Version classiqueVersion mobile

Les Écoles normales primaires en France (1879-1979)

 | 
Gilles Laprévote

Seconde partie. De l'effondrement du modèle sacral a l'éclatement de la formation normale

Chapitre I. L’institution déstabilisée et le premier régime post-normal

Texte intégral

En décembre 1978, André Henry, secrétaire général de la Fédération de l’Education Nationale, ancien élève de l’école normale d’instituteurs des Vosges, participe à la défense des écoles normales départementales et rend visite à l’école normale mixte de Bourg. Il est accueilli par les professeurs et les élèves-maîtres. (Collection personnelle de l’auteur).

  • 1 Cf G. Avanzini, Immobilisme et novation dans l’éducation scolaire, pp. 232-234.
  • 2 Cf infra, seconde partie, chap. II.

1L’école normale a fêté en 1979 le centenaire de sa naissance républicaine et l’on peut dire que l’institution, dont nous avons décrit et analysé le fonctionnement, a survécu jusqu’à nos jours (avec, il est vrai, une interruption de 1940 à 1946 sous le Régime de Vichy). Mais cette permanence ne doit pas faire illusion car elle a été accompagnée de profondes transformations. L’école normale a, pour l’essentiel, réalisé une double ouverture : ouverture vers l’extérieur avec la fin de l’internat et de la claustration des élèves-maîtres, ouverture vers les autres ordres d’enseignement en rompant avec des lustres de fonctionnement dans l’autarcie du monde primaire et jetant des passerelles en direction de l’enseignement secondaire, puis de l’enseignement supérieur. Or, loin de mener à une formation actualisée et plus efficiente, l’ensemble des innovations ne conduit-il pas bien plutôt à dresser un constat de blocage et d’impuissance dont l’évidence s’imposerait tout spécialement avec le régime officiellement inauguré en 1968 ? C’est ce que nous allons chercher maintenant à établir en nous attachant à décrire, avec les conséquences de l’effondrement du modèle normal sacral, la compétition des modèles (ou des non-modèles1) qui prétendent le remplacer et dont nous tenterons une évaluation objective. Nous aurons recours pour cela à plusieurs sortes de documents. L’examen des textes réglementaires, des déclarations ou des écrits de responsables de la formation des maîtres nous renseignera sur l’évolution de la scolarité, du régime intérieur et sur la transformation des finalités de l’institution normale en général et des pratiques se déroulant en son sein. Nous serons attentif aussi à divers témoignages d’élèves-maîtres, de professeurs, de directeurs d’école normale qui, en relatant leur expérience vécue, compléteront notre information sur le déclin et la crise de la formation. Enfin, la mise en évidence des modèles post-normaux actuellement concurrents2 nous conduira à utiliser des sources diversifiées dont nous nous efforcerons de justifier le choix, le moment venu, en fonction de la nature propre de chacun de ces modèles alternatifs et de leurs représentants au sein de l’institution scolaire.

***

2C’est, en réalité, une longue phase de déclin de l’institution normale qui s’achève en 1968. Marquée par un lent mouvement de va et vient entre les deux modalités opposées du double cursus normal, elle aboutit à un double cursus successif curieusement dévoyé et à une préparation professionnelle exsangue. A son terme, il n’y a plus qu’une institution sclérosée et chancelante, qui a perdu jusqu’à sa fonction et ses finalités de formation et que la tourmente de mai 1968 va emporter.

  • 3 Décret du 18 janvier 1887.
  • 4 Alors que toutes les attaques subies antérieurement par l’institution avaient abouti à en comprime (...)
  • 5 Cf. M. Gontard, La question des écoles normales primaires, p. 113.
  • 6 Décret et Arrêté du 4 août 1905, cf Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1427.
  • 7 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1434.

3A partir de 1881, le programme de l’enseignement normal comporte, nous le savons, trois éléments : la culture générale, la culture spécialisée, l’enseignement pédagogique. C’est l’importance de cet élément culturel dans la scolarité, qui permet aux élèves-maîtres d’affronter avec succès les épreuves du brevet supérieur à la fin de la troisième année (le brevet élémentaire, qui jusque là était passé en fin de première année, est exigé à partir de 1888 dès l’entrée à l’école3). On comprend que la tentation soit grande, pour les professeurs, de développer des exigences de pure culture et, dans l’enthousiasme de l’élargissement des programmes en 18814, de les pousser aussi loin que possible, en oubliant la finalité professionnelle de l’établissement. Les excès, manifestes semble-t-il, conduisent les normaliens à un surmenage exténuant et stérile et à l’abandon de leur préparation pédagogique5 et l’autorité ministérielle justifie ainsi la refonte de la scolarité et des programmes décrétée en 1905 : « La fonction essentielle de nos écoles normales consiste moins à préparer des brevetés qu’à former, par une culture spéciale, les futures éducateurs de la démocratie »6. Ainsi les heures de cours magistraux sont-elles réduites au profit de celles consacrées au travail et à la réflexion personnelle et les programmes sont-ils élagués. Surtout, le double cursus est réorganisé : du double cursus simultané on passe au double cursus successif. La formation générale et la formation professionnelle sont, en effet, dissociées. Les deux premières années d’études sont consacrées à l’instruction générale en vue du brevet supérieur abordé à la fin de la seconde année, cependant que la troisième année est vouée exclusivement à l’approfondissement personnel de la culture et à la formation professionnelle réalisée en liaison avec les classes de l’école annexe. Cette troisième année est sanctionnée par un « examen de fin d’études normales »7.

  • 8 M. Gontard, La question des écoles normales primaires, p. 114.

4Mais cette organisation de la scolarité en vient, à son tour, à susciter des critiques, car les deux premières années d’études normales comportent bientôt un enseignement que rien ne distingue de celui qui est dispensé dans les écoles primaires supérieures (les écoles normales en constituent alors l’inutile doublure). D’autre part, l’année de formation pédagogie donne vite le sentiment de manquer de vigueur et de n’être qu’une formalité. « Chaque école, écrit M. Gontard, était coupée en deux établissements distincts, aux activités différentes… La solution donnée en 1905 au problème de la double formation des maîtres était loin de recueillir une approbation unanime »8.

  • 9 Arrêté du 18 août 1920.
  • 10 Cf M. Gontard, op. cit., p. 114.

5Or, avec le régime de 1887 et celui de 1905, l’institution a trouvé les deux points extrêmes d’une trajectoire alternativement parcourue dans un sens puis dans l’autre. En 1920, on revient à la formule de 1881 dans l’espoir de « rendre aux écoles normales le sentiment net de leur rôle spécial »9. On prétend orienter les études générales dans la direction d’un développement de la « curiosité intellectuelle ». On réintroduit la formation professionnelle dès la première année (en répartissant les stages des élèves-maîtres sur les trois années de la scolarité) et le brevet supérieur comme unique sanction terminale des études. Celles-ci portent en première année sur la pédagogie générale, en seconde année sur la pédagogie spéciale et en troisième année sur la morale professionnelle et l’administration scolaire10.

  • 11 Ibid., p. 116. Il s’agit alors d’éviter tout à la fois le dogmatisme, le sectarisme des instituteu (...)
  • 12 Ibid., pp. 118-120.
  • 13 Le décret du 6 juin 1946 prévoyait à vrai dire deux années d’études générales et deux années d’étu (...)
  • 14 150 ans au service du peuple, p. 327.

6Ce système de double cursus simultané ne donne pas non plus entière satisfaction. Diluant la formation pédagogique sans éviter aux écoles normales de faire double emploi avec les écoles primaires supérieures ou les lycées et collèges en ce qui concerne l’enseignement général, il contribue, en fait, à maintenir le monde primaire dans l’autarcie et l’isolement, à l’heure où il serait nécessaire, au contraire, « de faire sauter les cloisons entre le primaire et le secondaire, de fusionner les enseignements, de rapprocher les élèves et les diplômes »11. Si, parmi les propositions de réforme, aucune n’aboutit immédiatement12, elles sont cependant prises en compte en 1946, lorsqu’avec le baccalauréat c’est l’enseignement secondaire que l’on introduit dans les écoles normales à leur réouverture et que l’on revient au double cursus successif (article 59 du décret du 6 juin 1946). Trois années sont désormais consacrées à la préparation du baccalauréat qui remplace le brevet supérieur13. Une année de formation professionnelle leur fait suite, sanctionnée par un « certificat de fin d’études normales ». Aussi les critiques adressées au système de 1905 surgissent-elles à nouveau, car la préparation du baccalauréat devient bientôt l’objectif central des études et la formation professionnelle est ainsi sérieusement dévalorisée. Ce n’est pas tout. Avec sa tendance encyclopédique, le baccalauréat rend très difficile une reconversion pédagogique. Il n’appartient pas comme le brevet supérieur, à l’univers primaire et son utilisation dans la classe est problématique. C’est ce que souligne justement une directrice d’école normale, Mme Manesse. « Il fallait lutter sur deux fronts, écrit-elle, corriger les défauts du baccalauréat en allant au-delà du vernis encyclopédique qui suffisait pour l’obtenir, puis en un an apprendre à utiliser ce savoir, à l’adapter aux enfants et au milieu et combler les lacunes qu’on y découvrait alors »14. Enfin, il met en péril l’existence même des écoles normales.

  • 15 J. Vial, Passé et présent de la formation des maîtres, in M. Debesse et G. Mialaret, Traité des sc (...)

7Très vite, en effet, l’obtention du baccalauréat conduit la plupart des bons éléments, parmi les élèves-maîtres, à s’évader en direction des écoles normales supérieures, des facultés ou des centres académiques de formation des professeurs de collèges. Une estimation des pourcentages d’évasion fournie par M. Vial15 donne, à propos de l’école normale d’instituteurs de Paris, une idée de ce phénomène général et de son ampleur : sur le nombre total d’élèves admis en première année et après réussite au baccalauréat en fin de classe terminale, le taux de déperdition est immédiatement de :

842 % en 1965

940 % en 1966

1045 % en 1967

1147 % en 1968

  • 16 Cité par R. Toraille in G. Georges, H. Hannoun, A Léon, R. Toraille, La formation des maîtres, p.  (...)
  • 17 Du fait de la concurrence des lycées pourvus de sections plus nombreuses « c’était inévitablement, (...)

12On constate ainsi que l’évasion, que l’institution endiguait jusque là grâce à l’engagement décennal, n’est plus un phénomène ponctuel lié à la détection d’aptitudes exceptionnelles, mais un phénomène massif lié à un ébranlement profond. Les écoles normales se voient réduites à n’être que des « lycées-croupions de deuxième cycle », selon l’expression de M. Chanut16, en perdant leur raison d’être à l’heure même où elles se rapprochent de l’enseignement secondaire17.

