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Les Écoles normales primaires en France (1879-1979)

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Gilles Laprévote

Première partie. Des instituteurs instruits, pénétrés de leur devoir et bien préparés, formation des maitres a la belle époque et belle époque de la formation

Chapitre IV. La formation normale

Texte intégral

  • 313 Histoire de l’enseignement en France, p. 379.
  • 314 Sociologie des instituteurs de l’Ain (1880-1914), pp. 12-17.
  • 315 Ibid., p. 23. cf aussi J. Vial, Les Instituteurs, p. 187.
  • 316 L’école primaire supérieure de garçons de Châtillon-sur-Chalaronne in Visages de l’Ain, no 169, mai (...)

1Si nous abordons la formation organisée dans les écoles normales françaises entre 1881 et 1920 à l’intention des élèves-maîtres, c’est le modèle élargi que nous y rencontrons en premier lieu. C’est en effet à l’inculcation de l’idée de réussite personnelle et de libération par l’entrée dans la carrière enseignante qu’elle semble s’attacher d’abord par le moyen du concours d’entrée à l’école normale. Ce dernier nécessite, en fait, plusieurs années de préparation de la part du candidat qui s’oriente vers lui, très souvent, sur les conseils reçus de son instituteur alors qu’il était encore sur les bancs de l’école primaire. Ce concours est l’objectif visé pendant plusieurs années de cours complémentaire ou, plus souvent, d’école primaire supérieure et nourrit les espérances de tout l’entourage familial, qui se situe fréquemment dans les couches les plus modestes de la population. Comme l’écrit M. Prost, « La réussite est une promotion qui comble l’attente familiale et récompense bien des sacrifices »313. C’est ce qu’atteste l’examen des catégories sociales concernées par le recrutement des élèves-maîtres. A Bourg-en-Bresse, par exemple, ceux-ci sont d’origine populaire et autochtone et Melle Guillet a montré qu’à l’école normale d’instituteurs, entre 1888 et 1914, 80 % des élèves-maîtres sont nés dans l’Ain. Elle les situe principalement parmi les fils de fonctionnaires subalternes (postiers, gendarmes) et parmi les fils de cultivateurs314. L’évolution du recrutement entre ces deux dates confirme d’ailleurs ce caractère populaire en révélant une diminution de la proportion des fils d’artisans au profit de celle des fils d’ouvriers315. De même M. Josserand, étudiant le recrutement de cette école normale de Bourg-en-Bresse entre 1900 et 1924, montre-t-il qu’il provient massivement des écoles primaires supérieures et que ces établissements, qui eux mêmes accueillent des enfants d’origine populaire, sont des « pépinières d’instituteurs » (sur 324 élèves-martres admis à Bourg-en-Bresse entre 1900 et 1924, 264, soit 81 %, proviennent d’une école primaire supérieure)316.

  • 317 Cf Cl. Rivais, L’instituteur, produit de sa classe sociale et de son école in Annales de la Faculté (...)
  • 318 J. Ozouf, Nous les maîtres d’écoles, p. 75.
  • 319 Nouveau dictionnaire de pédagogie, article écoles normales, p. 1431.

2C’est une libération et une émancipation que vivent ces familles à travers leur enfant, et ce d’autant plus qu’elles connaissent encore une existence précaire et de très dures conditions de vie317. L’entrée à l’école normale est donc un évènement qui, avec le concours, marque une rupture profonde dans la trame de l’existence quotidienne. C’est le franchissement d’un seuil aux multiples dimensions fantasmatiques dont nous trouvons la trace en de nombreux témoignages semblables à celui de cette institutrice issue d’une famille paysanne du Cher, que rapporte M. Ozouf : « Mes pauvres chers parents durent voir le ciel s’entrouvrir… Pour moi, c’était une sorte de conte de fées… »318. La réussite au concours inaugure une existence nouvelle qui s’écoulera désormais sur fond de miracle républicain, miracle qui doit être mérité et réactivé, car la menace d’exclusion va peser sur toute la scolarité normalienne (menace d’autant plus angoissante qu’elle comporte une dimension financière : « Tout élève qui quitte volontairemement l’école ou qui en est exclu, ou tout ancien élève qui rompt l’engagement prescrit par l’Article 70 du Décret du 18 janvier 1887, est tenu de restituer le prix de la pension dont il a joui »319).

  • 320 J. Ozouf, op. cit., pp. 91-92.
  • 321 Cf Ch. Suaud, La vocation, pp. 80-83.
  • 322 C’est encore le cas à l’école normale d’instituteurs de Lyon.

3Cet avènement inaugural d’un destin qui est évasion hors de la sphère commune est perçu avec d’autant plus de netteté que les sacrifices exigés en contrepartie des parents sont importants : dès la proclamation des résultats, ils doivent verser une somme d’argent non négligeable à l’économe (la pension est gratuite, mais il faut payer les livres, l'uniforme et le trousseau pour les normaliennes320). Il est souligné par de multiples éléments de la formation. C’est d’abord l’aspect grandiose du bâtiment qui nous frappe encore, à un siècle de distance et alors que certaines de ses fonctions sont tombées en désuétude, par la force expressive de l’architecture. L’école normale de la Belle Époque a une imposante façade aux lignes droites et sobres. La symétrie y est rigoureuse. L’ampleur de l’édifice, contrastant avec le petit nombre des élèves qu’il abrite, ne manque pas de surprendre. L’intention psychologique est évidente et les témoignages montrent qu’elle est clairement perçue. C’est un univers d’ordre, de règles, de dignité sans ostentation que symbolise cette architecture. Un trait caractéristique en est la disposition en U des bâtiments avec une cour d’honneur fermée par des grilles qui rejoignent un grand portail central. Là encore, le séminaire est tout proche321 et c’est bien une frontière entre un espace étranger, anonyme et dangereux, et un espace intérieur, clos et préservé, que tracent matériellement ces grilles. Pour entrer, il faut passer par un sas, une porte située devant la loge du concierge, parfois même des chicanes menant devant un guichet322.

  • 323 Cf J. Ozouf, op. cit., p. 92, B. Lutringer, L’école normale des Vosges, p. 128, cf aussi Nouveau di (...)
  • 324 A Bourg-en-Bresse, en 1918-1919, les petits congés sont les suivants : Noël (15 jours), Pâques (15  (...)
  • 325 J. Ozouf, op. cit, p. 91-92.

4La réclusion, centrale dans la formation est ainsi liée directement à la rupture introduite dans l’existence du normalien. Désormais, ses sorties seront peu nombreuses et surveillées avec soin. Le règlement, nous l’avons vu, autorise seulement des sorties de quelques heures le jeudi après-midi, sous la conduite d’un surveillant ou d’un chef de promenade qui doit déclarer l’itinéraire au directeur, et le dimanche323. La mise à distance de la famille (que l’élève-maître ne retrouve qu’aux congés du nouvel an, à Pâques, à la Pentecôte et en été pour sept semaines324) et le port de l’uniforme vont dans le même sens : celui d’une nouvelle naissance symbolique. C’est ce qu’exprime très bien le normalien de Mâcon que cite M. Ozouf, et qui déclare à propos de la « touine » (ou « roupane », uniforme constitué d’une redingote de drap noir à palmes dorées) : « Elle nous marquait, elle nous engageait, comme la tunique du fantassin, ou la soutane du séminariste ; nous sentions que nous appartenions à un corps, à un ordre »325.

  • 326 Chauvin, op. cit., p. 173.
  • 327 150 ans au service du peuple, p 350. Pour d’autres témoignages cf Lutringer, L’école normale des Vo (...)

5Par là même, la clôture normale entraîne une vie communautaire marquée par toutes sortes d’évènements intimes, quotidiens ou festifs, de moments de tension ou de communion, d’échanges affectifs, qui ont pour effet de sceller chaque promotion (qui a sa devise et porte un nom). Elle développe chez le normalien un sentiment d’appartenance au groupe et à l’institution que rien ne pourra dissiper. C’est là un objectif clairement déclaré (ainsi Chauvin écrit-il, par exemple : « Une solidarité de bon aloi ne présente… que des avantages. Les maîtres la favoriseront par un système disciplinaire franc et équitable »326), dont on peut penser, les témoignages l’attestent, qu’il fut effectivement atteint, au point que nous voyons une normalienne d’Épinal dont les parents, résidant dans la ville, avaient obtenu l’externement, demander à regagner l’internat en déclarant : « J’avais l’impression d’être sortie d’une grande famille, j’arrivais le matin comme une étrangère, les réunions du soir me manquaient »327.

  • 328 J. Ozouf, Nous les maîtres d’école, p. 63.
  • 329 150 ans au service du peuple, p. 350, p. 273 et p. 302.
  • 330 Cf L. Josserand, article cité, pp. 23-26.

6Certes, la « régularité recluse »328 qui caractérise la vie quotidienne à l’école normale peut paraître austère, voire ascétique à bien des égards, elle n’est cependant pas vécue comme une brimade mais le plus souvent acceptée, ne serait-ce que parce qu’elle contraste malgré tout avec la dureté de l’existence antérieure et que le climat affectif et l’atmosphère générale de la maison en atténuent la rigueur329. Notons aussi que le passage à l’école primaire supérieure, vécu dans des conditions très proches (en ce qui concerne notamment la nourriture, l’internat, la discipline, la vie claustrale), a préparé l’élève-maître à sa situation actuelle330.

  • 331 Cf 150 ans au service du peuple, p. 214.

7En développant un puissant sentiment collectif, en emportant l’adhésion affective, la formation normale contribue donc efficacement à la transmission du modèle élargi. C’est tout un patrimoine commun d’expériences et de souvenirs qui se constitue là, qu’il ne sera bientôt plus possible de distinguer de l’appartenance à l’institution et de l’identité personnelle. Il sera d’ailleurs réactivé périodiquement au cours d’une carrière que marquent l’isolement et des pratiques foncièrement individualistes, par des rencontres lors des conférences pédagogiques ou lors des réunions de l’amicale des anciens élèves qui édite aussi un bulletin331. Ainsi se précisent la réalité de l’incorporation et l’aspect psycho-social de la transmission de la vocation.

8Mais ni les pratiques d’incorporation et d’intégration à l’institution ni le support psycho-social et psycho-affectif de l’adhésion et de l’inculcation de la vocation ne suffisent à rendre compte de la transmission du modèle élargi. Il nous faut analyser maintenant l’élaboration des différents éléments de l’habitus magistral, sans d’ailleurs perdre de vue le rapport qu’elle entretient avec l’inculcation de la vocation. Nous retrouvons ici l’internat et la claustration. On ne peut qu’être frappé, en effet, par la rigidité de l’emploi du temps qui, à l’école normale, découpe avec minutie l’existence quotidienne autarcique, par l’importance de la part consacrée au travail, par la régularité sans défaut de ces semaines qu’interrompent à peine la pause du dimanche et la sortie du jeudi après-midi.

  • 332 Décret du 3 août 1881, cf Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1426.
  • 333 J. Ozouf, Nous les maîtres d’école, p. 92.

9Selon le règlement, c’est le directeur assisté des professeurs, qui fixe l’emploi du temps qu’il soumet à l’approbation du recteur. Cet emploi du temps comporte obligatoirement 8 heures de sommeil (8 h 30 en hiver pour les institutrices), 5 heures pour les soins de propreté, les repas, les récréations, le ménage de l’école et les exercices corporels (5 h 30 pour les institutrices), 5 heures pour le travail personnel (devoirs, lectures, préparations de classe) et un maximum de 5 heures de classe, non comprises les heures consacrées à la gymnastique et au travail manuel (3 heures seulement le jeudi)332. A titre d’exemple, voici l’emploi du temps quotidien que décrit un ancien normalien de Vendée333.

  • réveil à 5 h.

  • étude jusqu’à 7 h

  • 7 h à 8 h : petit-déjeuner, récréation et tâches d’entretien

  • 8 h à 12 h : cours (avec quelques minutes de récréation à 10 h)

  • 12 h à 13 h : déjeuner et récréation

  • 13 h à 16 h : cours

  • 16 h à 17 h : récréation ou gymnastique (deux fois par semaine)

  • 17 h à 19 h : étude

  • 19 h à 20 h : repas et récréation

  • 20 h à 21 h : étude

  • coucher à 21 h

  • 334 150 ans au service du peuple, p. 275.
  • 335 Ibid, p. 275.
  • 336 Ibid., p. 135.

10Il comporte effectivement 8 heures de sommeil, 7 heures de cours, 5 heures pour le travail personnel. Les témoignages recueillis auprès d’anciennes normaliennes vont dans le même sens, à quelques détails près334. Le nombre d’heures consacrées au travail intellectuel est impressionnant et l’on ne peut que partager l’avis de cette institutrice qui a conservé le souvenir d’une vie monotone, laissant peu de place à l’imprévu mais assurant la régularité dans le travail335, ou de cet ancien normalien des Vosges qui déclare. « Sans être tout à fait claustral, le régime paraîtrait difficilement supportable aujourd’hui »336. Bien que libéraux par rapport à ceux qui les ont précédés, les règlements de 1887 et de 1905 sont en effet strictement claustraux (ils ne seront d’ailleurs que légèrement assouplis par l’arrêté du 18 août 1920 qui augmente un peu la durée et la fréquence des sorties), et c’est là un dispositif essentiel dans la formation du futur maître.

