dreyfus, cf. J. Desmarest, Des oppositions à l’unité 1897-1914, p. 27.

104 Cf J. Ozouf, Nous les maîtres d’école, p. 193.

105 G. Avanzini, Immobilisme et novation dans l’éducation scolaire, p. 277.

106 Cf G. Avanzini, op. cit., chap. VI, cf aussi A. Clausse, Pédagogie rationaliste, pp. 108 sq. Du même coup s’effondre l’axiologie qui fondait le modèle élargi et formait l’assise de l’institution normale, donnant un sens à l’internat claustral.

107 J. Vial, Les instituteurs, p. 216.

108 P. Guillaume, Introduction à la psychologie, pp. 10-17.

109 Ibid., p. 241.

110 Ibid., p. 241.

111 Cf supra, première partie, chap. III.

112 A. Clausse, op. cit., p. 128.

113 L. Not, Les pédagogies de la connaissance, p. 26, cf aussi H. Aebli, Didactique psychologique, pp. 40 sq.

114 L. Not, op. cit., p. 27.

115 Cf supra, première partie, chap. III.

116 L. Not, op. cit., p. 25.

117 Ibid., p. 29.

118 Cf H. Aebli, op. cit., pp. 8 sq.

119 L. Not, op. cit., p. 30.

120 Ils constituent une phase « au cours de laquelle l’activité de l’élève est systématiquement provoquée » et, ajoute M. Not, « c’est cette activité qui permet l’intégration dynamique de la connaissance nous forme de schème », ibid., p. 31.

121 Cf A. Clausse, Pédagogie rationaliste, pp. 128-129.

122 J. Wittwer in P. Juif et L. Legrand, Textes de pédagogie pour l’école d’aujourd’hui, vol. I, p. 134.

123 Claparède, Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale, t. II, p. 239.

124 L. Not, op. cit., p. 28.

125 La répétition mécanique n’échappe pas à cette exigence : elle comporte une certaine efficacité dans la mesure où elle laisse au sujet le temps d’organiser le donné, mais elle conduit aussi, et inévitablement, à des déformations et à des absurdités, cf A.M. Chartier – J. Hébrard, L’enfant à l’école, pp. 102-103.

126 L. Not, op. cit., p. 91.

127 G. Brousseau, Les obstacles épistémologiques et les problèmes en mathématiques, document ronéoté, p. 154 (I.R.E.M. de Bordeaux).

128 Ibid., p. 156.

129 C’est ce que soulignent de nombreux auteurs, cf par exemple Dienès, Construction des mathématiques, pp. 35 sq. cf aussi G. Walusinski, Pourquoi une mathématique moderne ?

130 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1261.

131 Ibid., p. 1261.

132 Sur les conséquences pratiques de cette remarque qui rend compte du refus, bien compréhensible, de l’enfant de considérer comme équivalentes les deux écritures 3 + 5=8 et 8 = 3 + 5, cf M. Robert, Un nouvel état d’esprit in Association des professeurs de mathématiques de l’enseignement public, La mathématique à l’école élémentaire, pp. 18 sq.

133 J. Daniau, Les principes d’une didactique de la mathématique à l’école élémentaire, ibid., p. 128.

134 Pour l’approche des relations fonctionnelles dans N par l’utilisation des « machines », cf F. Colmez, Les sociétés de nombres, ibid., pp. 190 sq.

135 J. Daniau, ibid., p. 128.

136 J. Peytard, E. Genouvrier, Linguistique et enseignement du français, p. 95.

137 Par exemple en histoire où l’on passe d’une conception héritée du positivisme, centrée sur les grands hommes et les conquêtes militaires et aboutissant à un récit linéaire, à une « perspective explicative nécessairement globale où peuvent interférer des problématiques diverses portant sur des données politiques, mais aussi économiques, sociales, culturelles, psychologiques », Développement et transformation des disciplines, in Recherches pédagogiques (I.N.R.P.) no 93 (1978), p. 189. Selon les mêmes auteurs (il s’agit des chercheurs travaillant dans le cadre de la section des sciences humaines de l’I.N.R.P.) « L’école élémentaire ne peut ignorer cette réflexion épistémologique, elle doit nécessairement s’en inspirer tout en tenant compte de l’âge des enfants et en s’insérant dans le projet éducatif global », ibid, p. 183.