  • 18 C’est le vocable retenu officiellement en dépit de son ambiguité : « On peut d’autant plus regrett (...)
  • 19 Le rapport du colloque de Toulouse et Sèvres, en 1966-1967, en indique l’orientation : « On a préf (...)
  • 20 C’est en fait l’étude des différentes didactiques disciplinaires.
  • 21 150 ans au service du peuple, p. 205.

13Mais ce qui correspond à une ouverture, longtemps réclamée, de l’institution conduit en fait à une seconde difficulté. Les professeurs qui, à partir de 1946, sont chargés de préparer les élèves-maîtres au baccalauréat, sont non pas des professeurs d’école normale issus eux-mêmes du circuit primaire, mais des professeurs du second degré que rien ne distingue de ceux qui enseignent dans les lycées. Il y a bien toujours le directeur qui appartient, comme ancien inspecteur et souvent comme ancien instituteur, au monde primaire, et qui dispense un enseignement de pédagogie générale, de législation et de morale professionnelle. Mais il est plus pris par ses tâches administratives et par la surveillance générale qu’il exerce sur la maison que par son enseignement en quatrième année. A part lui et quelques professeurs en fin de carrière, titulaires de l’ancien certificat d’aptitude au professorat des écoles normales, sortis de Saint-Cloud ou de Fontenay-aux-Roses après avoir été eux-mêmes normaliens, les professeurs enseignant en quatrième année sont à la fois peu convaincus et peu convaincants. Conduits à l’école normale par le hasard d’une nomination dont les raisons sont souvent purement géographiques alors que tout les destinait aux lycées, l’essentiel de leur service se situe pour eux dans les classes pré-baccalauréat et ils ne connaissent le plus souvent la pédagogie de l’école élémentaire que par leurs souvenirs d’écoliers. C’est le cas la plupart du temps pour le professeur de psycho-pédagogie18 qui enseigne la psychologie de l’enfant, la pédagogie générale, la philosophie de l’éducation, l’histoire des doctrines éducatives et l’anthropologie sociale19, les partageant avec le directeur, et qui est un professeur de philosophie exerçant à ce titre en troisième année. Quant aux autres intervenants, ce sont aussi les professeurs chargés de préparer les élèves-maîtres au baccalauréat. Ils assurent subsidiairement l’enseignement de la pédagogie « spéciale »20 en quatrième année, dans leur discipline (après entente avec le directeur qui se réserve souvent un secteur), mais c’est là un élément mineur dans leur service et leur incompétence est manifeste dans bien des cas. C’est ainsi que, évoquant la dernière année de sa scolarité à l’école normale des Vosges, M. Henry déclare : « Nous découvrions des femmes et des hommes nouveaux qui ne paraissaient pas toujours aussi à l’aise pour enseigner la pédagogie à de futurs instituteurs que pour exercer eux-mêmes le métier de pédagogue. Comme éclatait alors chez quelques uns l’absence de formation à leur métier de professeur d’école normale »21.

  • 22 Le décret du 6 juin 1946 suivi de l’arrêté du 7 juin modifie le décret du 18 janvier 1887 et ratta (...)
  • 23 Histoire de l’enseignement en France, p. 144.
  • 24 Op. cit., p. 124.
  • 25 Cf sur ce point la déclaration de M. Bey (directeur d’école normale), in 150 ans au service du peu (...)

14Ce malaise né de la secondarisation de fait des écoles normales22, de la perte de leur finalité professionnelle, est renforcé par l’importance considérable du recrutement latéral d’instituteurs qui, entre 1950 et 1960, fournit un contingent massif et dépasse de très loin les possibilités de la vénérable institution avec sa préparation au baccalauréat et son internat. Là encore, c’est son sens même qui en est en cause et M. Prost dresse le constat de sa déchéance de facto lorsqu’il affirme qu’entre 1951 et 1964, sur un recrutement total de 150 à 160 000 nouveaux instituteurs, « les écoles normales semblent en avoir fourni environ 75 000, dont l/6e ont pris une autre direction » et qu’ainsi, on a alors recruté « entre 87 000 et 97 500 instituteurs par la voie des suppléances »23. Comment considérer alors que l’école normale est encore la « pépinière » des bons maîtres ? Elle l’est d’autant moins que, comme le note M. Gontard, les mesures de rattrapage comme le stage d’un an à l’école normale pour les instituteurs-remplaçants, n’ont jamais eu qu’un caractère illusoire24 et que les instituteurs normaliens formés pendant cette période, n’étant restés dans l’enseignement primaire que, la plupart du temps, faute d’avoir eu le goût et les moyens de poursuivre d’autres études, ne peuvent guère prétendre constituer comme tels une élite du corps primaire25.

  • 26 Ainsi l’Assemblée Générale du syndicat des professeurs d’école normale réunie à Bourges en 1969, p (...)

15On voit donc que, dans les années soixante, les écoles normales se trouvent dans une situation paradoxale et critique. Il est bien difficile de prétendre qu’elles assurent alors leur mission. Sans doute comportent-elles une très sérieuse préparation au baccalauréat dont bénéficient des élèves issus de milieux modestes. Elles ont ainsi une incontestable fonction démocratique de promotion sociale qui est souvent invoquée pour leur défense26. Mais on ne saurait taire pour autant leurs criantes insuffisances. Incapables de faire face à la demande en raison même de la lourdeur du dispositif qui permet à certains de les justifier, les écoles normales fournissent désormais moins de la moitié du contingent d’instituteurs. Quant aux conditions dans lesquelles elles en assurent la formation, elles sont fort contestables.

  • 27 Il s’agit du certificat d’aptitude pédagogique. Les titulaires du C.F.E.N. sont dispensés de l’épr (...)
  • 28 Cf M. Gontard, op. cit., p. 124 et R. Torraille, op. cit., p. 115. Les instituteurs issus de ces p (...)
  • 29 Arrêté du 18 août 1920.
  • 30 Circulaire du 7 octobre 1947. En 1955 le CFEN comporte les épreuves suivantes : composition de péd (...)

16C’est, en effet, au niveau de la quatrième année, année de « formation professionnelle », que l’on mesure la gravité du mal. Les élèves-maîtres à qui a été refusée la continuation d’études, n’y ont guère d’autre objectif que de réparer les forces dépensées dans la préparation du baccalauréat en attendant les véritables échéances professionnelles (le CAP27) et le service militaire. De multiples témoignages attestent ici l’ampleur des habitudes de paresse physique et intellectuelle28, et l’on doit ajouter que l’alcoolisme y est souvent un fléau endémique. Mis à part les temps forts constitués par les stages d’un mois par trimestre aux différents niveaux de l’école élémentaire, la quatrième année est une année de régression marquée par la monotonie d’une existence sans perspectives, où les cours de pédagogie sont écoutés d’une oreille distraite et où l’internat et la claustration sont de plus en plus mal tolérés. Car il faut préciser que, de même qu’entre 1920 et 1960 le contenu des études pédagogiques n’a, en fait, connu que peu de modifications (mises à part l’introduction de la sociologie, devenue depuis anthropologie sociale, par Paul Lapie en 192029 et celle de la psychologie de l’enfant, remplaçant en 1947 l’ancienne psychologie30), de même, sur ce laps de temps, le régime intérieur de l’école n’a évolué que très lentement dans le sens d’un assouplissement, d’une atténuation de son austérité et de sa dureté, avec un retard constant sur l’évolution des idées et des mœurs. A l’école normale, la discipline se veut toujours ferme, appliquée avec vigilance par le directeur qui reste le chef spirituel de la maison. Dur est aussi le travail scolaire jusqu’en troisième année (les bons résultats obtenus au baccalauréat après 1946 sont moins dus au préjugé favorable dont jouissent les normaliens auprès des jurys d’examen, qu’à un bachotage de tous les instants sous la conduite de professeurs dont c’est là le souci essentiel : les témoignages d’anciens élèves-maîtres révèlent la fréquence et la minutie des contrôles, des interrogations, des devoirs et l’angoisse qu’ils suscitent en raison des incertitudes qu’ils font peser sur les sorties). Rude enfin est la vie à l’école, qui comporte toujours des corvées d’entretien et divers services et se trouve régie par un horaire très strict : en 1930 on se lève le matin à 5 h ou 5 h 30, en 1946 on se lève à 6 h 30.

  • 31 Cf 150 ans au service du peuple, pp. 340. sq. Une normalienne de la promotion 1962-1963 relate ain (...)

17Mais c’est surtout le régime des sorties qui atteste la lenteur de l’évolution et permet de comprendre le sentiment de réclusion et de malaise des normaliens et normaliennes. Le règlement de 1946 rétablit, en effet, celui en vigueur en 1939. Les sorties ont heu le dimanche et les jours de fête. Certes, l’interprétation libérale de certains directeurs autorise parfois les sorties « extraordinaires », mais à Épinal, en 1960, les « grandes sorties » dans la famille n’ont lieu qu’un dimanche sur trois et les autres dimanches, il faut se contenter de sortir entre 13 h 30 et 17 h 30 en indiquant le but de la promenade. De même, on ne sort le jeudi qu’entre 14 h et 16 h et il faut rentrer pour un « problème surveillé »31.

  • 32 Ainsi s’expliquent la soif de distraction des normaliens et normaliennes et leurs réactions : « La (...)

18Bien qu’atténuée, la claustration demeure donc (l’internat ne disparaît pratiquement qu’en 1968), et elle est ressentie de plus en plus désagréablement, surtout par les élèves de quatrième année libérés du souci du baccalauréat, peu motivés pour les études pédagogiques et peu mobilisés par la préparation d’un CFEN qui revêt l’allure d’une simple formalité, sans que diverses tentatives d’introduction de loisirs à l’intérieur de l’établissement (auditions de disques, projections de films, bibliothèques constituées de manière moins restrictive, fêtes) réussissent à estomper cette impression32.

  • 33 « Oubliées sinon déconsidérées, [les écoles normales] végètent sous la pesanteur sociologique, ina (...)
  • 34 Cf supra, première partie, chap. III.
  • 35 Cf supra, ibid., On sait qu’à la différence du baccalauréat le brevet supérieur comportait des épr (...)

19La décadence de l’institution est bien réelle : masquée par un fonctionnement satisfaisant des classes pré-baccalauréat, elle n’échappe cependant pas aux esprits lucides. Les évasions massives, l’échec patent au niveau de classes de formation professionnelle atoniques révèlent assez que les écoles normales ont perdu leur finalité, et le rattrapage socio-culturel des écoliers issus de milieux populaires ne saurait suffire à en justifier le maintien. Nous avons là une exemple caractéristique d’une institution glissant vers des finalités substitutives après l’abandon des siennes propres33. Mais ce glissement révèle aussi la défection des éléments vitaux du modèle normal qui, naguère, donnait son sens à la formation, et nous pressentons ici que la dislocation de l’institution renvoie à un effondrement simultané et corrélatif du modèle sur lequel elle s’appuyait. Que peut, en effet, traduire la mise en question de l’internat et de la claustration, si ce n’est la déroute du modèle élargi et de son lien avec le modèle restreint par l’enracinement de la culture et de la doctrine dans la sacralité de la personne du maître34 ? Que signifie la secondarisation de fait de l’école normale, si ce n’est le renoncement à la conception d’humanités populaires et à l’affirmation d’une solidarité de l’éducation intellectuelle et de l’éducation morale qui, en dernière analyse, fondait l’unité du double cursus normal35 ? En fait, c’est avec le régime inauguré en 1969 qu’est consommée la rupture avec le visage traditionnel de l’institution : confirmant la secondarisation et tournant le dos à la clôture, il nous introduit dans l’ère post-normale.