  • 337 J. Ozouf op. cit., p. 92, 150 ans au service du peuple, p. 287, cf aussi M. Bodin, L’institutrice, (...)
  • 338 Cf 150 ans au service du peuple, pp. 135-136.

11Cette « régularité recluse » impose, en même temps que le travail, une rigoureuse maîtrise de soi, le renoncement à toute une série de plaisirs faciles, l’acceptation d’une vie matérielle dure et de nombreuses contraintes. Parmi ces données complémentaires et convergentes de la formation, nous trouvons d’abord les services matériels et les corvées. Élèves-maîtres et élèves-maîtresses doivent balayer les locaux, cirer les planchers, éplucher les légumes, nettoyer les chaussures, transporter le linge, etc.337. Notons aussi le rôle d’un certain dénuement matériel. Multiples sont les témoignages attestant qu’en hiver les dortoirs sont glacés (au point de rendre impossibles les soins de toilette, puisque l’eau gèle dans les cuvettes et dans les brocs), que la nourriture est frugale, parfois même insuffisante338. Le futur maître apprend ainsi sinon à souffrir, du moins à supporter.

  • 339 Cf Chauvin, op. cit., p. 370 « Mariage entre instituteur et institutrice ».
  • 340 Cité par J. Attali, Bruits, p. 128. C’est nous qui soulignons.

12De même la répression des pulsions sexuelles est-elle, semble-t-il, très rigoureuse pendant les trois années de l’internat. On impose alors une farouche sublimation de la sexualité, quitte à favoriser ensuite les mariages entre normaliens et normaliennes (les « mariages pédagogiques ») que l’administration voit d’un bon œil339 en raison des garanties de stabilité qu’ils comportent. Datés de 1931, les propos d’un inspecteur général, soucieux de développer les chorales mixtes dans les écoles normales, traduisent bien les réticences avec lesquelles on envisage alors de telles réunions des deux sexes : « Il serait fort désirable, déclare-t-il, que l’on rapprochât en plus d’une circonstance nos groupements d’élèves-maîtres et d’élèves-maîtresses pour la répétition et l’exécution de véritables œuvres chorales, c’est-à-dire d’œuvres mixtes, étant entendu que les études de détail seraient poursuivies séparement. Je crois qu’avec de la prudence et de la vigilance, mis à part bien entendu les cas où s’offrirait une contre-indication, et il peut s’en trouver, ces réunions dont le principe seul eut effarouché les imaginations voilà une quarantaine d’années, de nos jours seraient vite en faveur, par l’attrait artistique d’une force singulière qu’elles ne manqueraient pas d’exercer sur les exécutants et autour d’eux »340.

  • 341 150 ans au service du peuple, pp. 284-285 et p. 301, cf aussi D. Delhome, N. Gault, J. Gonthier, Le (...)

13Cette volonté répressive est particulièrement nette avec les normaliennes. Elle s’exprime par toutes les dispositions concernant la toilette et la tenue vestimentaire qui reste largement calquée sur celle des religieuses. « La tenue des élèves, déclare une institutrice, était des plus sévères. Il était défendu de montrer le moindre morceau de gorge et en arrivant à l’école normale il fallait se procurer une guimpe […] que l’on glissait sous la robe. Les guimpes qui couvraient la gorge étaient baleinées et devaient être noires en hiver et parfois blanches en été… » et une autre ancienne normalienne, décrivant la tenue imposée lors des sorties d’été, conclut par cette formule : « En somme, des silhouettes de vieilles… »341.

  • 342 150 ans au service du peuple, p. 294.
  • 343 Ibid., p. 301.
  • 344 Ibid., p. 305.
  • 345 M. Bodin, L’institutrice, p. 320.

14La même intention est perceptible au travers d’une censure constante des lectures et des études (« L’étude des sciences naturelles et de la biologie, déclare une institutrice, était marquée, comme presque partout d’ailleurs, du sceau de la pruderie la plus désarmante… »342) et dans le contrôle inquisiteur de la correspondance et des échanges affectifs à l’intérieur même des promotions343, où toutes les occasions de rencontres fortuites sont soigneusement évitées et traquées de manière quasi-obsessionnelle344. C’est que l’institutrice, plus encore que l’instituteur, doit être irréprochable et doit conserver dans son existence une réserve qui est celle de la religieuse dont elle a presque l’habit345.

  • 346 Chauvin, op. cit., p. 165.
  • 347 Cf supra, première partie, chap. I.
  • 348 150 ans au service du peuple, p. 273.
  • 349 M. Bodin, op. cit., p. 319.
  • 350 Cf 150 ans au service du peuple, pp. 276 sq.
  • 351 M. Bodin, op. cit., pp. 319-320.

15En somme, la vie en internat est bien l’intériorisation d’une règle en un sens proche du sens monastique, et Chauvin n’a pas tort de reprendre le terme lorsqu’il écrit : « La règle n’a point disparu ; et plus cette règle a été simplifiée, réduite à ses éléments indispensables, plus elle est devenue impérieuse et sacrée pour tous. Elle a été faite, les instructions officielles en témoignent, pour des jeunes gens raisonnables, susceptibles de se diriger eux-même, « pour une élite, foncièrement honnête et laborieuse…, pour des élèves tous familiarisés depuis longtemps avec les exigences particulièrement sévères de la profession d’instituteur »346. Cette règle vise à la fois la soumission et l’intériorisation de schèmes de comportement. Permettant l’élaboration de l’habitus magistral, elle est bien l’une des raisons d’être de l’école normale347. Un être nouveau se forge ainsi au cours des années de formation, non seulement au plan des intérêts intellectuels et de la conception du monde (nous y reviendrons), mais, d’abord, au plan de l’économie pulsionnelle. La vie à l’école entraîne des renoncements, sans doute aux prix d’une souffrance morale et d’efforts sur soi (on trouverait facilement de nombreuses confessions comparables à celle de cette ancienne normalienne : « Nous nous levions à 6 heures, au coup de cloche […]. Je ne me plaisais pas, en première année j’ai beaucoup pleuré. La surveillante du dortoir était très méchante, en étude nous ne bougions pas… Nous rentrions seulement deux fois par an à la maison et il n’y avait pas de « colles » puisqu’il n’y avait pas de sorties… »348), mais aussi à la faveur de réinvestissements et de transferts effectués sur le groupe et la vie communautaire (d’où les amitiés de promotion, la solidarité et l’esprit du corps), ou encore par la voie de la sublimation et du travail intellectuel. Nombreux sont, à ce sujet, les témoignages révélant l’intensité de l’effort, voire du surmenage, mettant en péril la santé des normaliens qui sortent à peine de la puberté et sont souvent mal nourris. « Dès la quatorzième année, écrit Marguerite Bodin, la future institutrice, soumise à un dur surmenage qui épuise ses forces, voit se dresser en perspective, pour un proche avenir, le spectre des examens et des concours »349. C’est que, comme l’épée de Damoclès, l’engagement décennal, avec sa clause de remboursement, est là. Dans ces conditions, la maladie (la tuberculose, par exemple, à Épinal350) fait souvent des ravages et l’administration vient à s’en émouvoir. Mais avec l’angoisse qui accompagne le travail fébrile, c’est aussi l’entreprise de docilisation qui se poursuit et Marguerite Bodin, en 1922 peut encore déclarer : « Jadis, la vie de l’école normale était des plus pénibles ; souvent celle d’une dure prison ; elle reste dure, sans charmes, par la nécessité de la tâche immense à fournir pour les examens et par la menace d’un échec qui brise la carrière »351.

  • 352 Décret du 18 janvier 1887, cf Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1430.
  • 353 Minutes inédites (Registre des délibérations du Conseil des professeurs), séance du 12 mars 1913. D (...)

16Tous les élèves-maîtres, sans doute, ne se soumettent pas d’emblée et de bon cœur à cette règle, mais il leur est difficile, en fait, d’y échapper. D’abord, il est clair que le recrutement s’est effectué sur des critères qui concernent la personnalité et les dispositions morales et psychologiques du candidat. Les textes prévoient à son sujet une enquête préalable sur les antécédents, la conduite et la moralité352 et ces considérations sont déterminantes pour les examinateurs tout au long du concours d’entrée, au point de conditionner la réussite (c’est ainsi que le conseil des professeurs de l’école normale d’instituteurs de Bourg-en-Bresse déclare sans détour que le concours est « considéré par le personnel enseignant comme une enquête sur les qualités morales et intellectuelles des candidats plutôt que comme un contrôle du savoir acquis »353). D’autre part, on comprend que, soumises à une surveillance constante dans un régime aussi contraignant, les natures « rebelles » ne manquent pas d’être vite repérées.

  • 354 Ibid., séance du 14 février 1910.
  • 355 Ibid., séance du 14 février 1910.

17Telle est l’origine de la plupart des exclusions. Ainsi à Bourg-en-Bresse, en 1910, un élève de seconde année paraît ne pas supporter le régime de l’internat ; gravement perturbé, il finit par prendre la fuite. Le directeur en brosse un portrait sans complaisance : « Tempérament nerveux et impressionnable, ayant plus de goût au plaisir qu’au travail, la vie régulière et studieuse de l’école ne lui plaisait pas. Il n’y restait qu’à contrecœur… »354. C’est bien, on le voit, l’acceptation et l’intériorisation de la règle qui sont en cause, et les résistances, qui s’organisent à plusieurs niveaux de la personnalité (accès de somnambulisme, anorexie), conduisent cet élève à des consultations médicales et lui valent d’être rendu provisoirement à sa famille. Le directeur émet un pronostic assez sombre et allègue la gravité du divorce entre une telle personnalité et le modèle normal pour proposer une exclusion temporaire : « Il semble… que sa fuite ne soit pas uniquement due à un coup de tête, elle paraît être plutôt le produit d’un état d’âme ancien, de rêvasseries, d’aspirations chimériques vers une vie d’indépendance et peut-être d’aventures »355.

  • 356 Conseil des professeurs, 8 juillet 1908.
  • 357 Ibid., 14 février 1910. Pour des raisons évidentes nous ne mentionnerons aucun des noms propres qui (...)

18C’est aussi pour n’avoir pas supporté la claustration qu’à Bourg-en-Bresse deux élèves-maîtres sont exclus définitivement en 1908, et la délibération des professeurs fait apparaître le lien entre la faute commise et la résistance à l’habitus magistral qu’ils s’efforcent d’installer. Non seulement ces deux normaliens sont sortis irrégulièrement, mais, et c’est là le plus grave, confondus par le directeur, ils ont d’abord menti en niant avant d’être contraints à avouer. « Quant à la peine disciplinaire à leur infliger, commente le directeur, une seule est en rapport avec la faute et efficace pour l’exemple à donner : l’exclusion définitive ». Il ajoute : « En ce moment où la discipline tend partout à s’affaiblir, il importe de la maintenir ferme dans les écoles normales où se préparent les maîtres qui élèveront la jeunesse du pays »356. De même encore, en 1920, la proposition d’exclusion d’un autre normalien de Bourg-en-Bresse est-elle assortie de ce commentaire sans équivoque : « L’impression unanime des membres du Conseil est que X. ne possède aucune des qualités nécessaires à un instituteur. C’est un esprit frivole et pervers et son séjour à l’école normale se traduit à l’égard des autres élèves par une dangereuse influence… »357.

  • 358 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1432.
  • 359 Entre le 3 novembre 1896 et 24 décembre 1913 nous relevons deux cas de fraude concernant plusieurs (...)

19Il s’agit là, sans aucun doute, de cas extrêmes et le plus souvent l’échelle des sanctions qui, conformément au Décret du 18 janvier 1887, comporte la privation de sortie, l’avertissement, la réprimande, l’exclusion temporaire et l’exclusion définitive358, n’est pas utilisée dans sa totalité. Les reproches les plus fréquents adressés aux élèves-maîtres sont l’insuffisance des notes (une mauvaise note est une « faute ») et les manquements mineurs à la discipline du règlement intérieur (fumer dans le jardin ou même dans l’école, parler en étude, ou y lire un roman, y écrire une lettre, mal faire son lit, négliger sa tenue) ; la privation de sortie semble alors une peine suffisante. Plus graves sont les fraudes en composition que sanctionne la réprimande de l’inspecteur d’Académie associée à la privation de sortie359.

  • 360 Conseil des professeurs, 30 novembre 1906.
  • 361 150 ans au service du peuple, p. 270.
  • 362 Ibid., p. 270.
  • 363 Ibid., p. 270.