138 A. Clausse, La relativité éducationnelle, p. 75.

139 Cf par exemple la circulaire no IV – 70-2 du 2 janvier 1970 relative à l’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire : « L’enseignement mathématique à l’école élémentaire veut répondre désormais aux impératifs qui découlent d’une scolarité obligatoire prolongée et de l’évolution contemporaine de la pensée mathématique. Il s’agit dès lors de faire en sorte que cet enseignement contribue efficacement au meilleur développement intellectuel de tous les enfants de six à onze ans afin qu’ils entrent dans le second degré avec les meilleures chances de succès ». Cf aussi la circulaire no 72-474 du 4 décembre 1972 relative, à l’enseignement du français, p. 5.

140 R. Toraille, G. Villard, J. Ehrhard, Psycho-pédagogie pratique à l’usage des instituteurs, des élèves-maîtres et des candidats aux différents examens et concours professionnels de l’enseignement du premier degré, édition 1970 (1ère édition 1955).

141 Cf supra p. 119.

142 « Nous rappelons dans cet ouvrage les notions qu’il n’est pas permis d’ignorer », R. Toraille, G. Villars, J. Ehrhard, op. cit. p. 5.

143 Les auteurs déclarent qu’« ils n’ont pas voulu, par exemple, orienter des débutants vers des méthodes « nouvelles »… difficiles à appliquer par ceux qui ne possèdent pas encore la maîtrise de leur métier », ibid, p. 6.

144 « La tradition qu’ont suivie ces trois auteurs remonte aux premiers temps de notre école publique. Dès cette époque, les livres de documentation professionnelle et de culture proposés aux instituteurs étaient l’œuvre de maîtres éminents, généralement sortis du rang, mais restés fidèles aux tâches d’éducation, les uns en tant que professeurs d’école normale, les autres en tant qu’inspecteurs des écoles », ibid, p. 3.

145 Avant-propos, ibid, p. 6.

146 M. Toraille est devenu par la suite inspecteur général de l’Instruction Publique.

147 R. Toraille, G. Villars, J. Ehrhard, op. cit., p. 96.

148 Ibid, p. 96.

149 « La leçon au regard de la psychologie », ibid, p. 97.

150 Ibid, p. 97.

151 Ibid., p. 97.

152 Cf C. Freinet, Les méthodes naturelles I, Introduction, pp. 20 sq. cf aussi R. Cousinet, L’éducation nouvelle, p. 139.

153 R. Toraille, G. Villars, J. Ehrhard, op. cit. p. 96.

154 Cf supra, première partie, chap. III.

155 Cf J. Piaget, Psychologie et pédagogie, pp. 101 sq.

156 Il convient de rappeler que celles-ci sont dans le droit fil de celles de 1887, cf A. Prost, Histoire de l’enseignement en France, p. 277.

157 L’équivoque à propos de la notion d’activité saute aux yeux lorsque nos auteurs écrivent « A la question [une activité véritable de l’enfant est-elle possible dans le cadre de la leçon magistrale] nous répondons oui, sans restriction… La participation de l’enfant est toujours possible, à partir du moment où le maître s’efforce d’appliquer la méthode préconisée par les Instructions officielles ». R. Toraille, G. Villars, J. Ehrhard, op. cit., p. 99.

158 Ibid., p. 99.

159 Ibid., p. 98.

160 Ibid., p. 99.

161 Ibid., p. 99.

162 Ibid., p. 99.

163 Ibid., p. 187 et p. 193.

164 Ibid., p. 194.

165 Ibid., p. 194.

166 Ibid., p. 194.

167 Ibid., pp. 194-195.

168 C’est, selon l’expression de M. Charnay, professeur à l’école normale mixte de Bourg-en-Bresse, « une religion qui n’a pas de prêtres, mais qui a beaucoup de pratiquants ».