  • 36 Cf Association d’études pour l’expansion de la recherche scientifique, Pour une école nouvelle, ac (...)
  • 37 Ibid., p. 319.
  • 38 Déclaration de M. Édgar Faure. La documentation française, Paris 1968, p. 24.

20Se produisant au lendemain du Colloque d’Amiens (15-17 mars 1968) qui s’est prononcé en faveur d’un allongement de la formation initiale des instituteurs (recrutement post-baccalauréat suivi de deux années de formation universitaire fondamentale et de deux années de formation professionnelle en responsabilité36) et pour l’organisation de leur formation continue incluse dans leur service37, les évènements du mois de mai 1968, auxquels les écoles normales s’associent par une grève largement suivie, semblent confirmer la gravité des problèmes soulevés et l’urgence d’une solution. Dès sa déclaration à l’Assemblée Nationale du 24 juillet 1968, le nouveau ministre de l’Éducation Nationale, M. Faure, annonce les grandes lignes d’une réforme des écoles normales : « Je pense que l’école normale devrait être rénovée. Mon inclination serait d’en faire un institut de formation pédagogique dont l’enseignement serait dispensé en liaison avec l’Université. La durée des études serait dans cette hypothèse portée à deux ans après le baccalauréat, les écoles normales ne recrutant plus leurs élèves parmi les classes de seconde, de première et de terminale »38. Ainsi les écoles normales sont-elles maintenues dans leur rôle traditionnel, mais elles vont connaître d’importantes transformations.

  • 39 Non publiée au B.O.E.N.
  • 40 Non publiée au B.O.E.N.
  • 41 En fait, malgré les protestations des professeurs, les élèves des classes pré-baccalauréat n’ont j (...)
  • 42 Celle des retraites spirituelles organisées sous la Restauration par les congrégations enseignante (...)
  • 43 Déclaration à la Commission des Affaires Culturelles et Sociales de l’Assemblée Nationale, 1er oct (...)

21C’est l’ensemble de la scolarité qui est réorganisé par la circulaire du 18 octobre 196839 et celle du 6 juin 196940, ainsi que le certificat de fin d’études normales. Le double cursus successif prend fin : l’école normale n’assurera plus désormais la préparation au baccalauréat (moyennant un abandon des classes de seconde, puis de première et de terminale, qui seront progressivement « externées » dans les lycées). Consacrée exclusivement à des tâches de formation professionnelle, elle pourra accueillir un nombre beaucoup plus important d’élèves-maîtres externes (ce qui devrait conduire, à terme, à la suppression du recrutement latéral des instituteurs-remplaçants), et des instituteurs titulaires en stage41. En même temps, en effet, s’esquisse un plan de formation continue des instituteurs qui, renouant avec une pratique depuis longtemps oubliée42, donne aux écoles normales un rôle moteur dans une stratégie de rénovation de l’école élémentaire. Dès 1970, le successeur de M. Faure, M. Guichard, peut affirmer, au lendemain de cette double transformation : « Ainsi les écoles normales deviendront-elles de véritables centres de formation professionnelle et en outre, par les responsabilités qu’elles sauront prendre, de véritables centres départementaux de formation permanente et d’animation pédagogique des instituteurs »43.

22Examinons d’abord la réorganisation de la scolarité. La circulaire du 6 juin 1969, qui reprend l’essentiel du projet d’un inspecteur général, M. Leif, visant à établir une formation expérimentale des instituteurs en deux ans, prévoit de consacrer la première année « à la consolidation des connaissances fondamentales, au développement culturel et à une initiation aux problèmes pédagogiques ». A cette fin, elle comporte d’une part des « études de philosophie de l’éducation, de psychologie de l’enfant et de l’adolescent et d’anthropologie sociale », d’autre part « l’étude théorique et pratique de la pédagogie». En outre sont organisés « des exercices dans les classes des écoles annexes et d’application » ainsi que « des stages d’observation à chacun des trois niveaux importants de l’école élémentaire (cours préparatoire, cours élémentaire, cours moyen) et à l’école maternelle (stages d’une durée voisine de 15 jours) », ces stages étant répartis sur l’ensemble de l’année. L’horaire hebdomadaire est le suivant :

Pédagogie générale, philosophie de l’éducation

2 h

Psychologie de l’enfant

3 h

Pédagogie spéciale (dont au moins la moitié pour le français et les mathématiques)

10 h

Anthropologie sociale

3 h

Éducation physique

2 h

Culture esthétique

2 h

Langue vivante

2 h

Option (philosophie, anthropologie sociale, lettres, langues vivantes, histoire, géographie, etc.)

3 h

23Incontestablement, ce qui domine, c’est la préparation pédagogique et professionnelle, mais aussi le développement de la culture générale et philosophique (nous reviendrons sur l’intention qui anime les programmes de philosophie de l’éducation, d’anthropologie sociale et de psychologie de l’enfant). Quant à la consolidation des connaissances fondamentales, qui autorise à parler d’un double cursus simultané, elle est présente, quoique de manière discrète, dans le cadre des options et dans une fraction de l’horaire de pédagogie spéciale (nous y reviendrons aussi).

  • 44 Il s’agit des maîtres itinérants d’école annexe, titulaires du certificat d’aptitude à l’enseignem (...)

24La seconde année, dont on affirme qu’elle doit être « organiquement liée à la première année », comporte également des stages (un stage de trois mois « en situation » au cours duquel l’élève-maître est suivi par le directeur, les professeurs de l’école normale, les inspecteurs départementaux et leurs conseillers pédagogiques44 et, « dans la mesure du possible, un stage à l’étranger d’une durée d’un mois ») que complètent des études dont la répartition est à peu près identique à celle de la première année.

  • 45 Plan des études pour la formation des institutrices et des instituteurs dans les écoles normales ( (...)
  • 46 Ibid., p. 3.
  • 47 « Une liaison constante devra être établie avec les études de pédagogie spéciale : l’étude de la p (...)
  • 48 Dans le cadre des études d’anthropologie sociale, il s’agit « d’aider l’élève-maître à prendre con (...)
  • 49 Circulaire du 6 juin 1969.

25Cette circulaire, dont les intentions sont précisées par toute une série d’indications complémentaires, permet de cerner la conception sous-jacente. Avec l’importance considérable de l’horaire d’enseignement philosophique, dit de « psychopédagogie », (huit heures obligatoires, qui peuvent être complétées par trois heures optionnelles de philosophie ou d’anthropologie sociale, contre 10 heures de pédagogie spéciale dont la moitié est réservée au français et aux mathématiques, soit, par exemple, deux heures trente pour le français, autant pour les mathématiques et une heure et quart accordée respectivement à l’histoire, à la géographie, à la biologie et à la physique), la formation est placée sous le signe d’une pédagogie éclairée par la philosophie. Le projet est net, qui consiste à vouloir fonder les pratiques pédagogiques des futurs maîtres sur une réflexion philosophique permanente, approfondie, conduisant à une synthèse personnelle et appuyée tant sur les problèmes rencontrés au cours de la première année et lors du stage en responsabilité que sur l’approche théorique des problèmes d’éducation. C’est ainsi que la philosophie de l’éducation « est susceptible, affirme-t-on45, de conduire chaque futur maître à prendre conscience de soi, à poser ses propres fins, à accepter la responsabilité de ses engagements aussi bien à l’égard de lui-même qu’à l’égard de ceux dont il aura la charge ». Et l’on ajoute : « Elle doit aussi être conçue de façon à ne pas détourner [les élèves-maîtres] de leur apprentissage pratique ni à les amener à opposer théorie et pratique. Car il est évident qu’ici théorie et pratique ne se séparent pas, la philosophie de l’éducation postulant une intériorisation de plus en plus poussée de l’art d’enseigner »46. De même l’étude de l’enfant47 et surtout l’anthropologie sociale48 contribuent-elles à préparer cette synthèse en apportant leur éclairage propre et leurs suggestions. C’est pourquoi le stage d’observation de la première année et le stage en responsabilité de la seconde année ont une fonction assez différente. En première année, « au cours des stages d’observation, l’élève-maître ne doit ni se cantonner dans un rôle exclusif de spectateur passif, ni être animé par le souci prioritaire, et prématuré, d’un apprentissage pratique du métier. Il s’agit essentiellement, en l’associant de façon très progressive aux activités de la classe, de lui faire mieux éprouver la réalité des problèmes qu’elles posent : il doit voir dans les stages d’observation l’occasion d’une analyse réfléchie de ces problèmes, sans qu’il soit tenté de les résoudre, en se contentant de solutions empruntées au maître d’application »49.

  • 50 Cf ci-dessus, première partie, chap. IV.
  • 51 Plan des études, p. 11.
  • 52 Formation professionnelle des instituteurs et des institutrices dans les écoles normales. Programm (...)
  • 53 Circulaire du 6 juin 1969, no IV, 69, 1087 (Instructions pour la formation pédagogique des élèves- (...)

26Le dessein est nettement formulé et nous ne sommes pas loin, dans la lettre sinon dans l’esprit, du régime de 1905. Pas d’apprentissage mimétique, pas de savoir-faire prématuré, pas de recettes puériles. Par les problèmes qu’il permet de détecter, par les diverses solutions qu’il conduit à recenser, le stage d’observation doit alimenter une réflexion personnelle, d’essence philosophique, mais elle ne culminera qu’en seconde année. Il y a à cela deux raisons. D’abord la première année de formation doit armer l’élève-maître pour son expérience en responsabilité qui requiert quelques principes fermes, des éléments précis de solution aux difficultés de la conduite de la classe et, oserions-nous dire, des « provisions »50 ; c’est ce qui explique le sens donné aux études de pédagogie spéciale : « L’étude de la pédagogie des différentes matières se fera essentiellement en première année, afin que les élèves-maîtres soient mis en état de tenir convenablement une classe au cours du stage en situation de la deuxième année »51. Il s’agit, certes, d’une concession aux nécessités concrètes du métier, mais elle est requise impérieusement, dans l’intérêt des élèves-maîtres, mais aussi dans celui des enfants, pour un premier exercice de la profession. Dans le projet Leif, on lit déjà : « L’organisation de la formation professionnelle en deux années, avec une suppléance dirigée au début de la deuxième, oblige à munir d’abord les élèves-maîtres, au cours de la première année, de notions directement utiles pour la pratique de l’enseignement et la tenue d’une classe »52, et la circulaire du 6 juin 1969, reprenant cette idée, stipule que lors de la première année, les élèves-maîtres et les élèves-maîtresses « seront appelés à découvrir les conditions sociales, psychologiques et matérielles du travail scolaire à tous les niveaux de l’enseignement »53.