20Il est certes hasardeux de porter un jugement, à plus de soixante ans de distance, sur l’impact affectif sur la personnalité des instituteurs et institutrices de cette composante de la formation normale. Tout nous incline cependant à penser qu’il fut considérable. Partout semble régner l’austérité laborieuse, les procès-verbaux officiels en témoignent. A Bourg-en-Bresse, le point est fait régulièrement en conseil des professeurs et les constats du type suivant : « La discipline générale a été bonne pendant le mois et à peu près parfaite pendant la deuxième quinzaine »360, sont fréquents. A Épinal, en 1899, où les résultats aux examens sont excellents, les normaliennes sont jugées laborieuses et très disciplinées, respectueuses et affectueuses à l’égard de leurs professeurs. Pénétrées du sens du devoir, elles ont une tenue modeste et irréprochable. Enfin, elles se plaisent à l’école « qu’elles considèrent comme une autre famille »361. L’inspecteur d’Académie déclare : « La vie à l’école est sérieuse et très remplie par les études… La discipline est facile et l’esprit général est bon. On est rarement obligé de recourir à des peines disciplinaires »362, et l’entreprise de docilisation est si efficace que l’Administration en vient à déplorer le manque d’initiative et l’excessive dépendance psychologique des normaliennes qui, surtout en première année, « gardent trop leurs habitudes de petites filles »363.

  • 364 Ibid., p. 153.
  • 365 Ibid., p. 274.
  • 366 C’est ce qui est apparu après 1975, dans les arguments utilisés en faveur de l’abandon du recruteme (...)

21Un effet remarquable de ce dispositif de transmission du modèle élargi et dont nous avons vu les raisons psychologiques, est qu’en dépit des souffrances qu’il impose, le régime normal est presque toujours accepté, justifié, voire hautement loué, par ceux qui en ont subi les rigueurs et qui reconnaissent lui devoir d’être devenus des « maîtres ». Nos entretiens avec d’anciens élèves nous en ont fourni de multiples preuves, alors même que ces derniers, pendant leur séjour à l’école, s’étaient parfois signalés par leur indiscipline et avaient subi des sanctions. Sans doute l’universalité, à l’époque considérée, de pratiques éducatives dont seul le recul permet de détecter l’inspiration nettement répressive, et parfois aussi les illusions procédant de la réélaboration inconsciente de souvenirs se rapportant à une phase de la vie que l’on n’envisage pas sans nostalgie, peuvent-elles expliquer une partie de ces jugements rétrospectifs dans leur caractère presque toujours positif (ainsi peut-on lire : « Encore que, conformément aux soifs inextinguibles qui caractérisent l’adolescence, nous n’ayons jamais eu le sentiment d’en avoir trop, notre part de liberté était belle. Très belle même si l’on considère ce qu’étaient à l’époque les conceptions de l’éducation en général, celle de l’internat notamment »364, sous la plume d’une ancienne élève-maîtresse. Une autre, témoignant que la discipline était acceptée « naturellement», conclut : « c’était ainsi dans les familles, cela ne nous paraissait pas pénible »365). On aurait tort pourtant de n’y pas voir aussi une preuve de l’efficacité de la formation normale. L’adhésion à l’institution et à la profession est le plus souvent si réelle, l’habitus développé est si solide, qu’ils vont jusqu’à oblitérer le caractère douloureux et peut-être discutable366 des moyens par lesquels ils ont été obtenus.

22Mais cette adhésion et cet habitus sont aussi l’effet d’un jeu d’influences et d’interventions spécifiques qui sont celles du personnel d’encadrement, notamment des professeurs et surtout du directeur. Il y a là des acteurs dont le rôle est déterminant et qu’il nous faut présenter pour achever la description de cette transmission du modèle élargi.

  • 367 150 ans au service du peuple, p. 231.
  • 368 Ibid., p. 167.

23Dans la plupart des témoignages, nous rencontrons, en effet, le directeur ou la directrice de l’école normale. Les anciens élèves évoquent leur souvenir avec respect, avec un reste de crainte, mais le plus souvent aussi avec admiration et une réelle affection. « Je le vois encore d’ici, le pauvre cher homme, écrit un instituteur, avec sa grande redingote correcte ; son col droit, bien raide, son visage entièrement rasé, ses gestes onctueux et sa parole lente, qui lui donnaient la tournure d’un ecclésiastique vêtu en bourgeois. Il ne nous ménagea pas ses bons conseils sur le règlement, la discipline, la conduite, les études, etc… »367. Le directeur est bien, en effet, le personnage central de la maison et les qualités qui se lisent sur son visage et dans sa personne sont trop similaires d’un récit à l’autre pour être fortuites. Il s’agit, à l’évidence, de traits liés intrinsèquement à l’emploi et qui sont à la base du recrutement de ces fonctionnaires (ce qui n’exclut pas que certains de ceux-ci fassent exception et ne soient pas à leur place, comme ce directeur dont les normaliens affirment : « Il a le regard soupçonneux, inquiet et perpétuellement accusateur, comme si nous étions obligatoirement des délinquants présumés, des coupables en puissance… »368). L’allure générale est digne, un peu cérémonieuse, la présentation est d’une correction irréprochable. Tout cela illustre la gravité simple qui est attendue de l’instituteur.

  • 369 Ibid., p. 127.

24Mais ce sont les qualités morales et personnelles qui émergent surtout. Elles sont faites d’ouverture aux autres, de franchise, de bienveillance et même de bonté. Immédiatement perceptibles, elles donnent une coloration particulière à l’autorité du directeur et au pouvoir disciplinaire qu’il assure. « Pour les élèves-maîtres, écrit un ancien normalien, le directeur était juste, bon, sans débonnaireté ; il savait pardonner les peccadilles, mais frapper ferme quand les infractions à une discipline libérale étaient le fait de la mauvaise volonté, de la paresse ou de quelque vice »369. Par son prestige, par son rayonnement, il est chargé d’obtenir l’adhésion en tant qu’incarnation du modèle normal. Avec lui, l’habitus magistral atteint l’exemplarité : la sociabilité, l’altruisme, la politesse, la gravité réfléchie, la rigueur morale, enfin l’engagement total dans la profession, trouvent leur réalisation convaincante. Maître d’œuvre principal de la formation, il s’offre comme modèle d’identification et, s’il est paternel, c’est aussi en ce sens que, dans sa nouvelle naissance, le normalien s’identifie à lui, à sa personne comme au rôle qu’il joue et aux valeurs qu’il incarne. C’est là qu’il faut chercher l’explication du sentiment de liberté maintes fois attesté au sein même de l’internat claustral.

25Mais ces qualités sont explicitées et justifiées en référence à une doctrine qui inspire l’ensemble des actes et des pensées : la doctrine de la foi laïque. Par le credo républicain, en effet, s’articulent le modèle élargi et le modèle restreint, et la doctrine qui est ici organisatrice de comportements est en même temps contenu d’enseignement. Remarquons qu’avec l’exemplarité du directeur, qui influence durablement les normaliens, prend place aussi une préparation doctrinale qui joue un rôle important dans l’éducation du caractère. Grâce à elle, la réflexion, l’auto-observation, la décision et l’effort volontaire se superposent à la contrainte.

  • 370 Cf A. Prost, Histoire de l’enseignement en France, pp. 384-386.
  • 371 Nous les maîtres d’école, p. 94.

26Comme on le sait, la philosophie de référence y est un kantisme vulgarisé débouchant sur l’apologie d’un régime républicain considéré comme l’héritage de la Révolution de 1789, comme porteur du progrès de la civilisation et de l’égalité entre les hommes et comme expression de la dignité de la raison humaine370. C’est cette doctrine, prêchée à Fontenay-aux-Roses par Pécaut et systématisée par Buisson, qui anime directeurs et directrices d’école normale de la Belle Époque. Une institutrice citée par M. Ozouf l’avait très bien senti : « Notre directrice, écrit-elle, était… très sérieusement attachée à sa fonction ; elle était l’émule fidèle de Félix Pécaut, dont elle avait le portrait dans son bureau. Elle s’employa avec beaucoup de tact à nous inculquer les notions de grandeur morale, de conscience, de devoir qui devaient faire l’armature d’une solide éducation laïque… Et comme je me trouvais dans mon élément, comme notre enthousiasme pouvait s’évertuer à l’aise ! »371. Nous avons ici le sommet de l’édifice : par l’identification l’adhésion rationnelle se confond avec la vocation personnelle.

  • 372 L’éducation publique et la vie nationale, p. 163.
  • 373 Ibid., p. 164.
  • 374 Ibid., p. 166.
  • 375 Ibid., pp. 165-166.

27Quels sont, en fait, les moyens d’action du directeur dans la transmission du modèle élargi ? Rien n’est laissé au hasard et le rôle du directeur fait l’objet de prescriptions détaillées. Il est d’abord le chef de la maison : en tant que tel, il détient une autorité qui lui est, certes, conférée par un statut, mais qui doit être aussi l’effet de ses qualités propres. « Point d’autorité sans supériorité : supériorité de par la loi, sans doute ; mais c’est peu et de court usage, s’il ne s’y joint la supériorité personnelle » écrit Pécaut372 qui ajoute : « La supériorité véritable, celle qui à la longue fait courber tous les fronts, est une supériorité de raison, de caractère et de cœur »373. C’est qu’il ne s’agit pas seulement de contraindre et de faire plier des volontés ; il s’agit surtout de convaincre et d’obtenir une complète adhésion. Aussi peut-on voir dans le directeur ou la directrice (c’est d’elle que Pécaut fait le portrait) et au plein sens du terme qui est à la fois hiérarchique, moral et spirituel, le « vrai Supérieur de la maison »374. Au-delà de la vie matérielle (dont il partage la responsabilité avec l’économe), de la discipline, du travail et de la réussite aux examens, le but véritable de sa fonction est, selon la formule de Pécaut, « l’esprit d’éducation » qu’il décrit ainsi : « Il veut former des esprits droits et des caractères fermes ; des hommes et des femmes capables de se conduire selon la raison et la justice ; des âmes saines et libres, propres à prendre place dans une société démocratique et libérale »375.

  • 376 Arrêté du 4 août 1905, cf Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1428.

28Bien qu’il doive inspirer l’ensemble des enseignements, cet esprit d’éducation n’est évidemment pas l’objet d’un cours précis, il ne constitue pas une matière particulière du programme d’études. C’est d’abord à travers les attitudes et les conduites quotidiennes, dans les rapports interpersonnels qu’il se transmet. Mais c’est aussi par le biais d’interventions plus spécifiques. En effet, le directeur qui accueille l’élève-maître au seuil de sa formation est ensuite omniprésent tout au long des trois années de la scolarité. Il réside dans l’établissement et ses occasions d’intervention sont multiples. Il est chargé de la direction matérielle et morale de l’école et, tout à la fois, de la surveillance de l’enseignement et de la direction de l’éducation professionnelle des élèves-martres. Il contrôle le travail et use de compliments, d’encouragements ou de blâmes. Quant à la discipline, elle autorise de sa part l’observation approfondie des réactions individuelles et collectives, qu’il s’agisse de la tenue, du comportement au réfectoire, en étude, au dortoir ou en ville lors des sorties (tout un réseau de surveillance est mis en place à cet effet). Les délits constatés conduisent souvent à des réprimandes, voire à des sanctions. C’est bien alors d’une activité de direction de conscience qu’il s’agit, assortie de conseils et de prescriptions individualisées, dont le théâtre est le bureau directorial où le normalien fautif est invité à comparaître et à s’expliquer. Une séance de bilan général réunit en outre régulièrement le directeur et les professeurs, une fois par mois ; elle concerne « toutes les questions qui intéressent l’enseignement et la discipline de l’école »376 et aboutit à un rapport écrit qui est envoyé à l’inspecteur d’Académie.

  • 377 La même activité est conduite avec les élèves-maîtresses et l’une d’elles, évoquant ses études norm (...)
  • 378 L’école libératrice, no°4, 6 octobre 1978, p. 176.
  • 379 Cf F. Pécaut, L’éducation publique et la vie nationale, deuxième partie : conférences du matin à l’ (...)

29Ajoutons à cela les séances collectives de méditation, de réflexion sur un sujet d’actualité ou d’ordre général, qui s’achèvent sur une brève homélie du directeur. Il s’agit d’une sorte d’exercice spirituel où le maître, que tentent d’imiter les disciples377, donne l’exemple de la pensée vivante, de l’élévation et de la richesse spirituelle dans un cadre doctrinal qui est celui de la foi laïque. La fréquence en est variable mais l’usage s’est maintenu longtemps et en 1938 M. Ouliac a encore connu, comme normalien, cette pratique rituelle : « Chaque semaine, écrit-il, au soir du samedi, qui était loin d’être « chômé », le « rapport » réunissait les trois promotions d’élèves-maîtres autour du « patron » qui commentait la vie de l’école, mais aussi les évènements nationaux et mondiaux, faisait un tour d’horizon de la vie culturelle et nous faisait entendre pour terminer (sur un tourne-disque 78 tours !) les plus célèbres ouvrages de la musique classique »378. Telle est la tradition de l'« office laïque » inaugurée par Pécaut à Fontenay-aux-Roses379. Elle nous permet de cerner la fonction complexe et essentielle du directeur dans la formation doctrinale. Mais celle-ci le requiert encore dans son rôle d’enseignant.

  • 380 Décret du 29 juillet 1881, cf Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1425.
  • 381 F. Pécaut, op. cit., p. 172.
  • 382 F. Pécaut, ibid., p. 173.
  • 383 C’est le décret du 9 janvier 1883 qui supprime la charge d’aumônier dans les écoles normales, cf M. (...)
  • 384 F. Pécaut, op. cit., p. 106.