169 Cf G. Avanzini, Immobilisme et novation dans l’éducation scolaire, p. 108.

170 Cf L’éducation, no 48 du 4 décembre 1969, p. 13. Notons que la nécessité d’une connaissance concrète des pratiques éducatives est admise par la quasi-totalité des professeurs d’école normale et notamment par ceux qui, dans le cadre de la formation post-normale, ont entrepris d’élaborer une didactique nouvelle. Mais, à la différence des représentants du schéma praticiste, ce n’est pas par la voie de « stages variés comme instituteurs dans toutes les catégories de classes » ou en devenant « inspecteurs primaires « territoriaux » » (ibid., p. 13), qu’ils songent à l’obtenir. Il y a là, nous allons le voir, deux conceptions divergentes et antagonistes de la rénovation et de la transformation de l’école.

171 Comme le montrent la confusion persistante entre méthodes actives et méthodes intuitives et la réduction de l’opératif au figuratif, cf J. Piaget, Psychologie et pédagogie, pp. 71 sq.

172 Cf G. Vincent, L’école primaire française, pp. 216-228.

173 G. Vincent, op. cit., p. 229.

174 Ibid., p. 229.

175 J. Colomb et J.F. Richard, Enquête sur l’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire, Revue française de pédagogie, no 49, octobre, novembre, décembre 1979, pp. 5 sq.

176 « Le maître doit consacrer la majeure partie du temps à présenter les notions », ibid., p. 10.

177 « Vous faites manipuler les enfants en leur donnant des directives qu’ils exécutent individuellement », ibid., p. 10.

178 « Vous travaillez avec un groupe d’enfants en participant à leur jeu », ibid., p. 10. Cet item « définit un type d’intervention où le maître « membre du groupe » laisse aux enfants et au déroulement de l’activité l’initiative des découvertes et des questions », I.N.R.P., Enquête sur l’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire, II Opinion des maîtres, p. 31.

179 Art. cit., p. 11. En ce qui concerne la différence entre activité dirigée et recherche réelle, celle-ci impliquant une stratégie globale de résolution et une organisation d’ensemble qui confère un sens à toutes les démarches partielles, cf par exemple H. Aebli, op. cit., pp. 76-77.

180 Cité in P. Juif et L. Legrand, Textes de pédagogie pour l’école d’aujourd’hui, vol. I, p. 134.

181 A. M. Chartier, J. Hébrard, L’enfant à l’école, p. 100.

182 Ibid., p. 98.

183 Cf supra, première partie, chap. V.

184 C’est ce que font presque toutes les inspectrices départementales des écoles maternelles et bon nombre d’inspecteurs départementaux. cf par exemple P. Lequeux, Jeux de parole.

185 L. Houblain, R. Vincent, Daniel et Valérie, J. Juredieu, E. Mourlevat, Rémi et Colette. Il s’agit, comme le dit M. Deberne (Le Monde de l’Éducation, no 46 – janvier 1979, p. 15) et comme notre expérience personnelle de la formation continuée des instituteurs le confirme, des deux « best-sellers » des cours préparatoires. Les inspecteurs départementaux et les conseillers pédagogiques les recommandent aux débutants.

186 G. Mialaret, L’apprentissage de la lecture, pp. 54-60.

187 Cf G. Mialaret, op. cit., p. 58.

188 Cf supra, p. 147.

189 Cf supra, première partie, chap. III et chap. V.

190 Les auteurs en sont G. et R. Préfontaine, deux instituteurs canadiens. L’éditeur précise que l’adaptation de la méthode a été réalisée « par une équipe française comprenant des instituteurs, des rééducateurs, des directeurs d’école, des inspecteurs et l’association d’orthopédagogues, psychopédagogues spécialisés… ».

191 G. et R. Préfontaine, Le Sablier 1 initiation à la langue écrite, p. 3.

192 J. Peytard, E. Genouvrier, op. cit., pp. 33-34.

193 Comme celle, très ingénieuse, de l’« épellation phonétique ».

194 Le Henanff, Le français par la méthode du Sablier (document ronéoté distribué lors des stages d’initiation à la méthode), p. 2 – Mme Le Henanff est maîtresse de classe de réadaptation.