  • 54 Plan des études, p. 2.
  • 55 Formation professionnelle des instituteurs et des institutrices, p. 1.

27La seconde raison qui conduit à concevoir un couronnement philosophique des études pédagogiques en seconde année seulement, c’est que la rencontre personnelle et décisive avec les réalités de l’éducation et de l’enseignement ne se fait que lors du stage en responsabilité. C’est pourquoi, si le Plan des études se contente d’une formule assez vague (« On répartira au mieux ces programmes sur les deux années de formation, compte-tenu des nécessités pédagogiques – notamment des périodes des stages – et des conditions particulières à chaque école normale »54), le projet Leif, lui, est plus explicite : « Ainsi, pouvons-nous lire, les cours de la première année seraient orientés surtout vers la préparation à tenir la classe au début de l’année suivante, les grandes questions théoriques de la pédagogie ne devant être abordées qu’en deuxième année, quand les élèves-maîtres auront reconnu, au cours de plusieurs semaines de pratique, l’intérêt de s’élever à des considérations plus hautes »55.

  • 56 Circulaire du 6 juin 1969.
  • 57 Plan des études, p. 11.

28C’est bien un itinéraire réflexif que prétend organiser le plan de formation. Comportant une initiation progressive (la connaissance de l’enfant, l’anthropologie sociale sont des éléments à partir desquels l’élève-maître pourra réaliser sa synthèse personnelle), il culmine lors de la seconde année où, « à partir des enseignements tirés du stage en « situation », on mettra au point les connaissances et la pratique en pédagogie spéciale, on élargira la réflexion pédagogique au niveau théorique (philosophie de l’éducation, doctrines, méthodes…) et l’on continuera les études de psychologie et d’anthropologie sociale »56. Simultanément, la circulaire du 6 juin 1969 réintroduit le double cursus simultané au sein même des études professionnelles : les différentes disciplines sont envisagées tant dans la perspective de leur approfondissement théorique que dans celle de leur enseignement à l’école élémentaire et les études de pédagogie spéciale sont chargées de remplir cette double mission : « Dans chacune des disciplines principales, lisons-nous dans le Plan des études, la pédagogie spéciale comportera, 1°) la révision de la matière et son étude théorique : compléments de connaissances, approfondissement des notions, réflexion, 2°) l’étude pédagogique des problèmes que pose l’enseignement de chaque matière, par ses exigences mêmes, et par la considération de la psychologie des enfants de chaque âge »57.

  • 58 Ibid., p. 20.
  • 59 Circulaire du 6 juin 1969.

29C’est ainsi que l’étude des mathématiques ne saurait se réduire à l’assimilation empirique d’une didactique ; elle implique un approfondissement, condition d’une culture personnelle plus solide et d’une pratique plus éclairée. « Afin de permettre aux futurs maîtres de mieux situer dans un savoir plus complet les connaissances qu’ils auront à enseigner, afin de leur permettre, en particulier de mieux comprendre les extensions successives et capitales de l’idée de nombre, il est indispensable de leur donner quelques notions sur les ensembles… Ces notions devenues familières aux élèves, on pourra les utiliser dans la construction axiomatique, donnée à titre d’exemple, d’un ensemble essentiel, l’ensemble des nombres rationnels »58. Il en va de même dans chaque domaine du savoir et les élèves-maîtres « étudieront les diverses disciplines enseignées à l’école élémentaire en les abordant à un niveau supérieur, en approfondissant leur culture générale et en examinant les problèmes pédagogiques qu’elles posent à la fois en elles-mêmes et dans leurs relations nécessaires au sein d’une action pédagogique globale »59.

30Il y a là une nouveauté importante car affirmer que, dans le nouveau régime de formation, un approfondissement du savoir et de la culture générale est nécessaire, c’est reconnaître officiellement, et pour la première fois, qu’un niveau d’études correspondant au baccalauréat, non seulement n’est pas très au-delà de ce qui est nécessaire pour enseigner à l’école élémentaire, mais qu’il ne saurait suffire. Il faut à la fois combler des lacunes et approfondir réflexivement les connaissances.

  • 60 Ibid., Annexe no 1. Il est précisé que « Les heures ainsi assurées par les membres de l’enseigneme (...)

31C’est là qu’intervient l’enseignement supérieur. Il s’inscrit en sus des horaires que nous avons indiqués, et dans deux domaines, en mathématiques et en linguistique, et la circulaire ministérielle prévoit pour cela diverses modalités : « Au cours de la formation reçue à l’école normale, les élèves-maîtres et les élèves-maîtresses doivent pouvoir participer à des cours et à des travaux pratiques en faculté ou bénéficier, dans leur établissement, de l’apport des maîtres de l’enseignement supérieur »60.

  • 61 Présidée par M. Leif, la Commission ministérielle chargée d’étudier les problèmes de Psychologie e (...)
  • 62 Plan des études pour la formation des institutrices et des instituteurs dans les écoles normales, (...)

32Ainsi apparaît un élément nouveau, dont il n’est pas sûr qu’il puisse s’harmoniser facilement avec les autres composantes du régime de formation. Nous avons déjà noté que l’organisation de 1969 évoque certains traits de celle de 1905. Il importe de consolider les connaissances de base, de procéder à leur élargissement culturel, enfin de placer toute l’initiation pédagogique sous l’éclairage de la philosophie qui couronne tout l’édifice. S’agit-il pour autant d’une référence au modèle normal traditionnel ? Il n’en est rien, car la philosophie invoquée ici ne joue plus le même rôle. Il n’est plus question, à l’évidence, de transmettre une doctrine sacrale, comme ce fut le cas à la Belle Époque, mais d’entraîner seulement à l’exercice de la réflexion et ce, dans les domaines les plus variés, puisque ce sont ceux de la psychologie de l’enfant, de l’anthropologie sociale, de la philosophie de l’éducation, voire de la « pédagogie spéciale »61. Si la philosophie, stimulant la réflexion, éveille encore le charisme magistral, c’est seulement parce qu’elle est condition de lucidité dans le choix des fins et des moyens que chaque maître doit assumer personnellement. La philosophie est maintenue en bonne place dans la formation, mais à l’instant même où il célèbre le culte de la réflexion, le régime de 1969 semble renoncer à toute imposition d’une doctrine normative explicite. C’est bien ce que montre encore le commentaire accompagnant le programme de philosophie de l’éducation : « … En posant la question des fins de l’éducation et de l’enseignement, le professeur de philosophie aidera les futurs maîtres à penser ces fins non par référence à des normes établies mais par rapport à des valeurs qui devraient faire, surtout à notre époque, l’objet d’une recherche vigilante et désintéressée en rendant chacun attentif aux véritables problèmes de l’homme. Et c’est précisément la définition de ces valeurs qui peut éclairer l’élaboration des moyens d’éducation et des méthodes d’enseignement »62.

  • 63 Cf supra, première partie, chap. IV.
  • 64 Cf supra, p. 124.
  • 65 Loin que l’influence du professeur de psycho-pédagogie soit déterminante au cours de ce stage, ell (...)

33De ce fait, les stages changent de fonction. Us ne sont plus l’occasion d’appliquer des directives, de vérifier par l’expérimentation personnelle l’efficience et la pertinence d’un modèle63, mais seulement de rencontrer des occasions de réfléchir, de découvrir des problèmes64. Aussitôt surgit une difficulté, car on voit mal comment il est possible de concilier le refus de tout apprentissage mimétique, le souci de fonder les pratiques sur une authentique réflexion personnelle, avec la nécessité de préparer l’élève-maître à tenir efficacement une classe dès le début de la seconde année. C’est bien, au contraire, vers la recherche de recettes empiriques que risquent de glisser les stages et, de proche en proche, tout l’enseignement pédagogique en première année, cependant que la réflexion paraîtra gratuite, superflue ou impuissante face aux impératifs de la classe et aux contraintes empiriques réelles (programmes, matériel et locaux scolaires, pressions de l’administration et des parents d’élèves, etc.), notamment au retour du stage en situation65. Nous sommes loin, on le voit, du modèle normal et de la formation sacrale.

  • 66 Circulaire no IV, 69-1088 du 6 juin 1969.
  • 67 Ce jury peut fort bien ne comporter aucun professeur de psychopédagogie et s’il en comporte un, ce (...)

34Mais, surtout, il est clair que la réflexion philosophique risque d’être en difficulté dans ce rôle d’élucidation critique dès lors qu’il s’agira de fournir un modèle pédagogique et d’enseigner une didactique, ce qui requiert des choix et des options nettement affirmées. Remarquons d’abord que tout est en place, dans le régime de 1969, pour qu’un projet de modélisation naisse dans le pôle disciplinaire de la formation. Face à l’horaire de « psychopédagogie » se situe, en effet, le bloc rival des horaires disciplinaires où se rejoignent l’approfondissement des connaissances et l’enseignement de didactiques pour l’école élémentaire. C’est ce que traduit la nouvelle organisation du C.F.E.N.66. L’évaluation du travail de l’élève-maître s’effectue désormais à l’issue d’un double processus : elle comporte un contrôle continu, réalisé au terme de chacun des quatre semestres de la scolarité dont le conseil des professeurs dresse le bilan (pour le troisième semestre, il s’agit essentiellement d’un bilan du stage en situation), et un contrôle terminal qui, selon les disciplines, consiste tantôt en un exercice écrit, tantôt en un entretien avec le professeur, tantôt encore en une épreuve pratique de pédagogie (conduite d’une séquence d’activités scolaires et discussion). Les matières étudiées sont réparties en trois unités : l’unité I regroupant le français et les mathématiques (approfondissement et culture dans la discipline), l’unité II étant consacrée à la formation générale (options, culture esthétique, langue vivante, activité socio-culturelle, éducation physique) et l’unité III étant réservée à la formation spécifiquement pédagogique (philosophie de l’éducation, anthropologie sociale, psychologie de l’enfant et de l’adolescent et pédagogie spéciale). Or, alors que les différentes disciplines interviennent dans plusieurs unités, parfois dans toutes, la psycho-pédagogie, elle, n’est prise en compte que dans l’unité III où elle n’est même pas majoritaire, puisqu’on trouve avec elle la didactique des différentes disciplines (pédagogie spéciale) et qu’elle est absente du contrôle terminal (il comporte non une interrogation de psychologie, d’anthropologie sociale ou de philosophie de l’éducation mais une épreuve de conduite de classe suivie d’un entretien avec le jury67.