30Il est aussi « chargé d’une partie de l’enseignement, mais de la partie la plus élevée, de celle par laquelle s’exerce sur les élèves l’influence la plus profonde, c’est-à-dire la pédagogie, la psychologie et la morale »380 et intervient à raison de deux heures hebdomadaires en troisième année (morale et éducation, étude des doctrines pédagogiques, pédagogie pratique et administration scolaire). A tout cela s’ajoute la conférence pédagogique du jeudi qu’il dirige (deux heures consacrées aux « applications des cours de morale et de psychologie à la pédagogie ») : à tour de rôle les élèves-maîtres font un exposé devant l’ensemble du corps professoral de l’école et le directeur de l’école annexe, qui ensuite complète et rectifie. Le directeur d’école normale est donc un enseignant, mais un super-enseignant, si l’on peut dire, car ce n’est pas seulement la partie la plus élevée de l’enseignement, qui est sous sa responsabilité, c’est aussi celle qui donne son sens à l’ensemble de la formation. Prenons l’exemple de l’enseignement de la morale : c’est lui qui « ramène à une certaine unité la variété encombrante et discordante des études diverses ; il marque un centre, le foyer même de la conscience, où les activités diverses doivent se rattacher, et où se constitue l’homme véritable parmi toutes les applications théoriques ou techniques de l’intelligence »381. Le directeur unifie et recentre tous les enseignements, il leur donne leur véritable dimension et leur portée. Chef spirituel de la maison, il opère par l’accord de sa personne et de sa parole. Pécaut le souligne fortement : « Qu’on veuille bien y réfléchir, c’est le supérieur même de la maison, le maître de la discipline et des études qui est appelé à parler des vérités et des lois morales sous sa propre responsabilité, comme de choses auxquelles il croit, qu’il tient pour certaines à l’égal de tout ce qui s’enseigne dans l’école, et pour lesquelles il se porte caution »382, La fonction est sans équivalent : nul chef d’établissement secondaire n’assume statutairement de telles responsabilités mixtes d’enseignement et de direction matérielle, administrative et morale. Hors même de toute laïcité de conquête, elle exclut la présence simultanée de l’aumônier dans les murs de l’école383, d’autant qu’elle est, en fin de compte, de nature religieuse : « Demander [que la directrice] ait, avec une raison cultivée, l’âme simple et populaire en même temps que haute, généreuse, capable d’embrasser avec sympathie les besoins complexes de la société contemporaine et de comprendre la diversité des situations, des caractères, des genres d’esprit ; demander qu’elle s’oublie elle-même, se faisant toute à tous, n’est-ce pas dire en d’autres termes qu’elle aura l’âme religieuse… ?384. La maison ne peut être bicéphale et comporter deux directions spirituelles.

  • 385 Cf par exemple le portrait de Benjamin Lutringer (150 ans au service du peuple, p. 137) : « Son éru (...)
  • 386 Elle subsiste encore dans le service des actuels professeurs d’école normale (direction morale et p (...)
  • 387 L. Chauvin, op. cit., p. 168.
  • 388 Séance du 1er octobre 1925.
  • 389 Déclaration d’une inspecteur d’Académie, in 150 ans au service du peuple, p. 268.

31Satellites du directeur, les professeurs ont un rôle complémentaire du sien qui n’est cependant pas négligeable. Beaucoup de ceux-ci, pourvus de personnalités fortes, sont capables d’impressionner durablement les élèves-maîtres et de susciter leur admiration, fis sont tantôt décrits comme sévères, exigeants, tantôt comme enjoués, aimables, pleins de finesse. Presque tous ont l’aura du « maître »385. Il est clair que leur fonction comporte aussi une part de direction spirituelle386 que Chauvin décrit en ces termes : « La confiance et la docilité ne vont pas sans la franchise, qui provoque les sincères épanchements, le loyal aveu des fautes et des faiblesses. De plus ces qualités donnent naissance à l’estime, à l’affection et à la reconnaissance qui récompensent et sanctionnent le maître, redoublent son zèle et augmentent la chaleur rayonnante de son âme »387. Astreints, eux aussi, à une conduite irréprochable dans ses plus menus détails, ils sont parfois rappelés à l’ordre par le supérieur hiérarchique (comme en témoigne le compte-rendu de cette séance du Conseil des professeurs de l’école normale d’institutrices de Bourg-en-Bresse : « Madame la directrice invite les professeurs de la façon la plus pressante à commencer et à terminer leurs cours exactement à la cloche. C’est un résultat qui, de toute nécessité doit être obtenu, car c’est la seule manière d’assurer la bonne exécution de l’emploi du temps et, ce qui est plus important encore, de donner aux maîtresses avec l’exemple, l’habitude de l’ordre et de la régularité qu’elles devront apporter plus tard, elles-mêmes dans leurs fonctions »388) ; ils sont plus souvent encore loués en raison de la dignité de leur vie, de la réserve de leur attitude qui, jointes à leur habileté professionnelle, « continuent à mériter l’estime des élèves, la confiance des familles et la considération des autorités»389.

  • 390 Qui inclut l’hagiographie, car la laïcité a ses saints comme, par exemple, Mademoiselle Fouriaux do (...)

32C’est ainsi qu’est transmis, et de manière efficace, semble-t-il, le modèle élargi. Mais il est artificiel de le séparer du modèle restreint et l’intervention du directeur se situe à la jonction des deux. La doctrine qu’il transmet, les références théoriques qui sont les siennes renvoient aussi au modèle restreint et, par exemple, à l’étude de la science pédagogique390, à celle du contenu de la morale laïque enseignée à l’école primaire ou à celle de la philosophie de l’éducation. C’est donc la mise en œuvre du modèle pédagogique proprement dit qu’il nous faut observer maintenant.

***

33Nous avons constaté que la pédagogie normale aboutit à un schéma didactique unique qui est celui de la leçon. Comme l’exige la méthode expositive-active, c’est là l’unité de base de l’enseignement, résultat d’une élaboration planificatrice générale et d’une élaboration proprement didactique. Ainsi, pour un maître qui doit se libérer de la tutelle du manuel et être apte à assumer ses responsabilités pédagogiques, le premier requisit est-il celui de la maîtrise du savoir primaire, c’est-à-dire d’un corps de connaissances qui, désormais, va bien au-delà du lire-écrire-compter.

  • 391 Cf M. Gontard, La question des écoles normales primaires, pp. 64-65 et pp. 77-78.

34Le maître doit savoir beaucoup plus et autrement que l’élève. C’est ce qui justifie en 1881 et 1887 l’élargissement des programmes normaux, élargissement maintenu pour l’essentiel en 1905391. L’examen des programmes respectifs de l’enseignement primaire (loi du 28 mars 1882, Article Premier) et de l’école normale révèle d’abord une évidente homologie. En voici les lignes principales :

  • 392 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1099.
  • 393 Ibid., pp. 1426-1427 et p. 1433.

Programme de l’enseignement primaire (loi du 28 mars 1882)392

Programme de l’école normale (1905) Instruction générale393

— Instruction morale et civique Notions usuelles de droit et d’économie politique

— Instruction morale et civique

— Lecture et écriture

— Lecture et écriture

— Langue et éléments de littérature française

— Langue et éléments de littérature française

— Histoire (spécialement de la France)

— Histoire (de la France spécialement)

— Géographie (spécialement de la France)

— Géographie (de la France spécialement)

— Éléments de sciences naturelles, physiques et mathématiques. Applications à l’agriculture, à l’hygiène, aux arts industriels. Usage des outils des principaux métiers.

— Calcul, arithmétrique, calcul algébrique, tenue de livres, géométrie élémentaire, arpentage (garçons). Éléments de sciences physiques et applications. Agriculture (garçons). Horticulture. Économie domestique (filles).

— Éléments du dessin, modelage musique, gymnastique. Exercices militaires (garçons). Travaux d’aiguille (filles).

— Dessin, chant, musique, gymnastique et exercices militaires (garçons). Travail manuel, couture (filles).

— Langue étrangère.

  • 394 Cf G. Compayré, L’instruction civique, cours complet suivi de notions d’économie politique, à l’usa (...)
  • 395 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1427.
  • 396 Ibid., article brevet de capacité, p. 195.

35Toutes les disciplines présentes à l’école primaire sont reprises à l’école normale, parfois selon un classement légèrement différent : c’est le cas des « notions usuelles de droit et d’économie politique » enseignées aux élèves-maîtres avec l’instruction civique394. En même temps, l’accent est nettement déplacé des éléments vers la discipline elle-même. Mais l’unité est réelle et c’est le programme du brevet supérieur qui en est le garant. Bien que l’arrêté ministériel du 4 août 1905 vise à contenir les tentations des professeurs d’école normale d’élever exagérément le niveau de l’enseignement général (« Élaguer des programmes, pouvons-nous y lire, par un sacrifice nécessaire, les matières de surcharge qui les encombrent, pour faire place à des enseignements et à des notions répondant plus exactement à la mission actuelle de nos instituteurs et de nos institutrices, telle a été notre ambition et notre but »395) et qu’il réduise la préparation de l’examen à deux années sur les trois du cursus normal, il serait excessif de penser que celle-ci puisse être contradictoire avec les finalités professionnelles de la formation. Elle porte sur les matières mêmes de l’enseignement primaire ou sur des disciplines telles que la morale, la psychologie et leurs applications à l’éducation qui sont à leur place dans les études normales et ne mettent pas en danger leur cohérence396.

  • 397 Ainsi après 1905 trouvons-nous 12 heures d’enseignement littéraire en 1ère et 2e année, 7 heures d’ (...)
  • 398 A Bourg-en-Bresse, les promotions sont de 10 à 15 normaliens ; à Épinal, elles sont de 20 normalien (...)
  • 399 La circulaire ministérielle du 30 novembre 1884 leur impose d’être titulaires d’un certificat d’apt (...)

36Quant aux élèves-maîtres, qui, à partir de 1887, sont déjà en possession du brevet élémentaire, ils sont eux-mêmes souvent les meilleurs élèves de l’école primaire et de l’école primaire supérieure, et consacrent deux années (trois ans jusqu’en 1905) encore à approfondir ce même ensemble de connaissances à raison d’un nombre d’heures important chaque semaine397. Cette préparation, sanctionnée par l’examen du brevet supérieur en fin de seconde année, s’effectue dans l’ambiance studieuse de promotions peu nombreuses398, sous la direction de professeurs compétents et spécialisés qui sont eux-mêmes issus du circuit primaire dont ils constituent les meilleurs éléments399. Elle tient les élèves en haleine par de multiples contrôles, des classements trimestriels et annuels et un arsenal de sanctions qui va jusqu’à l’exclusion.

  • 400 Minutes inédites du Conseil des professeurs de l’école normale d’instituteurs de Bourg-en-Bresse (2 (...)
  • 401 150 ans au service du peuple, p. 265.

37C’est cette préoccupation d’une formation visant un approfondissement authentique et efficace du savoir primaire, son contrôle rigoureux, que traduisent les propos des directeurs et directrices d’écoles normales réunis en assemblée régionale à Lyon le 28 novembre 1907. « L’Assemblée, en présence des nouveaux programmes d’études, si chargés, pense 1°) que les professeurs doivent les interpréter, au besoin même les élaguer, pour les approprier à la force des élèves et tenir compte des connaissances déjà acquises, afin d’éviter une perte de temps ; 2°) qu’il importe de contrôler le travail des élèves ; ce qui est facile : avec la première année, en conservant l’examen de passage comme autrefois ; avec la seconde année, grâce à l’examen du brevet supérieur »400. Tout concorde donc pour que la formation soit, sur ce point, efficace. Sans doute la qualité médiocre du recrutement est-elle parfois dénoncée. Elle n’est cependant qu’épisodique, car ce sont le plus souvent, nous l’avons dit, les meilleurs élèves des écoles primaires supérieures qui se présentent au concours d’entrée, et ne compromet pas les résultats du labeur (au point que l’on peut fréquemment noter de la part de l’Administration des bilans comparables à celui-ci : « Les résultats aux examens sont excellents, le succès est total aux épreuves du brevet supérieur (14 sur 14 à la session d’octobre »401.

  • 402 Cf Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1433.
  • 403 Ibid., p. 1434. Cet examen comporte la rédaction d’un mémoire, la conduite d’une leçon à l’école an (...)

38Mais l’approfondissement du savoir primaire doit se doubler, conformément au modèle normal, de son élargissement culturel « libéral » et d’un couronnement autodidactique des études. Il ne s’agit pas seulement de savoir plus que les petits écoliers ; il faut voir de haut les différentes questions, pouvoir aller directement à l’essentiel en établissant les connexions indispensables. Il faut aussi pouvoir mener une activité intellectuelle autonome qui assure la mise à jour et l’entretien des connaissances et soit l’un des éléments de l’exemplarité magistrale. C’est pourquoi le texte de 1905 réserve la troisième année » à une certaine culture générale libre et désintéressée capable d’inspirer aux élèves le besoin de continuer à se développer intellectuellement lorsqu’ils auront quitté l’école »402, en l’opposant aux deux premières années réservées à l’instruction générale et la sanctionnant par un examen terminal, le certificat d’études normales403. Nous sommes là au cœur de la logique du modèle normal et l’on peut constater que, sur ce point, le système de 1905, plus que celui de 1887, est le véritable système normal opérant. Il importe, en effet, de ne pas confondre révision et élargissement du savoir primaire. Il faut prévoir un au-delà du brevet supérieur, une année réservée à la mue qui transforme le bon élève, l’écolier qu’est encore, en un sens, le normalien de seconde année en élève-maître élaborant une vision du monde synthétique et se forgeant une méthode lui permettant de passer de la réceptivité scolaire activée par un autre à l’autonomie intellectuelle du didacticien stratège.