195 Cf H. Romian in GFEN., Pour une autre pédagogie de la lecture, p. 29.

196 On voit que Le Sablier exclut les essais tâtonnés et s’oppose à la conception qui fait de l’apprentissage de la lecture un aspect d’une « démarche d’appropriation du système-langue » : « Traditionnellement, écrit Mme Romian, l’apprentissage scolaire procède de l’autorité du maître, détenteur et transmetteur du savoir : le maître détermine le son à étudier dans chaque leçon, le présente avec art et conduit les élèves, par l’enchaînement des questions et des exercices, à comprendre et à retenir ce qui est à savoir. Le Sablier ne remet pas ce principe en question, en fait », GFEN, op. cit., p. 29.

197 Ch. Touyarot, Ch. Rollant, Cl. Giribone, Au fil des mots, méthode de lecture et apprentissage de la langue.

198 Μ. A. Touyarot, J. Germain, M. Leroy, Itinéraire mathématique.

199 R. Galizot, J. P. Dumas, B. Capet, Grammaire fonctionnelle de la langue française.

200 L. Legrand, E. Satre, E. Richard, J. Filbert, R. Hoffert, R. Monnier, M. Reiniche, Grammaire pour l’expression.

201 L’école et la vie, Journal des instituteurs et des institutrices.

202 A. Inizan, Le temps d’apprendre à lire, p. 50.

203 En ce sens, la définition du savoir-lire par « l’école même » (ibid., p. 51) est parfaitement tautologique, et affirmer que l’écolier détecté par les instituteurs comme sachant lire (ce qui lui vaut 38 points à la « batterie de lecture » dont l’étalonnage est constitué sur de telles bases) ne rencontrera ensuite que « des obstacles de vocabulaire, de grammaire, de syntaxe, d’érudition, d’ésotérisme, bref des obstacle de pensée » (ibid., p. 52), c’est admettre une définition implicite et non critiquée de la lecture.

204 Cf par exemple J. Foucambert, La manière d’être lecteur, pp. 36 sq., cf aussi M. Lobrot, Troubles de la langue écrite et remèdes, chap. 3.

205 Ces remarques ont été faites par Mme Charmeux lors d’une conférence inédite à l’école normale de Bourg-en-Bresse, le 21 mars 1980.

206 Ce travail, remarque Mme Charmeux, a toujours été réalisé à partir d’observations superficielles et d’intuitions sans aucune base scientifique (E. Charmeux, La lecture à l’école, p. 80).

207 Ibid., p. 80.

208 E. Charmeux, op. cit., p. 81.

209 G. Brousseau, Mathématiques au cours préparatoire, 1978, IREM de Bordeaux (cours ronéoté), p. 11.

210 In GFEN. Pour une autre pédagogie de la lecture, p. 28.

211 Même remarque sous la plume de Mme Laurent-Delchet, ibid., p. 61 : « L’enfant ne peut être que sujet actif. Car le problème est moins de lui enseigner des habiletés et des savoir-faire que de développer en lui une attitude fondamentale à l’égard de la chose écrite… Nous nous interrogeons donc exclusivement sur cet enfant qui découvre un nouvel objet culturel : sa langue écrite ; il apprend à se l’approprier par une double prise sur elle : lire – écrire. C’est là notre formule inductrice ».

212 H. Romian, ibid., p. 28.

213 « Dans la classe, dans l’école, le maître, l’équipe de maîtres, créent ou exploitent des situations où fonctionnellement, groupes et individus sont stimulés par la situation même. Il devient alors naturel, vital, d’apprendre à lire/écrire, et de progresser, pour soi comme pour le groupe ». H. Romian, ibid., p. 28.

214 « La complexité du processus est donc extrême », ibid., p. 28.

215 Cf. E. Charmeux, op. cit., pp. 109-112. cf aussi GFEN, op. cit., p. 131.

216 Ibid., p. 14. Même remarque de la part de Mmes Romian et Jolibert in GFEN, op. cit., pp. 16-17.

217 Cf GFEN, op. rit., p. 30.

218 Ibid., p. 67 et p. 75.

219 Ainsi l’analyse de la langue parlée et écrite n’est-elle pas séparable de la recherche d’une méthode qui déborde largement le cadre de la lecture. Telle est la préoccupation de Mme Charmeux lorsqu’elle précise : « L’enfant ne sera… jamais sollicité à construire de l’écrit ou à le déduire de règles préalablement apprises, mais à observer son fonctionnement pour le reproduire à partir de cette observation »., op. cit., p. 121.