35Tout se passe donc, en dépit des proclamations concernant le rôle de la philosophie et de la réflexion, comme si le régime de 1969 était en réalité bipolaire, avec une prépondérance de fait de la composante disciplinaire sur la composante réflexive de la formation. Il convient de noter, en outre, l’aveu officiel de l’impossibilité de fonder les pratiques sur un modèle stable, car affirmer qu’il n’est plus question de transmettre des normes établies, de déterminer à partir d’elles les fins et les moyens de l’éducation, n’est pas autre chose que reconnaître que la formation ne dispose plus d’un modèle normal, c’est-à-dire, au sens propre, capable de lui donner valeur normative. C’est sur ce vide que va être construit ce que nous nommerons désormais le régime post-normal, dont il nous faut d’abord justifier l’appellation.

  • 68 Le décret no 78-873 du 22 août 1978 stipule que désormais « Les élèves-instituteurs sont recrutés (...)
  • 69 Il s’agit des activités socio-éducatives. En réalité, en raison même des conditions rudimentaires (...)

36En 1969 disparaissent, en effet, certaines des caractéristiques fondamentales de l’institution. Avec la fermeture des classes pré-baccalauréat et la transformation des écoles normales en instituts professionnels, c’est la longue tradition du double cursus scolaire et pédagogique qui s’éteint (l’évolution conduit, en fait, à la fin du recrutement précoce des normaliens, et en 1978, c’est le concours de fin de troisième des Collèges qui est supprimé68). Disparaissent aussi, en 1969, l’internat et la claustration. En dépit de l’affirmation du caractère souhaitable de la présence des élèves-maîtres à l’internat, la circulaire du 4 avril 1969 enregistre sa disparition de fait : « Compte-tenu de l’âge des intéressés et des circonstances particulières, par exemple le mariage de l’élève-maître, l’existence dans la ville où se trouve l’École normale, du domicile de ses parents ou d’un membre de sa famille, le fait de son retour à l’École normale après avoir obtenu l’autorisation de continuer ses études (après le baccalauréat) sans les avoir menées à bonne fin ou après l’accomplissement du stage en situation au début de la deuxième année de formation professionnelle, il est possible d’admettre, pour ces élèves-maîtres, un régime d’externement accordé aussi libéralement que possible, à condition qu’il ne fasse pas tort à leur participation aux activités évoquées ci-dessus »69.

  • 70 Cf supra p. 22 et p. 118.
  • 71 Cf supra, p. 119.
  • 72 Cf supra, p. 7.
  • 73 Ils n’ont pas de statut clair à l’école normale et peu de possibilités de concertation avec les pr (...)
  • 74 Bulletin du Syndicat national des professeurs d’école normale, no 7, avril 1970, p. 7.

37Mais, surtout, 1969 marque l’entrée en scène d’un personnage nouveau dont l’influence sera décisive pendant une décade : nous voulons parler du professeur d’école normale agrégé ou certifié comme ses collègues de l’enseignement secondaire, qui, du fait de la disparition progressive des classes pré-baccalauréat, va bientôt se consacrer exclusivement à la pédagogie de l’école élémentaire et à la didactique de ses différentes disciplines. Il y a là, nous avons vu pourquoi70, une rupture fondamentale avec le passé. C’est sur ce type nouveau de professeur que va en grande partie reposer la formation. Après la fermeture progressive des classes de second cycle ne demeurent, en effet, dans les écoles normales que les personnels qui acceptent de renoncer à leurs tâches d’enseignement secondaire et entreprennent une reconversion. Sont alors conduits à enseigner la pédagogie et les diverses didactiques des professeurs ayant une solide formation universitaire de spécialistes des diverses disciplines qui, la philosophie exceptée, font partie des programmes de la scolarité élémentaire. C’est une situation sans précédent. Depuis l’origine des écoles normales de la République, le souci majeur des professeurs était la préparation à un examen de culture générale (brevet supérieur puis baccalauréat). Leur intervention au plan de la formation pédagogique, si elle fut longtemps effective et naturelle en vertu de leur appartenance au monde primaire, n’était pas leur unique fonction. Nous savons même qu’elle prit finalement le caractère d’une activité de second ordre71. En revanche, cette formation était le domaine du directeur qui s’en trouvait chargé non pas seulement parce qu’il était le responsable administratif et moral de l’établissement, mais parce qu’il était lié institutionnellement à l’inspection primaire et, comme tel, pouvait être considéré comme spécialiste de la pédagogie. Après 1969, tout change. Le directeur doit remettre, en partie ou en totalité, la formation pédagogique à l’ensemble des professeurs (ce qui, compte-tenu des connexions étroites existant entre fonctionnement administratif et fonctionnement pédagogique de l’institution, ne manque pas d’y poser la question du pouvoir) et simultanément sont introduits dans la sphère de l’école élémentaire non pas seulement des théoriciens (l’opposition souvent trop sommairement établie entre théorie et pratique mérite discussion et doit être utilisée avec précautions72, mais des acteurs institutionnels et bientôt pour un certain nombre d’entre eux, des novateurs qui vont jeter un regard critique sur les réalités scolaires et se situer dans une autre problématique que celle de l’inspection polyvalente, qui est presque toujours celle des responsables du système éducatif. Ces nouveaux professeurs d’école normale sans statut (ils ne sont toujours aux yeux de l’Administration que des professeurs des lycées et collèges nommés en école normale) vont ainsi marquer profondément de leur empreinte la nouvelle formation et susciter un effet original de secondarisation. Si le directeur, en effet, demeure un administrateur dont les décisions orientent le déroulement quotidien de la formation (emploi du temps, durée et dates des stages, choix des classes et des écoles d’accueil), c’est la présence du nouveau corps de professeurs qui est déterminante pour son contenu, et ce d’autant que l’expérience de collaboration avec l’Enseignement Supérieur, engagée dans des conditions peu favorables (nombreux sont les assistants de l’Enseignement Supérieur alors dépêchés dans les écoles normales sans aucune connaissance des réalités de l’école élémentaire et surtout sans que leur soient fournis les moyens d’y pénétrer, de s’y informer pour adapter leur enseignement à des fins d’utilisation pédagogique73), aboutit assez rapidement (en dépit de réussites ponctuelles liées, par exemple, à la personnalité ou à la nature des recherches conduites par tel ou tel enseignant) à des résultats peu convaincants. Dès 1970, les représentants des professeurs d’école normale peuvent déclarer : « Les informations recueillies à ce jour (29 janvier 1970) donnent à penser que ce système frôle l’échec général »74. Dans de nombreuses écoles normales, ce sont donc les professeurs qui, dans le cadre de l’unité I du C.F.E.N., assurent l’enseignement théorique de la linguistique et des mathématiques. Ils sont ainsi les principaux et, parfois même, les seuls maîtres d’œuvre de la formation.

  • 75 Cf aussi la circulaire du 2 septembre 1969. B.O.E.N. no 35 du 18 septembre 1969.
  • 76 Le Tiers-Temps pédagogique à l’école élémentaire in Rénovation pédagogique et recyclage de l’ensei (...)
  • 77 Stage de Sèvres, discours du ministre in Rénovation pédagogique et recyclage de l’enseignement élé (...)
  • 78 Inaugurée en 1969, la formation continuée, des instituteurs est organisée par la circulaire no 72- (...)
  • 79 Déclaration de M. le Recteur Gauthier, in Rénovation pédagogique et recyclage de l’enseignement él (...)

38Soulignons aussi le fait que l’entrée en scène massive des nouveaux professeurs d’école normale est contemporaine de la mise en route d’une vaste opération de transformation de l’école élémentaire, transformation qui concerne à la fois ses structures et sa méthode. Avec le Tiers-Temps, qu’introduit l’arrêté ministériel du 7 août 1969, la semaine (qui comporte maintenant 27 heures de classe) et la journée de travail scolaire sont réorganisées75. A la juxtaposition d’activités morcelées et cloisonnées on prétend désormais opposer aussi bien la globalité des activités d’éveil qui réunissent ce que traditionnellement l’on fragmentait entre l’histoire, la géographie, les sciences, le dessin, la musique et les travaux manuels, que l’articulation souple des trois temps de la classe qui devront s’interpénétrer, se compléter sans se confondre. « Les trois temps pédagogiques, est-il affirmé au stage de Sèvres, en octobre 1969, sont en réalité en interférence constante à travers des phases d’observation et d’expression, de recherches et de découvertes, d’acquisitions et de création »76. Aussi est-ce simultanément une importante transformation des méthodes et des contenus qu’annoncent le discours ministériel du 6 octobre 1969 et le stage de Sèvres. Si la mission de l’école s’est profondément transformée lorsque celle-ci est devenue école préparatoire à l’enseignement secondaire, chargée non seulement de la transmission des outils de base du savoir, mais aussi de la diffusion de méthodes et d’attitudes intellectuelles au sein d’une éducation prenant en charge la personnalité tout entière, si le but de l’école est désormais d’assurer la promotion collective de tous les élèves et non la sélection d’une élite, alors il faut développer une pédagogie rénovée qui trouvera dans les Tiers-Temps son cadre naturel77. Dans une première phase, directeurs, inspecteurs, professeurs d’école normale, instituteurs délégués sont conviés à des stages nationaux ou académiques, mais c’est en grande partie sur les écoles normales et leurs professeurs que repose le succès de l’opération, car c’est dans les écoles normales que sera sensibilisée la masse des maîtres, l’échange pratiqué entre le normalien de seconde année en stage de responsabilité et l’instituteur titulaire de la classe d’accueil permettant d’emblée de faire venir 6 000 maîtres pour un stage de trois mois ou 12 000 maîtres pour un stage de six semaines78. « Ainsi donc, affirme-t-on, ces maîtres viendront à l’école normale ou en tout cas en relation avec l’école normale pour une formation plus complète, plus profonde, plus suivie, dont ils pourront en retour faire bénéficier peut-être les collègues au sein des groupes et des équipes »79. Responsables de la formation permanente comme ils le sont de la formation initiale des instituteurs, les professeurs d’école normale sont ainsi placés au centre du dispositif de rénovation de l’école.

  • 80 Cf Les Écoles normales et la recherche pédagogique, numéro spécial du Bulletin du Syndicat nationa (...)
  • 81 Pour une pédagogie fonctionnelle du français, in Pédagogie fonctionnelle pour l’école élémentaire (...)