  • 404 Décret du 4 août 1905. Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1433.
  • 405 Ibid., p. 1433.
  • 406 Ibid., p. 1427.
  • 407 Ibid., p. 1433.
  • 408 Ibid., p. 1433.
  • 409 Ibid., p. 1433.

39C’est pourquoi l’enseignement normal prend ici un tour nettement humaniste. D’une part, il s’agit d’élargir un horizon culturel, et l’on encourage les lectures littéraires, historiques ou morales, on vise « à étendre l’horizon de la pensée, à ouvrir l’esprit sur les grandes questions qui intéressent particulièrement le temps actuel ou la vie humaine : histoire de la civilisation, de la colonisation, chefs d’œuvre de l’esprit humain, principales doctrines morales, etc. »404. D’autre part, on apporte des compléments d’enseignement dans certains domaines scientifiques (mathématiques et physiques appliquées) et l’on initie l’élève-maître aux plus hautes réalisations du génie humain dans le domaine esthétique par des « conférences sur l’histoire de l’art avec projection de chefs-d’œuvre de l’architecture, de la sculpture et de la peinture, et audition des plus belles pages musicales »405. Soulignons aussi que cet élargissement suit très largement une voie autodidactique : les heures de leçons magistrales données aux élèves-maîtres sont réduites406 alors que les lectures et le travail personnel ont une place prépondérante (quinze heures d’étude dans la semaine contre cinq heures de cours). Chacun est orienté en fonction de ses appétences personnelles : « Il faut que chaque élève, prenant de plus en plus conscience de ses goûts naturels, travaille de lui-même selon son choix »407. Cette liberté porte à la fois sur le choix des matières, puisque l’élève est autorisé à se consacrer sélectivement à telle ou telle étude (« qu’on le laisse libre de se livrer à telle étude favorite au risque de le voir sacrifier telle autre matière au programme général »408), et sur celui de la méthode, puisque selon ses préférences il peut soit travailler seul à l’aide de livres en bénéficiant des conseils des professeurs, soit assister à des cours donnés aux promotions de première ou de seconde année409.

  • 410 150 ans au service du peuple, pp. 270-271.
  • 411 Cf supra, p. 68.
  • 412 Dans sa réunion du 30 mai 1908 (c’est la première année de mise en application des dispositions de  (...)
  • 413 Conseil des professeurs. E.N.G. Bourg-en-Bresse, 22 décembre 1905.
  • 414 Ibid., 5 janvier 1918.

40Tel est le caractère général de la scolarité en troisième année. Il contraste fortement avec le tour encyclopédique et très scolaire de l’enseignement en première et seconde année, ainsi qu’avec le régime intérieur de l’école dont la rigueur ne fléchit à aucun moment. Faut-il dès lors s’étonner si les responsables de l’administration, qui louent le zèle studieux, l’application des normaliennes, sont amenés aussi à dénoncer leur passivité, leur dépendance psychologique410 ? Si celles-ci, par exemple, conservent leurs « habitudes de petites filles » (et cela ne peut manquer d’être vrai aussi en ce qui concerne leurs habitudes intellectuelles), c’est que la conquête d’une certaine autonomie intellectuelle ne peut se commander par décret et ne peut se réaliser en une brusque mutation au sein d’un univers clos et surveillé, d’un univers de dépendance411. Dans ces conditions, le régime « de liberté » ne peut manquer d’apparaître inefficace et propice à un relâchement de l’activité, voire favorable à une certaine paresse proche de la dissipation412. Les délibérations du Conseil des professeurs de l’école normale de Bourg-en-Bresse nous apportent l’écho de cette inquiétude : certes les élèves-maîtres obtiennent des résultats honorables en moyenne, mais ils sont passifs eux aussi et sans originalité. Ils écoutent docilement les conseils qu’on leur donne mais ne font aucun effort pour les mettre en pratique ou encore les suivent trop servilement413. Ils sont à la fois nonchalants et dépourvus de méthode de travail, ce qui rend aléatoire le succès de la libéralisation des études et autorise l’introduction de garde-fous : « Les élèves, lisons-nous, ne font pas au moment voulu et pendant le temps voulu le travail qu’il faudrait. Comment les y obliger ? Entre un emploi du temps absolu des études et le régime de l’entière liberté qui ont tous les deux des inconvénients, Monsieur le Directeur pense qu’un régime mixte pourrait donner les résultats les meilleurs »414.

  • 415 Ce constat concerne surtout la place des stages et l’importance de la préparation pratique des norm (...)
  • 416 Bourg-en-Bresse, Conseil des professeurs, E.N.G., 2 octobre 1908. L’exception faite pour la langue (...)
  • 417 Ibid., séances du 2 octobre 1908, du 26 février 1909, du 29 janvier 1919.

41L’échec est donc latent, du point de vue de la mise en œuvre du modèle normal. Faute d’obtenir l’initiative individuelle, l’activité autonome, la libre recherche que semblait requérir le modèle, et avant d’en arriver au constat de l’inadéquation des mesures de 1905 et du second régime normal415, le corps professoral s’emploie à limiter l’impact des dispositions libérales touchant la troisième année. C’est ainsi que les élèves-maîtres sont invités à déclarer aux professeurs les matières dans lesquelles ils entendent se spécialiser, sans être pour autant déchargés de certaines autres. C’est ainsi qu’à Bourg-en-Bresse « le conseil [des professeurs] pense qu’il y a lieu d’inviter les élèves de troisième année à faire connaître de suite quelle matière du programme ils entendent travailler spécialement, de tenir compte de leurs désirs et de leur fournir les moyens de le faire ; mais il décide dès présent qu’aucune dispense de suivre certains cours ne sera accordée, sauf pour ceux de langue allemande »416. Pour éviter des travaux personnels faits « trop au hasard, avec trop peu d’ordre et d’esprit de suite », les professeurs interviennent pour fixer une certaine quantité de travail à fournir dont ils contrôlent la réalisation. Ils indiquent les sujets à étudier avec les références nécessaires, ils donnent des devoirs réguliers (une composition française en morale, littérature ou histoire toutes les trois semaines au cours des deux premiers trimestres, un travail suivi en pédagogie au troisième trimestre, enfin un devoir par semaine en mathématiques ou en sciences), ils établissent un bilan d’ensemble en fin de trimestre417.

42Il serait dès lors excessif de parler d’échec de la formation normale dans la transmission du modèle pédagogique, mais force est de constater ici qu’une déviation est introduite, qui consiste à gommer, à estomper un élément de ce modèle, élément difficile, il est vrai, à concilier avec les autres éléments de ce même modèle et avec le contexte général de la formation. Si les normaliens ont toutes chances d’être instruits, d’être empreints de la dignité grave du missionnaire laïc, d’être porteurs de qualités morales affirmées, il est beaucoup moins sûr qu’ils puissent, de par leurs études normales, prendre des initiatives intellectuelles, faire œuvre de création et posséder le goût de la recherche. Etrangers à la voie royale des études libérales, qui est celle du lycée, il n’est pas sûr non plus qu’ils puissent construire sur le savoir primaire des synthèses générales et personnelles, dans une juste appréciation des problèmes quotidiens et en particulier des problèmes sociaux. Mais c’est là un autre aspect de la formation qu’il nous faut aborder maintenant : il concerne la préparation à la maîtrise doctrinale et au guidage magistral.

***

43Par le biais de l’initiation doctrinale, la formation vise à parfaire l’habitus magistral par l’adhésion réfléchie à un idéal, à des valeurs qui lui donnent son sens tout en délivrant des outils qui en assurent le perfectionnement. Elle se propose de développer et d’assurer l’intériorisation chez l’élève-maître, d’une conception du monde et de la vie qui anime et fasse converger l’ensemble des enseignements spécialisés. Elle se propose aussi de replacer l’exercice professionnel quotidien de l’instituteur dans la perspective d’une mission enseignante dont la pédagogie trace le cadre théorique et à laquelle elle fournit des schémas opératoires. Préparation à l’analyse réflexive et à l’examen introspectif, inculcation d’une foi militante spiritualiste et laïque étroitement associée à une morale, initiation à la pédagogie entendue comme science philosophique, tel est le triple objet de la transmission doctrinale qui apparait avec trois rubriques confiées au directeur : la psychologie, la morale, la pédagogie.

  • 418 L. Chauvin, op. cit., : I Révision du cours de première année (Psychologie et applications), II Rév (...)
  • 419 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1543.
  • 420 H. Marion, Leçons de psychologie, p. 6.
  • 421 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1705.
  • 422 H. Marion, op. cit., p. 6.

44Le programme de 1887 prévoit l’étude des notions de psychologie et de leurs applications à l’éducation, puis des notions de morale et de leurs applications, enfin d’étude de la pédagogie. C’est l’ordre suivi par Chauvin dans son exposé418 ; c’est à peu près aussi l’ordre préconisé par les instructions de 1905 qui, malgré la spécialisation professionnelle de la troisième année, et bien qu’elles réservent en principe l’étude de la psychologie à la première année (deux heures hebdomadaires), celle de la morale à la seconde année (deux heures hebdomadaires), et celle de la pédagogie à la troisième année (deux heures hebdomadaires), invitent le directeur de l’école normale à traiter directement des applications pédagogiques des notions de psychologie après l’exposé de celles-ci et à mener en parallèle l’étude de la psychologie et celle de la morale pendant les deux premières années419. Voilà qui traduit le souci d’une cohésion théorique des enseignements dits de « culture professionnelle » et de leur solidarité avec les enseignements d’instruction générale assurés par des professeurs qui sont, eux aussi, imprégnés de cette doctrine qu’ils ont rencontrée lors de leurs études dans les écoles normales supérieures420. Cette unité est celle d’une philosophie idéaliste du sujet, perceptible à travers chacun des enseignements, à laquelle pour la première fois, car elle était jusqu’alors réservée à l’enseignement terminal des lycées, on initie les instituteurs. Il n’est pas question pour les élèves-maîtres d’aborder la métaphysique qui demande un auditoire d’une grande maturité et dont les spéculations doivent être réservées à l’enseignement supérieur421. Il s’agit néanmoins de « compléter par des études philosophiques élémentaires, mais de bon aloi, la culture générale des instituteurs »422.

  • 423 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1708.
  • 424 Ibid., p. 1708.
  • 425 Ibid., p. 1708.

45Si nous examinons d’abord l’enseignement de la psychologie, nous constatons qu’en parfaite harmonie avec le modèle normal, le contenu en est essentiellement réflexif et introspectif. Approche de la conscience (les faits de conscience, la conscience spontanée et la conscience réfléchie), étude des différentes facultés de l’âme (la sensibilité, l’intelligence et ses diverses composantes, la perception, la mémoire, le jugement, le raisonnement, l’activité avec l’instinct, l’habitude, l’acte volontaire)423, étude aussi de leurs désordres (par exemple la passion : « comment elle naît et se développe. Ses effets. Valeur et danger des passions »424) : tel est le programme d’étude. Il y a là une psychologie générale, tableau descriptif requis pour fournir à l’éducateur des points de repère dans le guidage général du développement intellectuel, affectif et moral, aussi bien dans le domaine des conduites intellectuelles que dans celui des conduites sociales (« Les inclinations sociales : affections domestiques, électives, le patriotisme, les sentiments humanitaires » sont abordés par le biais de la psychologie425.

  • 426 Ibid., p. 1705.
  • 427 Ibid., p. 1705.
  • 428 Pourquoi des professeurs, p. 55.
  • 429 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1707.
  • 430 Ibid., pp. 1543-1544.