220 Plan de Rénovation de l’enseignement du français à l’école élémentaire, in La Réforme de l’enseignement du français vue par ceux qui l’enseignent, pp. 87-108.

221 E. Charmeux, op. cit., p. 83.

222 « Deux sortes d’instruments sont nécessaires au maître : un instrument d’observation continue des enfants… des batteries d’épreuves permettant de repérer ce qui a été acquis. Ces épreuves sont à construire en fonction des objectifs spécifiques de chaque étape de l’apprentissage ». E. Charmeux, ibid., p. 86.

223 Pour une pédagogie fonctionnelle du français, in Pédagogie fonctionnelle pour l’école élémentaire nouvelle (sous la direction de L. Legrand), t. I, p. 112.

224 « Dans toute activité pédagogique, écrit Mme Charmeux, les objectifs à longue échéance ne doivent jamais être perdus de vue ». Op. cit., p. 117.

225 A propos des nombreux exemples qui illustrent la démarche proposée dans l’ouvrage du GFEN (Pour une autre pédagogie de la lecture), Mme Jolibert écrit : « il ne s’agit en aucun cas d’activités « modèles » ni de certitudes définitives. Op. cit., p. 93.

226 Cf Recherches pédagogiques no 62 (Activités d’éveil scientifique à l’école élémentaire. I. Objectifs, méthodes, moyens) INRDP, p. 22 : « Participation de l’initiation scientifique aux finalités générales de l’éducation ».

227 Cf J. Piaget, La psychologie de l’intelligence, pp. 195. sq.

228 V. Host in La recherche pédagogique et la mise en place des activités d’éveil, p. 43.

229 Cf. Recherches pédagogique no 62, pp. 25-34.

230 Cela reviendrait, écrit M. Host, à « bloquer les mécanismes par lesquels se construisent les disciplines » et il ajoute : « Cette orientation a pratiquement été abandonnée à l’échelle mondiale pour l’école élémentaire ». La recherche pédagogique et la mise en place des activités d’éveil, p. 44.

231 Ibid., p. 44.

232 Cf. V. Host, L’initiation à la méthode scientifique ; l’étude de la nature, in Pédagogie fonctionnelle pour l’école élémentaire nouvelle, tome 2, p. 87., cf aussi H. Hannoun, A la conquête du milieu, pp. 31 sq.

233 V. Host in La recherche pédagogique et la mise en place des activités d’éveil, p. 44.

234 V. Host, L’initiation à la méthode scientifique : l’étude de la nature, p. 82.

235 V. Host, ibid., p. 81. Pour éclairer la conception de la science dans ce modèle post-normal cf. aussi Quelle éducation scientifique pour quelle société (collectif), chapitres 5 et 6 et A. Giordan, Une pédagogie pour les sciences expérimentales, chapitre 2.

236 Recherches pédagogiques no 62, p. 11 et p. 44.

237 Ibid., p. 12.

238 Ibid., p. 12.

239 Recherches pédagogiques no 62, p. 11 où il est précisé que « le souci de l’épanouissement de l’enfant… n’apparaît plus comme un obstacle aux apprentissages, mais comme la condition d’une éducation efficace, permettant en particulier l’« adaptation de l’individu au milieu changeant ».

240 Ibid., p. 76.

241 Il s’agit évidemment des disciplines d’Éveil.

242 V. Host et L. Marbeau, Quelques idées générales concernant les Activités d’Éveil, in Pédagogie fonctionnelle pour l’École Élémentaire Nouvelle, tome 2, p. 74. Remarquons que par là, précisément, les Activités d’Éveil fournissent un modèle à la pédagogie destinée aux enfants étrangers, cf. P. Bange, Enseigner sans assimiler, in L’Éducation no 231 du 16 janvier 1975.