39A vrai dire, les écoles normales étaient déjà engagées dans cette voie avant l’installation du régime post-normal. Dès 1965, plusieurs d’entre elles ont entrepris des expériences de rénovation de la pédagogie élémentaire, tantôt en liaison avec l’Institut Pédagogique National, tantôt avec un Centre Régional de Documentation Pédagogique, tantôt sous la seule impulsion d’un professeur de spécialité ou de l’équipe locale. En 1967-1968, par exemple, 55 écoles normales entreprennent l’expérimentation d’un enseignement de mathématiques « modernes » à l’école élémentaire, dont 27 en liaison avec l’Institut Pédagogique National, cependant qu’une vingtaine d’entre elles se consacrent dans le domaine de l’enseignement du français à l’expérimentation de ce qui devint ensuite le Plan Rouchette80. Avec le régime post-normal et l’entreprise de rénovation pédagogique, les écoles normales vont suivre cette voie avec encore plus de conviction. C’est tout à la fois par l’insatisfaction ressentie au vu des pratiques dominantes à l’école élémentaire et par le refus de l’empirisme ou de théories pédagogiques qui lui paraissent d’un autre âge, que le nouveau professeur d’école normale est conduit à participer, sur la base d’un savoir disciplinaire de haut niveau, au renouveau de l’école. Comme l’écrit Mme Romian, dont les propos traduisent à la fois la situation concrète du professeur d’école normale, son attitude critique et sa problématique secondarisée, « il ne saurait être question de nier en bloc toute l’expérience acquise par les maîtres et de dénigrer a priori toute innovation, si empirique soit-elle, ou inversement d’attendre des linguistes, des psychologues, des sociologues, des neurologues ou des médecins des recettes-miracles déduites directement de leurs recherches… Mais d’essayer de réévaluer les opinions, les pratiques traditionnelles à la lumière des données objectives d’ordre scientifique et de dessiner le schéma d’une démarche pédagogique cohérente qui tienne compte à la fois de l’expérience empirique des maîtres, de l’état actuel des connaissances scientifiques et des transformations, des mutations prévisibles81.

  • 82 Centres d’Entrainement aux Méthodes d’Éducation Active.
  • 83 Institut de Formation en Psycho-Pédagogie Familiale et Sociale.
  • 84 Bulletin du Syndicat Nationale des Professeurs d’École Normale no 3 (janvier 1968). p. 29.
  • 85 Cf L. Legrand, Pour une politique démocratique de l’éducation, pp. 122-129.

40Certains professeurs s’engagent d’abord isolément, au gré de leurs attaches et de leurs sympathies, dans cet effort de gestation, comme le révèle par exemple Mme Jolibert qui évoque sa reconversion pédagogique réalisée « en broutant à plusieurs râteliers : les stages CEMEA82 et les vacances collectives d’adolescents, les stages de Thuir, les stages de l’IFPPFS83 et la participation – le dimanche – aux activités régulières d’un mouvement pédagogique non reconnu officiellement »84. En fait, par les stages qu’ils organisent, par la littérature qu’ils diffusent, par les travaux et la convergence des efforts qu’ils suscitent, plusieurs mouvements pédagogiques jouent bientôt un rôle incontestable dans la formation des professeurs d’école normale (qu’il s’agisse par exemple du Groupe Français d’Éducation Nouvelle (G.F.E.N.) ou de l’Institut Coopératif de l’École Moderne (I.C.E.M.)), mais il convient surtout d’insister sur celui des associations de spécialistes, qui suscitent des rencontres et des stages, publient des documents, éditent des bulletins, auxquelles les professeurs d’école normale sont souvent appelés à participer : citons l’Association Française des Enseignants de Français (A.F.E.F.), l’Association des Professeurs de Mathématiques de l’Enseignement Public (A.P.M.E.P.)· Majeur est aussi le rôle joué par les Instituts de Recherche sur l’Enseignement des Mathématiques (I.R.E.M.) constitués dès 1968 pour assurer dans le cadre de la rénovation engagée à la suite des travaux de la commission Lichnerowicz, une formation initiale et continue des enseignants de tous niveaux, contribuer à une expérimentation pédagogique, élaborer et diffuser une documentation85.

  • 86 M. Legrand est alors Chef du Service des Études et Recherches pédagogiques de l’I.N.R.D.P. et Dire (...)
  • 87 L. Legrand, Réflexions sur la méthodologie générale de la recherche pédagogique, in I.N.R.D.P., dé (...)

41Quelle que soit l’importance de ces divers apports, c’est cependant dans les travaux de l’I.N.R.P. (l’Institut Pédagogique National devient en 1970 Institut National de Recherche et de documentation Pédagogique, puis en 1976 Institut National de Recherche Pédagogique) qu’il faut chercher l’une des sources essentielles de la pédagogie post-normale. C’est en effet en participant directement à la recherche – INRP et en organisant leur enseignement à partir d’elle que bien des professeurs d’école normale établissent une passerelle entre leurs connaissances universitaires et une pédagogie rénovée de l’école élémentaire. Certes, on s’efforce d’abord de distinguer soigneusement ce qui relève strictement de l’expérimentation, ce qui n’est qu’hypothèse non vérifiée et non généralisable, de ce que l’on peut traduire en pratiques pédagogiques directement prescriptibles et M. Legrand86, notant que, dans leur formation continuée, les instituteurs souhaitent souvent des directives immédiatement utilisables, souligne le fait qu’il convient d’« éviter de se laisser diluer dans le développement avant que les choses soient claires du point de vue de la recherche »87. Toutefois, il s’avère que, en réalité, l’on en vient à atténuer cette opposition entre recherche et développement et à s’orienter vers une méthodologie originale.

  • 88 H. Romian, La recherche – innovation une problématique complexe, in Recherches pédagogiques, no 61 (...)

42D’une part, on se dirige bientôt vers une recherche « en vraie grandeur» s’inscrivant dans le cadre du système éducatif lui-même et visant à intégrer enseignants et chercheurs dans le même travail d’équipe (c’est ainsi que Mme Romian peut écrire : « Le terme générique « équipes expérimentales de français – 1er degré » renvoie à un référent multiforme, divers ; 950 instituteurs sans lesquels rien ne serait possible, travaillant en collaboration avec des directeurs et professeurs d’école normale, des IDEN, des conseillers pédagogiques, des psychologues scolaires, des conseillers d’orientation, des psychologues et des linguistes de l’enseignement supérieur ; quelques 90 « terrains » expérimentaux, de Saint-Brieuc à Toulouse, de Poitiers à Colmar, en secteur urbain ou rural »88). Cette recherche relève d’une problématique et procède d’hypothèses collectivement élaborées.

  • 89 Mme Romian, qui emploie l’expression, l’apparente à la recherche opérationnelle décrite par G. de (...)
  • 90 Ibid., pp. 46 sq.
  • 91 H. Romian, Les écoles normales et la recherche pédagogique in Former des maîtres, no 68, Décembre (...)

43D’autre part, l’investigation est conçue comme une « recherche-action »89 poursuivant un double objectif de connaissance et de transformation globale du système d’enseignement. Ce vers quoi elle tend dès la phase d’innovation contrôlée90, c’est la « participation-transformation » de ses acteurs réels, en postulant une relation dialectique entre la connaissance du système et sa transformation. « Pour connaître les caractéristiques fondamentales du système éducatif, affirme Mme Romian, il faut le transformer par une action d’innovation contrôlée qui implique une action de formation continue de tous ceux qui y participent dans le cadre d’équipes interdisciplinaires dont les maîtres de classes expérimentales sont membres à part entière ; pour transformer efficacement le système éducatif, il faut le connaître par une observation menée selon une méthodologie spécifique et avec des instruments spécifiques utilisables à la fois comme outils de recherche et de formation »91.

  • 92 H. Romian, Les écoles normales et la recherche pédagogique in Former des maîtres no 68, décembre 1 (...)

44Dès lors, on comprend que la recherche ainsi entendue mette au centre de son dispositif les écoles normales et leurs enseignants. Elles occupent incontestablement une position stratégique pour la constitution des équipes, l’observation des « terrains », l’évaluation des obstacles à contourner, l’élaboration d’hypothèses réalistes. En retour, le bénéfice de la recherche sur la formation est immédiat : la recherche dynamise la formation en l’amenant non à opter pour des solutions fixées une fois pour toutes, mais à faire de la pédagogie une construction ouverte. « La recherche, note Mme Romian, implique… qu’on envisage la pédagogie en tant que construction continue, dynamique, et par conséquent ouverte, en tant qu’entreprise éducative progressant vers un perpétuel « en avant », et dont les objectifs sécrètent leurs propres prolongements, leurs propres négations, leurs propres dépassements »92.

  • 93 H. Romian, ibid., p. 6 cf aussi L. Legrand, op. cit., pp. 233 sq. Nous ne pouvons mentionner ici t (...)

45Que nos références et nos exemples renvoient ici au domaine de l’enseignement du français ne doit pas nous faire perdre de vue que cette méthodologie est l’objet d’un large consensus tant au niveau des responsables centraux de l’INRDP qu’à celui des directeurs ou professeurs d’école normale responsables des terrains expérimentaux, et Mme Romian peut citer aussi bien Mmes Marbeau et Sultan, M. Host, du Service de la recherche que, par exemple, Mmes Sublet, Pechevy, Lassalas ou M. Ducancel, professeurs ou directeurs d’école normale. Il y a là une conception à la fois transcatégorielle et transdisciplinaire93. Ainsi s’établit une double relation entre la recherche et le régime port-normal.

  • 94 Ibid., p. 6.
  • 95 H. Romian, ibid., p. 6.

46Dans leur projet de promouvoir une didactique scientifiquement fondée, rompant avec l’empirisme traditionnel et dont ils s’estiment porteurs en vertu de leur compétence disciplinaire (qui n’exclut ni l’aspiration à une formation permanente ni l’ouverture interdisciplinaire), bien des professeurs d’école normale voient dans la recherche un moyen de se former et même une véritable structure de formation continue interdisciplinaire. C’est ce que met en lumière Mme Romian qui écrit : « Tout le travail de recherche, dans ses divers aspects, se réinvestit – directement ou indirectement – dans le travail de formation (et réciproquement)… Ainsi la mise en relation des formateurs avec un réseau de recherche, rompant l’isolement, le vase clos, l’éternelle tentation de l’auto-satisfaction, les met par là-même en relation avec un réseau de formation continue dont certaines caractéristiques constituent peut-être bien un « modèle » (au sens scientifique du terme) à méditer »94. Structure de formation, la recherche est aussi, pour les formateurs, gage d’efficience s’il est vrai que « les jeunes élèves-maîtres, les jeunes maîtres en formation semblent… plus intéressés par les recherches en cours que par des modèles, plus stimulés en tout cas parce qu’ils ont le sentiment d’« entrer dans quelque chose qui vit » »95.

  • 96 L. Legrand, Pour une politique démocratique de l’éducation, p. 244.
  • 97 Cf H. Romian, Les écoles normales et la recherche pédagogique, in Former des maîtres no 68 décembr (...)
  • 98 B.O.E.N. no 46 du 9 décembre 1971.
  • 99 Les maîtres d’application sont nommés désormais « maîtres-formateurs, conseillers pédagogiques aup (...)