46Mais cette psychologie générale est aussi initiation à l’examen introspectif, voire à l’examen de conscience et à l’analyse morale. C’est ici que le directeur joint la parole vivante à l’exemple. Son cours de psychologie n’est que la reprise, l’approfondissement de ce dialogue que chacun, à des niveaux divers dont le plus haut est celui de la conscience morale, est invité à tenir avec lui-même. C’est pourquoi aussi la méthode ne peut être que celle de l’entretien familier et de l’interrogatoire socratique426. Il convient donc de n’être point surpris du caractère un peu schématique, de la sécheresse, voire de la stéréotypie des cours normaux édités : ceux-ci ne nous livrent que le résultat figé d’une recherche dont une partie essentielle nous échappe et qui réside dans l’effort de la pensée qui s’observe, qui scrute les conditions actuelles de son fonctionnement et de son développement. C’est par cette voie seulement que la psychologie peut réaliser une véritable initiation « aux choses de l’âme »427 et que, pour reprendre une formule que M. Gusdorf applique à Socrate428, le directeur d’école normale peut être maître d’humanité. Ainsi l’enseignement de la psychologie ne saurait se réduire à quelques formules dogmatiques, à un ensemble de règles que l’on apprend par cœur ; il est initiation à l’exercice sacral de la raison sous la conduite d’un maître en qui il se réalise de manière exemplaire et en attendant de le réaliser en soi-même pour agir sur les consciences enfantines (qui seront elles-mêmes initiées à l’examen introspectif et pourront par là vaincre, par exemple, les passions naissantes : la colère, la rancune, l’envie429). Enfin, et conformément toujours au modèle normal, la psychologie fournit aussi une théorie générale du guidage éducatif et de l’influence morale (en vue de la formation des habitudes et de l’éducation du caractère), qu’elle allie à une description du psychisme enfantin. Ainsi l’étude porte-t-elle sur les « goûts naturels propres à fortifier la faculté d’attention », sur les diverses formes de l’amour-propre et le « parti qu’on peut en tirer dans l’éducation » puisque « l’obéissance est la moralité des petits enfants », sur les moyens de développer les sentiments de bonté et d’affection chez les enfants ou encore sur les habitudes et leur importance dans l’éducation430. Ce sont là les quatre aspects principaux de l’initiation psychologique.

  • 431 Chauvin, L’éducation de l’instituteur, IIIe et IVe parties, pp. 77-135, cf aussi Compayré, L’éducat (...)
  • 432 Cf supra p. 74.

47A celle-ci s’ajoute l’initiation morale qui n’en est d’ailleurs pas séparée dans l’enseignement du directeur. Elle a pour contenu la morale laïque et républicaine. Le cours s’ouvre par un exposé de morale théorique, vulgate de rationalisme spiritualiste inspiré de Kant mais revu par les idéologues de la République (Pécaut, Buisson) ; il décrit les conditions de la moralité (le bien et le mal, l’acte libre, la responsabilité, etc.). On passe ensuite aux « applications » : morale familiale, devoirs sociaux, devoirs civiques, devoirs personnels431. Il y a là, en vertu du principe d’emboîtement des programmes primaires dans les programmes normaux, de quoi alimenter les leçons de morale à l’école et fournir, en vertu du principe de concentricité des programmes, un contenu pour l’ensemble de la scolarité primaire, et le cours de morale est alors à rapprocher de tous les enseignements qui, au sein de la formation, visent le perfectionnement de l’instruction générale432.

  • 433 Chauvin, op. cit., p. 127.
  • 434 Chauvin, ibid., pp. 98-105.

48Mais il a encore et surtout pour fonction de donner un contenu précis et stable aux finalités éducatives définies dans le modèle normal et qui placent l’éducation morale au faite de la culture primaire. C’est toute l’axiologie, diffuse, dans les divers enseignements, que nous trouvons ici à découvert, celle qui imprègne les manuels de lecture, d’histoire, d’instruction civique. Elle est exposée d’une manière synthétique et comporte l’éloge du travail et de la tempérance (« Les parents et les maîtres, stipule Chauvin,… feront contracter les habitudes de la tempérance et du travail, conditions essentielles de bonheur et de dignité »433), l’apologie de la solidarité qui unit les hommes d’une même communauté nationale par-delà les antagonismes de classes, et de la bienfaisance qui soulage et console les malheureux. Elle aboutit à des prescriptions très concrètes et en appelle au sens civique du bon citoyen qui paie ses impôts, au sentiment de leurs devoirs réciproques qui lie maîtres et serviteurs, à la fidélité des fonctionnaires vis-à-vis de l’État434. Il y a là dans le domaine moral l’analogue de l’exposé normatif du fonctionnement mental-type fourni par la psychologie et indispensable au guidage de l’élève.

  • 435 Conseil des professeurs de l’école normale d’instituteurs de Bourg-en-Bresse, séance du 27 mars 190 (...)

49En même temps, c’est un élément essentiel de la vision du monde du normalien que l’on organise ici par le truchement de l’influence quotidienne et de la surveillance dans le régime claustral, de l’exemplarité et de la parole vivante du directeur ou des professeurs. C’est pourquoi tous les évènements de la vie quotidienne sont référés à cette doctrine, interprétés à sa lumière. Ainsi en est-il pour les cas de fraude en composition. Lorsqu’à Bourg-en-Bresse l’inspecteur d’Académie inflige pour ce motif la peine de réprimande publique à un élève-maître, il prend soin de souligner la gravité d’un acte qui permet au fraudeur d’obtenir de manière déloyale un rang de classement auquel il n’a pas droit et qui bafoue la hiérarchie des mérites. Faute morale, la fraude est aussi une atteinte grave à l’ordre démocratique et républicain, c’est pourquoi elle est odieuse chez un futur éducateur435.

  • 436 Cf supra, p. 70.

50C’est la raison pour laquelle l’essentiel dans cet enseignement, c’est sa chaleur persuasive et l’évidence que lui apporte la stature morale de l’orateur. Là encore, en vertu d’une isomorphie constante entre les pratiques normales et les pratiques primaires, le directeur unit en sa personne l’exemplarité influente et la doctrine qui éclaire. C’est ce qui explique que les cours normaux publiés puissent nous paraître parfois dogmatiques et succints : ils laissent de côté cette interaction constante de la parole et de la personne dont font état les témoins directs436, qui assure leur efficacité.

  • 437 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1544.

51Le troisième élément de l’initiation doctrinale est constitué par la pédagogie. C’est, à partir de 1905, l’objet spécifique de la troisième année orientée vers la préparation professionnelle et sanctionnée par le Certificat d’études normales. Avec elle s’achèvent la formation normale et l’initiation doctrinale. Les grandes lignes de la conception du monde étant fixées, l’enseignement de la psychologie et de la morale étant largement amorcé, il s’agit d’en déduire les conséquences pour l’éducation (les « applications ») et de les systématiser. Voilà pourquoi le directeur traite des principes de la pédagogie et de l’éducation intellectuelle et morale : « On a réservé pour la troisième année, précise l’arrêté du 4 août 1905, les questions les plus difficiles ou les plus délicates, celles qui concernent l’éducation de l’esprit, la discipline, l’éducation morale »437.

  • 438 Le programme de 1905 cite, entre autres, Locke, Rousseau, Spencer, Madame Necker, Fénelon. Cf Nouve (...)
  • 439 L’arrêté du 4 août 1905 précise : « Il ne sera pas sans utilité de mettre parfois en regard de quel (...)
  • 440 Ibid., p. 1543.

52A cela s’ajoute l’enseignement de l’histoire des doctrines pédagogiques qui, puisant aux diverses sources normales, introduit l’élève-maître à la méditation des textes des grands fondateurs de l’école républicaine (Ferry, Lavisse, Pécaut) et l’invite à prendre contact avec quelques auteurs choisis dont une collection comme celle que dirige Compayré (« Les grands éducateurs») publie les meilleurs extraits (Rousseau, Spencer, Pestalozzi, Jean Macé, Herbart, Le Père Girard, etc.)438. L’étude de ces pédagogues présente un double intérêt : d’une part on trouve chez eux des aspirations prémonitoires et des anticipations qui annoncent la mission et l’idéal éducatif de l’école républicaine ; d’autre part il y a déjà dans leurs écrits l’énoncé des principales méthodes et des principaux moyens d’action. C’est à travers cet enseignement de l’histoire de la pédagogie que doit se réaliser l’approche critique et intelligente de la méthodologie439. Deux heures hebdomadaires sont consacrées à l’enseignement des applications pédagogiques de la psychologie et de la morale (qui débute, il est vrai, en première et en seconde année, car l’arrêté de 1905 recommande d’y aborder déjà les applications pratiques de l’exposé des notions de psychologie et d’y développer parallèlement, à raison d’une heure par semaine, les programmes de psychologie et de morale440) et à celui de l’histoire des doctrines pédagogiques.

  • 441 Ibid., p. 1543.

53Enfin, une heure hebdomadaire est consacrée à la pédagogie pratique (organisation des divers enseignements, problèmes d’emplois du temps, de programmes, didactique des diverses disciplines), à l’administration scolaire (installation matérielle des écoles, rapports avec les familles, morale professionnelle de l’instituteur) et aux notions de droit usuel et d’économie politique441.

  • 442 Cf L’affirmation constamment réitérée d’une filiation entre le rationalisme des Lumières, la Révolu (...)
  • 443 Chauvin, op. cit., p. 72 et p. 341.

54Tel est l’enseignement proprement dit de la pédagogie. Outre le fait que le directeur d’école normale en est l’unique responsable, nous devons noter le caractère fortement convergent de ses différentes composantes. Il est clair, en effet, que la dimension philosophique du propos y est déterminante en toutes ses parties et qu’elle joue un rôle unifiant. Ce qui est en cause ici, c’est à la fois une sagesse, une voie d’accès à la dignité sacrale du sacerdoce moral et une démarche réflexive commune à l’initiation morale, psychologique et pédagogique. C’est la même philosophie du sujet qui fonde la mission de l’école républicaine442, donne consistance au charisme magistral, éclaire l’histoire des doctrines et fournit l’outillage conceptuel qui permet à l’instituteur d’être non seulement un éducateur mais un pédagogue. C’est ce qui confère aussi aux traités normaux leur unité et même leur redondance. Issus d’une unique problématique, traités de la même manière, les thèmes y apparaissent plusieurs fois et sont repris à différents niveaux : ainsi la discipline est-elle, par exemple, une question qui oriente l’investigation psychologique, qui relève directement de l’éducation morale et qui, simultanément, renvoie à la pédagogie pratique443.

  • 444 Cf par exemple Chauvin, op. cit., pp. 46 à 62 ou Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique (...)
  • 445 Cf supra p. 27 et p. 45.
  • 446 Cf Cours de pédagogie théorique et pratique, p. 12. Cf aussi supra, première partie, chap. II.

55De même le style des traités normaux est-il constant et typique. Basés sur l’explicitation des évidences réflexives issus de l’expérience psychologique, morale ou socio-politique, sur la mise en forme de leurs conséquences, ceux-ci tendent vers l’exposition déductive et paraissent conférer une même valeur apodictique aux préceptes généraux issus de l’analyse introspective, aux choix méthodologiques concernant la conduite de la classe et aux règles de la morale professionnelle. La didactique n’est elle-même que la conséquence des principes établis à propos de la nature enfantine et des finalités éducatives et ne laisse guère sous la responsabilité de l’instituteur que la solution du problème, non négligeable il est vrai, de l’adaptation du contenu disciplinaire et de sa répartition dans le temps. C’est ce qui explique le caractère succint des chapitres consacrés à la « pédagogie spéciale »444. Au demeurant et en dépit de divergences sur des points de détail entre divers auteurs normaux, en dépit de la possibilité toujours ouverte de voir certaines de leurs analyses reprises et approfondies, ce qui frappe et ne peut échapper au futur maître, c’est le caractère cohérent, presque monolithique de l’initiation doctrinale. Il y a plus : l’expérience à laquelle elle renvoie445 n’est pas celle qui confère un caractère inachevé et provisoire aux théories régnant dans les sciences physiques ou naturelles. C’est une expérience dont les leçons ont été tirées une fois pour toutes. La permanence de la doctrine est celle de la raison humaine et son achèvement concrétise dans le domaine de l’éducation un mouvement général qui est celui du progrès de la civilisation. C’est en ce sens que Compayré affirme que le perfectionnement graduel des méthodes pédagogiques va de pair avec un approfondissement incessant des connaissances psychologiques qui ouvrent l’accès aux lois de la nature humaine446.

***

  • 447 Chauvin, op. cit., pp. 221-222.

56Après l’initiation doctrinale et en relation avec elle, il nous faut pour terminer aborder la préparation professionnelle dans la formation normale. Nous avons déjà signalé le rôle des écoles annexes dans les écoles normales : c’est là que les élèves-maîtres dirigés par des instituteurs expérimentés font un commencement d’application des principes et des méthodes pédagogiques étudiés dans les cours normaux, qu’ils affinent leur connaissance des enfants et affrontent les problèmes concrets de l’éducation447. C’est donc à l’école annexe que, par la voie des stages, s’effectue une partie importante de la préparation professionnelle des futurs maîtres. Ils y apprennent à faire la classe.

  • 448 Dans les délibérations du Conseil des professeurs de l’école normale de Bourg-en-Bresse (E.N.G.) no (...)
  • 449 Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse E.N.G. 28 septembre 1900.

57Conformément à l’arrêté du 18 janvier 1887, le conseil des professeurs organise, pendant les trois années de la scolarité, un « roulement » des élèves à l’école annexe, chacun y effectuant deux ou trois passages dans l’année448. A Bourg-en-Bresse, en 1900, les élèves de première année, dès qu’ils ont reçu « les connaissances pratiques nécessaires pour en tirer profit », c’est-à-dire à la rentrée des congés de Pâques, et les élèves de deuxième et troisième année vont en stage à tour de rôle pendant une semaine. Ils s’y initient graduellement à la conduite des différentes classes (ils sont d’abord auxiliaires du maître puis réalisent eux-mêmes des leçons) et à la direction de l’école. Tout au long de l’année, il y a ainsi plusieurs élèves « de service à l’école annexe » : un élève de troisième ou de deuxième année associé à la direction de l’école, un élève de deuxième ou de première année employé comme moniteur449.