243 Cf supra, p. 97 et p. 99.

244 Ainsi M. Develay, pour légitimer les hypothèses qui sont à la base de l’Éveil Scientifique, mentionne-t-il « les recherches en psychologie de l’enfant qui montrent que les conditions probables de maturation de l’intelligence supposent des échanges entre pairs conduisant à des confrontations qui permettent de surmonter les causes de blocage dues à l’égocentrisme enfantin, une intériorisation des actions grâce à une exploration autonome du milieu, une mobilisation de la fonction symbolique valorisant les différents modes de représentation ». C’est par rapport aux mêmes références qu’il juge nécessaire d’« intégrer au maximum les apprentissages scolaires aux besoins et aux intérêts de l’enfant afin de lui permettre de remodeler son système de représentation ». En Activités d’Éveil Scientifique, quels types de séquences sont conduites à l’École Élémentaire ? (Document inédit – INRP 1979).

245 Cf par exemple E. Charmeux, L’Orthographe à l’école, p. 90.

246 La recherche pédagogique et la mise en place des activités d’éveil, p. 47.

247 Ibid., p. 47.

248 Ibid., p. 47.

249 E. Claparède, L’éducation fonctionnelle, en particulier pp. 200-201.

250 M. Develay, op. cit., p. 1.

251 Op. cit., p. 4.

252 Ibid., p. 5.

253 V. Host, L’initiation à la méthode scientifique, l’étude de la nature, p. 90.

254 Op. cit., p. 5.

255 Ibid., p. 5.

256 V. Host, L’initiation à la méthode scientifique, l’étude de la nature, pp. 93-94.

257 V. Host, La recherche pédagogique et la mise en place des Activités d’Éveil, p. 47.

258 M. Develay, op. cit., p. 1.

259 « Il y a lieu de prévoir une période de latence, de maturation et d’enrichissement par d’autres apports pour aboutir à un intérêt effectif de la part de toute la classe », V. Host, L’initiation à la méthode scientifique, l’étude de la nature, p. 89.

260 Cf. V. Host in La recherche pédagogique et la mise en place des activités d’éveil, p. 49.

261 Ibid., p. 49.

262 Cf. V. Host, L’initiation à la méthode scientifique, l’étude de la nature, p. 92, cf aussi M. Develay, op. cit., p. 11, qui précise que dès cette étape des interventions didactiques du maître sont possibles.

263 Recherches pédagogique no 62, pp. 15-16.

264 V. Host, La recherche pédagogique et la mise en place des Activités d’Éveil, p. 49.

265 C’est à ce niveau que peuvent être réalisées de multiples liaisons interdisciplinaires. Les Activités d’éveil fournissent, par exemple, de multiples situations fonctionnelles permettant de faire lever une motivation pour les apprentissages linguistiques ou mathématiques. Cf Recherches pédagogique no 62, pp. 157 sq.

266 H. Bassis, Des maîtres pour une autre école, p. 17.

267 F. Best, Pour une pédagogie de l’éveil, p. 126.

268 Paris 1973.

269 Tome 1, pp. 118 sq.

270 Tome 2, pp. 124 sq.

271 Tome 2, pp. 151. sq.

272 L’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire, Finalité et méthode, in Pédagogie fonctionnelle pour l’École Élémentaire Nouvelle, t. 2, p. 9.

273 F. Best, op. cit., p. 130.

274 F. Best, op. cit., p. 130.

275 G. Brousseau, Mathématiques au Cours préparatoire (Document ronéoté IREM de Bordeaux – 1978), p. 30.

276 Ibid., p. 33.

277 M.A. Touyarot, L’enseignement des mathématiques à l’école élémentaire, Finalité et méthode, in Pédagogie fonctionnelle pour l’École Élémentaire Nouvelle, tome 2, p. 12. Remarques analogues de la part de M. Brousseau dans le document ronéoté Mathématiques au Cours préparatoire (IREM de Bordeaux 1978), p. 21.

278 H. Romian in GFEN, Réussir à l’école. Pédagogie de soutien ou soutien de la pédagogie ? p. 53.

279 Cf par exemple E. Charmeux, L’orthographe à l’école, pp. 43-44.

280 Cf par exemple M. A. Touyarot in Pédagogie fonctionnelle pour l’École Élémentaire Nouvelle, tome 2, p. 5.

281 Cf par exemple M. Presle, ibid., tome 2, p. 121.

282 Cf supra pp. 9 sq.

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