47Inversement, la stratégie de l’INRDP implique la participation active des centres de formation des maîtres. « L’innovation conduite en grandeur réelle, explique M. Legrand, doit associer, dès le début, sur la base du volontariat, le plus grand nombre possible de centres de formation. En effet, un processus d’innovation contrôlée est déjà un processus de formation permanente et ce processus prépare les centres innovateurs à jouer localement, en phase de généralisation, le rôle d’incitation et de coordination qu’a joué le centre national dans la phase de recherche »96. Tel est le rôle de la recherche – INRDP dont on mesure l’importance dans le régime post-normal en constatant que, par exemple, en 1976, 91 écoles normales sont associées à ses activités dans l’un ou l’autre (et le plus souvent dans plusieurs d’entre eux simultanément) des 9 secteurs de recherches élémentaires homologuées97. Elle n’exclut ni la participation des professeurs d’école normale à d’autres entreprises, en particulier à des recherches sur programme régional décentralisées au niveau académiques, dont la circulaire no 71-391 du 1er décembre 1971 fixe les modalités98, ni leur concertation permanente et leur travail commun de mise en œuvre d’une pédagogie rénovée avec les maîtres d’application (qui interviennent aussi le plus souvent dans les activités de recherche), dont la circulaire no 76-442 du 13 décembre 1976 précise les conditions99.

***

48Ainsi avons-nous décrit les déterminants concrets de la formation post-normale, son organisation, ses acteurs, ses conditions générales. Mais c’est cette formation elle-même qu’il convient d’aborder maintenant dans son contenu, en soumettant à l’examen les modèles pédagogiques qu’elle véhicule et parmi lesquels nous trouverons, certes, celui qui est né de la recherche-INRDP, mais aussi tous ceux dont l’effondrement de la pédagogie sacrale autorise la présence.

Notes

1 Cf G. Avanzini, Immobilisme et novation dans l’éducation scolaire, pp. 232-234.

2 Cf infra, seconde partie, chap. II.

3 Décret du 18 janvier 1887.

4 Alors que toutes les attaques subies antérieurement par l’institution avaient abouti à en comprimer les programmes, l’intérêt porté par Jules Ferry aux écoles normales s’y traduit par un développement des enseignements scientifiques et un élargissement général des programmes.

5 Cf. M. Gontard, La question des écoles normales primaires, p. 113.

6 Décret et Arrêté du 4 août 1905, cf Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1427.

7 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1434.

8 M. Gontard, La question des écoles normales primaires, p. 114.

9 Arrêté du 18 août 1920.

10 Cf M. Gontard, op. cit., p. 114.

11 Ibid., p. 116. Il s’agit alors d’éviter tout à la fois le dogmatisme, le sectarisme des instituteurs et la radicalisation politique de certains d’entre eux.

12 Ibid., pp. 118-120.

13 Le décret du 6 juin 1946 prévoyait à vrai dire deux années d’études générales et deux années d’études professionnelles, le système trois plus une n’étant proposé qu’à titre transitoire. De même la circulaire du 10 juin 1947 autorisait-elle l’ouverture de deux types d’écoles normales, écoles de type A (2 + 2) et écoles de type B (3 + 1). Mais, en raison du tarissement des vocations, les écoles normales recrutant dès l’issue de la 3e des lycées et assurant une préparation au baccalauréat en trois ans furent bientôt seules à subsister, cf M. Gontard, op. cit., pp. 123-124.

14 150 ans au service du peuple, p. 327.

15 J. Vial, Passé et présent de la formation des maîtres, in M. Debesse et G. Mialaret, Traité des sciences pédagogiques, t. VII, p. 214.

16 Cité par R. Toraille in G. Georges, H. Hannoun, A Léon, R. Toraille, La formation des maîtres, p. 115.

17 Du fait de la concurrence des lycées pourvus de sections plus nombreuses « c’était inévitablement, à plus ou moins longue échéance, la condamnation de la préparation du baccalauréat dans les écoles normales ». 150 ans au service du peuple, p. 200.

18 C’est le vocable retenu officiellement en dépit de son ambiguité : « On peut d’autant plus regretter que les chaires des professeurs d’école normale fassent explicitement mention de la psycho-pédagogie alors qu’ils sont appelés en réalité à enseigner aussi bien la philosophie de l’éducation que l’anthropologie sociale comme moyens de la formation pédagogique ». L’enseignement de la psychologie dans la formation des maîtres (rapport de la Commission ministérielle), I.N.R.D.P., Paris 1974, p. 9.

19 Le rapport du colloque de Toulouse et Sèvres, en 1966-1967, en indique l’orientation : « On a préféré parler d’anthropologie sociale plutôt que de sociologie ou même d’étude des faits sociaux pour ne pas assimiler aux enseignements d’une science particulière ou aux travaux d’enquête, les démarches qui doivent aider les élèves-maîtres à prendre conscience des problèmes humains du monde contemporain. Colloque des professeurs de philosophie des écoles normales. Paris, I.P.N. 1968, p. 3.

20 C’est en fait l’étude des différentes didactiques disciplinaires.

21 150 ans au service du peuple, p. 205.

22 Le décret du 6 juin 1946 suivi de l’arrêté du 7 juin modifie le décret du 18 janvier 1887 et rattache les écoles normales à l’enseignement du second degré.

23 Histoire de l’enseignement en France, p. 144.

24 Op. cit., p. 124.

25 Cf sur ce point la déclaration de M. Bey (directeur d’école normale), in 150 ans au service du peuple, pp. 390-391 : « Hélas, conclut-il, le niveau chez les garçons du moins, ne justifiait plus depuis longtemps une telle ambition ».

26 Ainsi l’Assemblée Générale du syndicat des professeurs d’école normale réunie à Bourges en 1969, proclame-t-elle encore « la nécessité de recruter au niveau de la troisième, d’accueillir les classes de second cycle dans les écoles normales et de les faire fonctionner dans des conditions telles qu’elles continuent d’assurer le rattrapage socioculturel des normaliens issus dans leur majorité des couches modestes ouvrières et rurales de la population ». Bulletin du S.N.E.P.E.N., nouvelle série, mars-avril 1969, no 2, p. 5.

27 Il s’agit du certificat d’aptitude pédagogique. Les titulaires du C.F.E.N. sont dispensés de l’épreuve écrite. Ils subissent l’épreuve pratique et l’épreuve orale comme les autres candidats à l’issue d’une période de stage dans une école. Cette période est théoriquement de deux ans, mais le temps d’études comme élève-maître à partir de 18 ans compte pour ce stage (Loi organique du 30 octobre 1886, article 23). Les stagiaires sont ensuite titularisés au 1er janvier suivant la date à laquelle ils ont obtenu le C.A.P.

28 Cf M. Gontard, op. cit., p. 124 et R. Torraille, op. cit., p. 115. Les instituteurs issus de ces promotions gardent le plus souvent sur cette époque de leur scolarité une réserve de bon aloi : « Parlerons-nous seulement, dit l’un d’entre eux, du dilettantisme des apprentis pédagogues, nuancé d’angoisses professionnelles ? A quoi bon, oui vraiment, qui n’a pas connu celà ? ». 150 ans au service du peuple, p. 202.

29 Arrêté du 18 août 1920.

30 Circulaire du 7 octobre 1947. En 1955 le CFEN comporte les épreuves suivantes : composition de pédagogie générale, composition de pédagogie spéciale, composition sur des questions agricoles ou ménagères-agricoles, exposé de morale professionnelle ou législation scolaire, exposé de psychologie de l’enfant, interrogation sur le travail personnel accompli pendant la scolarité, cf Code Soleil, Le livre des instituteurs (25e édition, 1955), p. 258.

31 Cf 150 ans au service du peuple, pp. 340. sq. Une normalienne de la promotion 1962-1963 relate ainsi son expérience : « Les horribles problèmes surveillés se faisaient le jeudi après-midi. Après deux heures de liberté dans la ville, quelques emplettes et le traditionnel café au « Grand Jus » il fallait, le goûter avalé, cogiter et peiner de 17 à 19 heures sur les problèmes du bac… », ibid., p. 346.

32 Ainsi s’expliquent la soif de distraction des normaliens et normaliennes et leurs réactions : « La discipline très stricte imposée par Mademoiselle B., affirme une institutrice, était parfois difficilement supportée par les élèves de formation professionnelle. Celles-ci avaient bien sortie libre de 16 h à 19 h, mais ne pouvaient pas, du fait de cet horaire, assister aux films et aux spectacles donnés en soirée à Épinal. Elles réclamèrent en vain le statut d’étudiant que possède tout élève d’un établissement ayant des classes » post-baccalauréat », 150 ans au service du peuple, p. 357. Mais il faut préciser, pour que la situation décrite soit pleinement compréhensible, que les jurys de C.F.E.N. prenaient rarement la responsabilité de faire échouer les normaliens et normaliennes.

33 « Oubliées sinon déconsidérées, [les écoles normales] végètent sous la pesanteur sociologique, inadaptées, en grande partie inutiles » J. Leif, Formation des enseignants, p. 9.

34 Cf supra, première partie, chap. III.

35 Cf supra, ibid., On sait qu’à la différence du baccalauréat le brevet supérieur comportait des épreuves de psychologie, de morale et de pédagogie.

36 Cf Association d’études pour l’expansion de la recherche scientifique, Pour une école nouvelle, actes du colloque national d’Amiens 1968, p. 266.

37 Ibid., p. 319.

38 Déclaration de M. Édgar Faure. La documentation française, Paris 1968, p. 24.

39 Non publiée au B.O.E.N.

40 Non publiée au B.O.E.N.

41 En fait, malgré les protestations des professeurs, les élèves des classes pré-baccalauréat n’ont jamais été remplacés nombre pour nombre par des élèves-maîtres : à la rentrée 1970, 4 000 places sont libérées par l’externement des classes de seconde alors que l’on n’accueille que 1 260 instituteurs-remplaçants pour un stage d’un an et qu’il n’y a pas d’augmentation du contingent d’élèves-maîtres recrutés après le baccalauréat. Cf Dossier de la rentrée 1970, supplément au bulletin Former des maîtres no 10, octobre 1970, p. 3.

42 Celle des retraites spirituelles organisées sous la Restauration par les congrégations enseignantes à l’intention des instituteurs en fonction, cf P. Zind, Les nouvelles congrégations enseignantes en France de 1800 à 1830, p. 300.

43 Déclaration à la Commission des Affaires Culturelles et Sociales de l’Assemblée Nationale, 1er octobre, citée in Dossier de la rentrée 1970, p. 5.

44 Il s’agit des maîtres itinérants d’école annexe, titulaires du certificat d’aptitude à l’enseignement dans les écoles annexes et les classes d’application, chargés de la tutelle pédagogique des instituteurs-remplaçants.

45 Plan des études pour la formation des institutrices et des instituteurs dans les écoles normales (Ministère de l’Éducation Nationale), document ronéoté, p. 3.

46 Ibid., p. 3.

47 « Une liaison constante devra être établie avec les études de pédagogie spéciale : l’étude de la psychologie menant directement à la solution des difficultés que présente l’acquisition de telle ou telle notion, de telle ou telle habitude mentale ; et l’étude de la pédagogie spéciale s’appuyant sur la psychologie par la mise au point des méthodes et des procédés appropriés », ibid., pp. 4-5.