  • 450 « Le conseil, considérant que le système en usage depuis plusieurs années donne des résultats aussi (...)

58Ce dispositif donne satisfaction pour l’essentiel450. Compte-tenu de l’unité de doctrine et de la prégnance du modèle normal tant dans l’enseignement des professeurs et surtout du directeur que dans les pratiques observables à l’école annexe dont ce dernier est l’inspecteur, il paraît clair que, même si le normalien doit recevoir un enseignement préparatoire aux stages, ceux-ci sont, de toute façon, propices à l’observation d’un modèle normal « de fait », à son recueil empirique, alors même que les articulations, les fondements théoriques et l’économie d’ensemble n’en seraient pas encore clairement cernés. On peut cependant estimer que le système de 1887 comporte trois inconvénients majeurs. D’abord, le risque est grand d’une collision entre les impératifs de la préparation immédiate du brevet supérieur et ceux qui sont liés à la prise en charge progressive mais réelle d’une classe primaire. Bien qu’il y ait, nous l’avons vu, une certaine convergence (liée à la nature du savoir primaire) entre ces deux types d’activité, c’est ici la formation pédagogique pratique qui risque de se trouver fortement dévalorisée. C’est particulièrement net dans les derniers mois de la troisième année, qui précèdent l’examen, époque d’intenses révisions, d’ultimes mises au point, qui nécessite un allègement de la charge de travail à l’école annexe.

  • 451 Chauvin, op. cit., pp. 222-223.
  • 452 L’éducation publique et la vie nationale, pp. 7-8.
  • 453 Ibid., p. 8.

59Ensuite, et quoi qu’en dise Chauvin451, il n’est pas facile de maintenir la continuité de l’enseignement théorique à l’école normale dont les promotions ainsi ne sont jamais complètes et où l’élève-maître rentrant de stage doit reprendre le fil des cours qui se sont poursuivis sans lui. Mais, surtout, le risque est trop grand de favoriser un contact avec la classe qui, n’étant pas fécondé par l’ascèse personnelle, l’effort réflexif et l’enseignement normal, serait prématuré, n’aboutirait qu’au regard errant, à l’observation vaine, aux recettes puériles. Pécaut le souligne fortement : « On commence à comprendre que l’apprentissage de deux ou trois semaines par an dans l’école annexe, souvent sans direction, sert de peu et vaut à peine le temps perdu, s’il n’est accompagné d’exercices, de leçons préparés à l’avance par les élèves-maîtres, présidés par le professeur de pédagogie, et couronnés par une leçon-modèle que donnerait le professeur lui-même »452. Les stages à l’écoles annexe doivent donc être insérés dans un dispositif d’ensemble, organique, de préparation pédagogique. Mais ils doivent aussi être couplés à un élargissement, à un couronnement libéral de la formation, car l’art de l’éducation n’est pas vraiment un art spécial : « Il a sans doute ses règles, ses procédés, se tradition ; mais il a surtout son principe intérieur de vie qui se confond […] avec le libre mouvement d’un esprit sain et bien cultivé »453.

  • 454 Conseil des professeurs, E.N.G. Bourg-en-Bresse, séance du 7 novembre 1918.
  • 455 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1433.
  • 456 Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse, E.N.G., 23 octobre.

60Sur ce point encore, nous pouvons donc constater que le régime de 1905, qui place les stages pendant la seule troisième année, est bien le véritable régime normal. Sans doute la formule n’aboutit-elle point à une extension de la durée de passage à l’école annexe où les élèves-maîtres continuent à se succéder, mais sur une seule année. C’est ce qui explique les réserves formulées par les professeurs de l’école normale de Bourg-en-Bresse : « L’éducation professionnelle réduite à une seule année ne donne pas de résultats satisfaisants. Il serait désirable de la commencer dès l’entrée à l’école normale. Les stages pédagogiques seraient largement complétés ; les leçons d’adaptation seraient conservées »454. Nous aurons l’occasion de revenir sur l’échec du régime de 1905. Il nous faut pourtant remarquer dès à présent qu’en fait, les textes prévoient que la durée du stage, qui dans le régime précédent était de six à sept semaines, doit être « de deux mois au minimum »455. Il n’y a donc pas de réduction de stages. Ainsi, à Bourg-en-Bresse, en 1907-1908 où le nouveau régime est appliqué pour la première fois, il y a quinze élèves-maîtres en troisième année et l’école annexe compte soixante-deux élèves répartis entre les cours préparatoire, élémentaire, moyen, supérieur et complémentaire. Chaque élève-maître effectue deux périodes de stage d’un mois chacune avec changement de cours chaque quinzaine. Il passe de la sorte une quinzaine dans chaque cours de l’école primaire (cours préparatoire, élémentaire, moyen et supérieur), une période complémentaire d’une ou deux semaines étant prévue pour les élèves-maîtres « dont l’éducation professionnelle paraîtra insuffisante »456.

  • 457 Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse, E.N.F., 1er octobre 1915.
  • 458 Ibid., 7 octobre 1911.

61Le régime de 1905 a aussi pour effet de créer ou d’aggraver la tension entre les différents protagonistes de la formation : « théoriciens » et « praticiens ». Cette tension est perceptible, par exemple, dans les délibérations des professeurs de l’école normale d’institutrices de Bourg-en-Bresse, où la maîtresse qui dirige la classe enfantine proteste avec véhémence « contre la déplorable intrusion des cours dans le travail de préparation, déjà si limité et si délicat des élèves exercées à l’école annexe »457. Cette protestation fait suite à la décision du corps professoral d’augmenter la participation aux cours des normaliennes pendant leur période de stage, décision que la directrice justifie par une référence explicite à la logique du modèle normal (« Donner un temps plus long à la culture générale, c’est contribuer d’une manière directe à la culture professionnelle, attendu qu’un esprit plus ouvert, plus formé, est plus capable de donner un enseignement profitable parce que solide et nourri »458.

  • 459 Conseil des professeurs, E.N.G. Bourg-en-Bresse, séances du 22 et 29 novembre 1907.

62Il n’en demeure pas moins que ce régime de 1905 respecte beaucoup mieux que le précédent l’intention profonde du modèle normal, qui impose un schéma déductif de la formation. Le terrain de l’école annexe doit être celui d’une expérimentation soigneusement guidée, d’une application scrupuleuse de principes marqués du sceau d’une rigoureuse orthodoxie. Nous n’en voulons pour preuve que le fait qu’à Bourg-en-Bresse, par exemple, l’idée d’envoyer les normaliens en stage dans les écoles de la ville lorsque les classes de l’annexe sont trop peu nombreuses, même assortie d’une proposition d’extension du droit d’inspection du directeur à ces écoles et d’une autorisation pour les professeurs d’y accéder aussi, est formellement repoussée par l’inspecteur d’Académie459.

  • 460 Cf supra, première partie, chap. II.
  • 461 Conseil des professeurs, E.N.G. Bourg-en-Bresse, séance du 23 octobre 1907. C’est nous qui souligno (...)
  • 462 Ibid., 23 octobre 1907.

63Nous savons que le directeur de l’école normale doit se porter garant de l’unité de doctrine aussi bien entre les différents maîtres de l’école annexe qu’entre ceux-ci et les professeurs460. C’est là sa préoccupation constante et nous en trouvons la trace dans les délibérations du conseil des professeurs de l’école normale de Bourg-en-Bresse : « Monsieur le directeur fait observer aux professeurs qu’il y a le plus grand intérêt à ce qu’un accord existe entre eux et le directeur de l’annexe, afin que sur les points essentiels, les élèves ne reçoient jamais d’enseignement contradictoire. Dans ce but, il sera bon que chaque professeur lise les procédés du cahier de préparation des élèves à l’école annexe et qu’il présente ses observations afin d’arriver à une entente parfaite »461. On voit jusqu’où va l’exigence de cohérence et de respect de l’orthodoxie normale, car il ne peut s’agir ici que de divergences de détail sur l’appréciation de procédés didactiques, puisque le directeur, en tant qu’inspecteur, assure déjà l’unité de la méthode générale et de la doctrine entre l’école normale et l’école annexe. C’est ce que confirme l’ordre du jour d’une séance ultérieure du même conseil : « Il s’agit ici d’étudier les programmes des écoles primaires et d’établir les principes qui inspirent les méthodes et les procédés pratiques de chaque enseignement, de manière que la plus parfaite unité de vues s’établisse entre tous les maîtres de l’école »462.

  • 463 G. Vincent, l’école primaire française, p. 239.

64L’école annexe est donc bien une école « d’application » : l’élève-maître y voit fonctionner et y fait à son tour fonctionner le modèle normal, il y applique les enseignements qu’il a reçus. C’est ce que montre M. Vincent qui, étudiant le cahier d’une normalienne en troisième année en 1916-1917, découvre une maîtresse de stage mettant elle-même en œuvre et transmettant avec une précision méticuleuse le modèle normal. L’unité didactique, pour elle, est bien la leçon qu’encadrent invariablement l’interrogation ou le rappel et, en conclusion, l’exercice d’application ou le devoir écrit. La méthode, qui va du connu à l’inconnu, du simple au complexe et du particulier au général, est bien la méthode inductive que Chauvin, Compayré et les auteurs normaux opposent à la méthode heuristique ; elle traduit un souci certain de la compréhension des explications et des notions qu’elle gradue avec soin. Elle procède à la vérification des acquisitions par le biais des exercices d’application. En même temps, c’est bien une méthode expositive-réactive qu’emploie cette maîtresse pour exciter et faire agir les facultés de l’élève sans aucunement lui concéder d’initiatives anarchiques et hors de propos, et M. Vincent souligne le caractère du guidage magistral qui est ainsi au cœur de l’initiation pratique de la normalienne : « Il ne faut pas que l’élève s’essaie à faire quelque chose de lui-même, sans principe, sans explication préalable, ou le fasse en ayant oublié les étapes précédentes »463. Voilà une formule qui, en raison de l’homologie existant entre l’école normale et l’école primaire, résume toute la conception de la formation. Le normalien ne doit pas non plus agir « sans principe » et son initiation pratique est une initiation surveillée au guidage magistral, un essai ou plutôt, selon la formule utilisée le plus souvent, un premier « exercice » où le modèle normal trouve un commencement d’application.

  • 464 Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse, E.N.G., 2 octobre 1908.
  • 465 Cf supra p. 54.
  • 466 Arrêté du 4 août 1905. Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1427.

65Mais là n’est pas l’essentiel de la préparation professionnelle. C’est qu’en dehors des stages, toute la vie de l’école contribue à cette préparation, comme l’exige la complémentarité du modèle restreint et du modèle élargi. Ainsi la mise en place de l’habitus magistral est-elle reliée fonctionnellement à l’apprentissage de l’autorité disciplinaire. Les textes autorisent, par exemple, la participation des élèves-maîtres (en particulier en troisième année) à la surveillance des études : c’est là l’occasion « d’habituer ces élèves à l’exercice de l’autorité, au maintien de l’ordre et de la discipline par l’ascendant moral »464. De même les professeurs doivent-ils viser autant la stimulation intellectuelle que le strict apport de connaissances et contribuer par là à développer les qualités expositives qui feront le bon maître465 en proscrivant dans leur enseignement « toute méthode qui ne mette en exercice les facultés actives de l’esprit »466.

  • 467 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1426.
  • 468 Ibid., p. 1435.

66En fait, les exercices de l’école annexe ne sont qu’un élément d’un ensemble qui, en présence d’enfants ou en dehors d’une classe, réalise l’entraînement à l’activité magistrale expositive. Dès 1881, les élèves de fin de seconde année et de troisième année font des exposés oraux devant leurs condisciples et les professeurs qui les complètent et les corrigent. Ces exposés portent « sur chacune des matières du programme d’études ». Les élèves de troisième année font, en outre, devant le même auditoire des leçons de type scolaire sur un sujet choisi par le normalien et agréé par la direction467. Ce dispositif, réservé désormais à la troisième année, est repris et perfectionné par l’arrêté du 4 août 1905. Il comprend des conférences faites chaque semaine et à tour de rôle par les élèves-maîtres devant leurs camarades et les adultes de l’école ou bien encore en présence des élèves de l’école annexe (les conférences pédagogiques reçoivent alors le nom de leçons-modèles). L’ensemble du corps professoral (le directeur assisté des professeurs et du directeur de l’école annexe) y prend part à la critique468.

  • 469 « Les conférences sont à préparer par tous les élèves, le sort désigne celui qui la fait. Les sujet (...)
  • 470 « Le conseil décide qu’après la série des leçons-modèles en cours, qui prendra fin le 10 avril, les (...)
  • 471 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 29.