48 Dans le cadre des études d’anthropologie sociale, il s’agit « d’aider l’élève-maître à prendre conscience de sa situation dans l’univers social et, d’autre part, de lui donner l’information requise pour assurer la réflexion nécessaire à une utilisation pédagogique de la sociologie », ibid., p. 29.

49 Circulaire du 6 juin 1969.

50 Cf ci-dessus, première partie, chap. IV.

51 Plan des études, p. 11.

52 Formation professionnelle des instituteurs et des institutrices dans les écoles normales. Programmes et instructions, p. 7.

53 Circulaire du 6 juin 1969, no IV, 69, 1087 (Instructions pour la formation pédagogique des élèves-maîtres).

54 Plan des études, p. 2.

55 Formation professionnelle des instituteurs et des institutrices, p. 1.

56 Circulaire du 6 juin 1969.

57 Plan des études, p. 11.

58 Ibid., p. 20.

59 Circulaire du 6 juin 1969.

60 Ibid., Annexe no 1. Il est précisé que « Les heures ainsi assurées par les membres de l’enseignement supérieur ne devront pas ajouter aux horaires… plus de deux heures pour chacune de ces deux disciplines ».

61 Présidée par M. Leif, la Commission ministérielle chargée d’étudier les problèmes de Psychologie et d’Éducation affirme, à propos de la psychologie, que « celle-ci a d’abord pour rôle d’éclairer les enseignants et les éducateurs en général sur les enfants dont ils s’occupent ». Elle ajoute : « Mais ce n’est là qu’un moment de la connaissance qu’ils peuvent prendre de leur praxis éducative qui ne se comprend pleinement qu’à la lumière de la physiologie, de l’anthropologie, de l’histoire, de la sociologie et de l’économie… ». Ainsi la formation est-elle conçue comme réflexion personnelle, d’essence philosophique, éclairée par divers apports, et la psycho-pédagogie devient alors « un aspect d’une réflexion qui veut se poursuivre à la lumière de toutes les sciences de l’éducation ». L’enseignement de la psychologie dans la formation des maîtres, I.N.R.D.P., Paris 1974, pp. 8-9.

62 Plan des études pour la formation des institutrices et des instituteurs dans les écoles normales, pp. 2-3.

63 Cf supra, première partie, chap. IV.

64 Cf supra, p. 124.

65 Loin que l’influence du professeur de psycho-pédagogie soit déterminante au cours de ce stage, elle risque au contraire d’être fort diluée, car il est prévu que, pendant cette période, « directeurs, directrices et professeurs d’écoles normales, inspecteurs départementaux et conseillers pédagogiques tels que maîtres itinérants d’école annexe et maîtres de classe d’application collaboreront à la formation pédagogique des élèves ». Circulaire no IV, 69-1087 du 6 juin 1969.

66 Circulaire no IV, 69-1088 du 6 juin 1969.

67 Ce jury peut fort bien ne comporter aucun professeur de psychopédagogie et s’il en comporte un, ce dernier est en position minoritaire : « Pour l’épreuve pratique de pédagogie (unité III), la commission comprend le directeur de l’école normale ou un inspecteur départemental de l’Éducation nationale, un ou deux professeurs d’école normale et l’instituteur de la classe dans laquelle l’épreuve se déroule ». Circulaire no IV, 69-1088 du 6 juin 1969.

68 Le décret no 78-873 du 22 août 1978 stipule que désormais « Les élèves-instituteurs sont recrutés par concours parmi les candidats titulaires du baccalauréat ».

69 Il s’agit des activités socio-éducatives. En réalité, en raison même des conditions rudimentaires d’accueil dans les dortoirs et du nombre croissant d’élèves-maîtres et d’élèves-maîtresses mariés, l’externement devient la règle dans presque toutes les écoles normales (certaines d’entre elles suppriment carrément les dortoirs). Lorsque malgré tout l’internat subsiste, le règlement en est tellement libéralisé qu’il n’est plus possible de parler de claustration (cf. par exemple 150 ans au service du peuple, pp. 368-369). Aussi peut-on reconnaître la plupart des écoles normales dans le portrait que fait Mme Jeanniot de l’école normale de Chartres : « A 16 h 30, on ne trouve plus personne dans les couloirs. Passé le temps de présence obligatoire pour toucher son dû en fin de mois, pas question de s’attarder. La vraie vie est hors de l’école », in Le Monde de l’Éducation, no 51, juin 1979, p. 47.

70 Cf supra p. 22 et p. 118.

71 Cf supra, p. 119.

72 Cf supra, p. 7.

73 Ils n’ont pas de statut clair à l’école normale et peu de possibilités de concertation avec les professeurs. Cf, M. Dabène, L’enseignement universitaire de la linguistique dans les écoles normales, in Études de linguistique appliquée, no 32 (octobre-décembre 1978), pp. 54 sq.

74 Bulletin du Syndicat national des professeurs d’école normale, no 7, avril 1970, p. 7.

75 Cf aussi la circulaire du 2 septembre 1969. B.O.E.N. no 35 du 18 septembre 1969.

76 Le Tiers-Temps pédagogique à l’école élémentaire in Rénovation pédagogique et recyclage de l’enseignement élémentaire (stage de Sèvres – octobre 1969), III, p. 1.

77 Stage de Sèvres, discours du ministre in Rénovation pédagogique et recyclage de l’enseignement élémentaire, I, pp. 2-3.

78 Inaugurée en 1969, la formation continuée, des instituteurs est organisée par la circulaire no 72-240 du 20 juin 1972 qui prévoit des stages de longue durée (ces stages durent trois mois et ont lieu lors du premier trimestre de l’année scolaire par permutation de l’instituteur titulaire avec un normalien) et des stages de durée moyenne (ces stages durent six semaines et se déroulent tout au long de l’année scolaire, l’instituteur titulaire étant alors suppléé par un instituteur-remplaçant).

79 Déclaration de M. le Recteur Gauthier, in Rénovation pédagogique et recyclage de l’enseignement élémentaire, II, p. 8. Il précise encore : « Apportons donc à ses maîtres une aide plus soutenue, plus profonde, en relation avec ceux qui ont la mission de la formation permanente et de la formation de base, c’est-à-dire en liaison étroite avec l’école normale qui, plus que jamais, reste le support indispensable de cette rénovation », ibid., p. 8.

80 Cf Les Écoles normales et la recherche pédagogique, numéro spécial du Bulletin du Syndicat national des professeurs des écoles normales, janvier 1968. Ce plan est aussi nommé Plan de Rénovation du français à l’école élémentaire. Comme le rappelle Mme Romian, « Entre 1967 et 1970, le travail des équipes s’est orienté essentiellement vers l’innovation contrôlée. Leur « charte », le projet d’instructions Officielles élaboré entre 1963 et 1966 par une commission ministérielle, que présidait M. l’Inspecteur Général Rouchette, n’était pas, à l’origine un texte de recherche », Une analyse du plan de rénovation pour quoi faire ? in Recherches pédagogique no 61, p. 7.

81 Pour une pédagogie fonctionnelle du français, in Pédagogie fonctionnelle pour l’école élémentaire nouvelle, Tome I, p. 103.

82 Centres d’Entrainement aux Méthodes d’Éducation Active.

83 Institut de Formation en Psycho-Pédagogie Familiale et Sociale.

84 Bulletin du Syndicat Nationale des Professeurs d’École Normale no 3 (janvier 1968). p. 29.

85 Cf L. Legrand, Pour une politique démocratique de l’éducation, pp. 122-129.

86 M. Legrand est alors Chef du Service des Études et Recherches pédagogiques de l’I.N.R.D.P. et Directeur de recherches.

87 L. Legrand, Réflexions sur la méthodologie générale de la recherche pédagogique, in I.N.R.D.P., département de la recherche pédagogique, section des sciences humaines et économiques, recherches dans le cycle élémentaire, Bulletin de liaison no 6, juin 1971, p. 9.

88 H. Romian, La recherche – innovation une problématique complexe, in Recherches pédagogiques, no 61, p. 11.

89 Mme Romian, qui emploie l’expression, l’apparente à la recherche opérationnelle décrite par G. de Landsheere dans son Introduction à la recherche en éducation, cf H. Romian, Pour une pédagogie scientifique du français, p. 9.

90 Ibid., pp. 46 sq.

91 H. Romian, Les écoles normales et la recherche pédagogique in Former des maîtres, no 68, Décembre 1976, p. 6. Sur la nature « divergente » de la recherche pédagogique conduite par L’I.N.R.D.P., cf aussi L. Legrand, Pour une politique démocratique de l’éducation, chap. XII, pp. 233 sq.

92 H. Romian, Les écoles normales et la recherche pédagogique in Former des maîtres no 68, décembre 1976, p. 6.

93 H. Romian, ibid., p. 6 cf aussi L. Legrand, op. cit., pp. 233 sq. Nous ne pouvons mentionner ici tous ceux qui estiment, dans le régime post-normal, que le renouveau de l’école passe par le développement de la recherche I.N.R.P. Il importe toutefois de souligner que c’est le cas d’un grand nombre de professeurs d’école normale, de ceux en particulier qui apportent leur concours à l’élaboration du modèle heuristique auquel se réfère l’innovation contrôlée des chercheurs de l’I.N.R.P. et que nous étudierons dans le prochain chapitre.

94 Ibid., p. 6.

95 H. Romian, ibid., p. 6.

96 L. Legrand, Pour une politique démocratique de l’éducation, p. 244.

97 Cf H. Romian, Les écoles normales et la recherche pédagogique, in Former des maîtres no 68 décembre 1976, pp. 4-5. On trouve là un état de la recherche I.N.R.P. en septembre 1976 et la liste détaillée des écoles normales et des centres de formation qui y participent.

98 B.O.E.N. no 46 du 9 décembre 1971.

99 Les maîtres d’application sont nommés désormais « maîtres-formateurs, conseillers pédagogiques auprès des écoles normales » et ils disposent dans leur service de « 6 heures d’activités qu’ils devront effectuer sous la responsabilité des directeurs des écoles normales afin de participer directement aux actions de formation, d’animation et de recherche qui incombent à ces établissements ». En réalité, professeurs et maîtres d’application ont ressenti bien avant la parution de ce texte la nécessité d’un travail commun et ils l’ont entrepris.

Table des illustrations

Légende En décembre 1978, André Henry, secrétaire général de la Fédération de l’Education Nationale, ancien élève de l’école normale d’instituteurs des Vosges, participe à la défense des écoles normales départementales et rend visite à l’école normale mixte de Bourg. Il est accueilli par les professeurs et les élèves-maîtres. (Collection personnelle de l’auteur).
URL http://books.openedition.org/pul/docannexe/image/14835/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 232k

© Presses universitaires de Lyon, 1984

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique par reconnaissance optique de caractères.
Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search