67A Bourg-en-Bresse, en 1907-1908, il y a ainsi trois séries de conférences pédagogiques : huit en novembre et en décembre sont des exposés de trois heures portant sur des questions de pédagogie générale et de méthodologie, huit en janvier et février sont consacrées à des questions de pédagogie pratique, enfin, pendant quinze semaines, viennent les leçons-modèles faites par deux normaliens qui se succèdent pendant une heure et demie. On imagine facilement la solennité que peuvent revêtir de tels exercices et l’effroi qu’ils ne manquent pas de susciter chez le normalien pressé de mettre ainsi en action, sous le regard de tous et devant des juges sans complaisance, les qualités de l’orateur, de l’habile conférencier ou du bon maître. Ces exposés et ces leçons sont, à chaque fois, préparés pendant une semaine par tous les élèves-maîtres qui participent activement à la critique469. Il y a donc là un entraînement suivi et intensif. Il importe de remarquer, à propos des conférences pédagogiques, que la nature de l’exercice n’est pas affectée en profondeur par la présence ou l’absence des enfants de l’école annexe. C’est que le découpage et la mise en forme du savoir exigent les mêmes qualités, quel que soit l’âge de l’auditoire. De plus, les conférences constituent une préparation directe aux cours d’adultes que l’instituteur devra assurer470. La formation est donc, sur ce point encore, parfaitement cohérente, car c’est dès le début que les habitudes d’ordre et de méthode, la netteté et la clarté dans le langage nécessaires à l’exposition ont été inculquées par les professeurs qui les possèdent de manière exemplaire et les mettent en œuvre dans l’enseignement normal471.

  • 472 Ibid., p. 29.
  • 473 Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse, E.N.G., 31 janvier 1908.
  • 474 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1545.
  • 475 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 30.

68Mais il faut encore traiter de manière spécifique la réalité enfantine dans la classe primaire et cela interdit d’y reprendre telles quelles les leçons des professeurs : « Ces leçons […] seraient trop hautes pour l’école primaire, il faut que l’élève-maître apprenne à les transposer pour ainsi dire, afin de les adapter à l’intelligence enfantine »472. Voilà donc l’objet des leçons-modèles et, surtout, de ce que les professeurs de l’école normale de Bourg-en-Bresse nomment « leçons d’adaptation à l'enseignement élémentaire des différentes matières du programme »473 et que les textes de 1905 prévoient dans les termes suivants : « Leçons choisies, préparées et exposées en vue de l’école primaire, sous la direction des professeurs »474. Ces leçons portent effectivement sur l’une des matières scolaires : morale, grammaire, histoire, géographie ou sciences et chacune doit être présentée, bien qu’en l’absence des enfants, « dans la forme simple, mesurée, qu’il convient de lui donner pour qu’elle soit à la portée des intelligences enfantines »475. Entendons par là qu’il faut choisir convenablement le niveau de difficulté des notions présentées et conduire leur exposition en un langage accessible aux enfants, en respectant une progression rigoureuse et sûre, conforme à la logique de la matière et aux canons de la didactique.

  • 476 Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse, E.N.G., 31 janvier 1908.
  • 477 Arrêté du 4 août 1905, Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1445.
  • 478 Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse, E.N.G., 31 janvier 1908 et 28 octobre 1910.
  • 479 Cf supra, chap. III et Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 163.
  • 480 Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse, E.N.G., 29 janvier 1919.

69Certes, l’exercice a quelque chose d’artificiel et les professeurs sont sensibles à son caractère factice : « Il ne semble ni pratique ni recommandable que l’élève de troisième année chargé d’un exercice d’adaptation procède rigoureusement comme à l’école primaire, et notamment qu’il s’astreigne à poser à ses camarades toutes les questions très élémentaires qu’il adresserait aux enfants »476. Mais il possède un avantage sur la leçon-modèle car il est possible de l’arrêter à tout instant, de le discuter, l’analyser, le critiquer et le refaire477. Surtout, il donne lieu à un aménagement très intéressant. Avec l’aide et sous le contrôle des professeurs, les élèves-maîtres sont invités à préparer des programmes détaillés pour chaque cours, à en prévoir la répartition mensuelle et à fournir « pour chaque matière la série des leçons à faire dans les différents cours « en précisant » les procédés recommandables dans chaque cours pour chaque espèce de leçon »478. Ce sont ces programmes qui servent de base aux leçons d’adaptation. Ainsi se constituent, en parfaite conformité avec le modèle normal, un répertoire de notions et de connaissances pour chaque cours et des grilles de leçons auxquelles ne manque plus que l’ultime élaboration didactique479. Il suffit d'y ajouter quelques outils (énoncés de devoirs, titres de manuels, références bibliographiques, etc.) pour que le futur maître soit muni de « provisions » dont il pourra se servir « comme première matière d’œuvre », de son enseignement480.

  • 481 Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse, E.N.G., 29 janvier 1919.

70Voyons un peu le détail de ce viatique dont les professeurs de Bourg-en-Bresse ont le souci de munir leurs élèves. En littérature française, chaque normalien doit emporter avec lui une liste de récits, de fables et de lectures avec leurs références exactes, une série de sujets de rédaction, une liste des ouvrages scolaires en usage (méthodes de lecture, livres de lecture courante, manuels de grammaire, de vocabulaire, etc.), qui auront été examinés et sur chacun desquels sera portée une appréciation. En histoire, il doit avoir une collection de cartes postales (surtout locales), une liste de lectures choisies (avec leurs références exactes), un cahier d’histoire locale (constitué de travaux personnels), des séries de sommaires, résumés et interrogations, une liste d’ouvrages scolaires avec l’appréciation portée sur eux. En géographie, les « provisions » sont de même nature mais comprennent en outre des séries de croquis, des coupes, des profils, des études régionales, des tableaux synoptiques et des références sur les cartes murales. En mathématiques, le normalien doit être pourvu d’une série de solides en carton, d’un cahier de figures et disposer d’une collection de problèmes pratiques adaptés à la région, à ses produits, à ses prix. En sciences naturelles, il doit être muni d’un cahier d’expériences et de manipulations, d’une boîte à manipulations « avec des provisions pour la physique et la chimie » ainsi que d’une liste de questions d’histoire naturelle et d’observations pratiques réparties par mois (botanique générale et locale, zoologie, minéralogie, etc.). Pour le chant, le viatique se compose d’un manuel et d’une liste de chants scolaires. Enfin, pour l’ensemble des matières doit être réalisée une étude approfondie des programmes de l’école primaire et constituée une répartition mensuelle pour chaque cours481.

71Comme on le voit, ce viatique comporte, outre l’étude des programmes et leur pré-découpage pour une mise en œuvre progressive dans le temps de la scolarité primaire (travail essentiel et préalable à toute construction de leçon), le stockage de plusieurs types d’outils didactiques. D’abord ceux qui permettent à l’intuition de jouer son rôle et donc à l’enseignement d’être concret et actif : les cartes postales, les collections, les croquis, les schémas et tableaux, les références cartographiques. Ensuite ceux qui, immédiatement opérationnels, viendront naturellement prendre place, sans recherche coûteuse pour un jeune maître aux prises avec plusieurs cours, dans les différentes leçons : les lectures choisies, les sommaires et les résumés, les séries de problèmes ou de sujets de rédaction. De même, nous y trouvons ces adjuvants généraux de l’enseignement magistral que constituent les manuels et qui, sans jamais le remplacer car il est désormais auto-élaboré, l’accompagnent en permanence en formulant une règle, en fournissant un énoncé de problème ou en suggérant une progression : mis dans les mains des élèves, ils nécessitent un choix éclairé par un examen critique et approfondi dont l’école normale assume la responsabilité. Notons enfin que ce viatique traduit le souci de fournir au jeune maître les moyens de rejoindre l’expérience quotidienne des enfants, dont nous avons vu qu’elle trouve place dans l’élaboration didactique de chaque leçon, et de conduire un enseignement adapté et utile : voilà le rôle des « provisions » en histoire locale ou de celles qui concernent la connaissance du milieu environnant (problèmes pratiques adaptés à la région, botanique, zoologie locales, minéralogie, etc.).

72Tel est le dernier volet de l’initiation professionnelle qui, loin de se réduire, nous venons de le constater, à une simple succession de stages voués à l’imitation et à la reproduction, est au contraire une préparation rationnelle, progressive et complète à l’exercice du guidage expositif et allie l’opérationnalité directe au souci du sérieux et de la profondeur.

Notes

313 Histoire de l’enseignement en France, p. 379.

314 Sociologie des instituteurs de l’Ain (1880-1914), pp. 12-17.

315 Ibid., p. 23. cf aussi J. Vial, Les Instituteurs, p. 187.

316 L’école primaire supérieure de garçons de Châtillon-sur-Chalaronne in Visages de l’Ain, no 169, mai-juin 1980, p. 4.

317 Cf Cl. Rivais, L’instituteur, produit de sa classe sociale et de son école in Annales de la Faculté des Lettres et Sciences Humaines de Toulouse, octobre 1969, Tome V, Fasc. 4, p. 147.

318 J. Ozouf, Nous les maîtres d’écoles, p. 75.

319 Nouveau dictionnaire de pédagogie, article écoles normales, p. 1431.

320 J. Ozouf, op. cit., pp. 91-92.

321 Cf Ch. Suaud, La vocation, pp. 80-83.

322 C’est encore le cas à l’école normale d’instituteurs de Lyon.

323 Cf J. Ozouf, op. cit., p. 92, B. Lutringer, L’école normale des Vosges, p. 128, cf aussi Nouveau dictionnaire de pédagogie (article écoles normales), p. 1432 et supra p. 19.

324 A Bourg-en-Bresse, en 1918-1919, les petits congés sont les suivants : Noël (15 jours), Pâques (15 jours), Pentecôte (4 jours). Cf Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1432 et supra p. 19.

325 J. Ozouf, op. cit, p. 91-92.

326 Chauvin, op. cit., p. 173.

327 150 ans au service du peuple, p 350. Pour d’autres témoignages cf Lutringer, L’école normale des Vosges, p. 238.

328 J. Ozouf, Nous les maîtres d’école, p. 63.

329 150 ans au service du peuple, p. 350, p. 273 et p. 302.

330 Cf L. Josserand, article cité, pp. 23-26.

331 Cf 150 ans au service du peuple, p. 214.

332 Décret du 3 août 1881, cf Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1426.

333 J. Ozouf, Nous les maîtres d’école, p. 92.

334 150 ans au service du peuple, p. 275.

335 Ibid, p. 275.

336 Ibid., p. 135.

337 J. Ozouf op. cit., p. 92, 150 ans au service du peuple, p. 287, cf aussi M. Bodin, L’institutrice, p. 229.

338 Cf 150 ans au service du peuple, pp. 135-136.

339 Cf Chauvin, op. cit., p. 370 « Mariage entre instituteur et institutrice ».

340 Cité par J. Attali, Bruits, p. 128. C’est nous qui soulignons.

341 150 ans au service du peuple, pp. 284-285 et p. 301, cf aussi D. Delhome, N. Gault, J. Gonthier, Les premières institutrices laïques, pp. 32-35.

342 150 ans au service du peuple, p. 294.

343 Ibid., p. 301.

344 Ibid., p. 305.

345 M. Bodin, L’institutrice, p. 320.

346 Chauvin, op. cit., p. 165.

347 Cf supra, première partie, chap. I.

348 150 ans au service du peuple, p. 273.

349 M. Bodin, op. cit., p. 319.

350 Cf 150 ans au service du peuple, pp. 276 sq.

351 M. Bodin, op. cit., pp. 319-320.

352 Décret du 18 janvier 1887, cf Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1430.

353 Minutes inédites (Registre des délibérations du Conseil des professeurs), séance du 12 mars 1913. Dans sa séance du 30 juin 1917 ce même conseil des professeurs réclame un complément d’information à propos d’un candidat scolarisé à l’école primaire supérieure de Belley, puis à celle de Dijon, soupçonnant que ce transfert ait été lié à un problème de moralité du candidat.

354 Ibid., séance du 14 février 1910.

355 Ibid., séance du 14 février 1910.

356 Conseil des professeurs, 8 juillet 1908.

357 Ibid., 14 février 1910. Pour des raisons évidentes nous ne mentionnerons aucun des noms propres qui apparaissent dans nos documents d’archives.

358 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1432.

359 Entre le 3 novembre 1896 et 24 décembre 1913 nous relevons deux cas de fraude concernant plusieurs élèves.

360 Conseil des professeurs, 30 novembre 1906.

361 150 ans au service du peuple, p. 270.

362 Ibid., p. 270.

363 Ibid., p. 270.

364 Ibid., p. 153.

365 Ibid., p. 274.

366 C’est ce qui est apparu après 1975, dans les arguments utilisés en faveur de l’abandon du recrutement d’élèves-maîtres à l’issue de la classe de troisième des lycées, l’engagement décennal et le recrutement précoce d’adolescents de 15 ans faisant alors l’unanimité contre eux.

367 150 ans au service du peuple, p. 231.

368 Ibid., p. 167.

369 Ibid., p. 127.

370 Cf A. Prost, Histoire de l’enseignement en France, pp. 384-386.

371 Nous les maîtres d’école, p. 94.

372 L’éducation publique et la vie nationale, p. 163.

373 Ibid., p. 164.

374 Ibid., p. 166.

375 Ibid., pp. 165-166.

376 Arrêté du 4 août 1905, cf Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1428.

377 La même activité est conduite avec les élèves-maîtresses et l’une d’elles, évoquant ses études normales en 1903, écrit : « A cette époque tous les matins les normaliennes se réunissaient pour méditer, développer une pensée… sorte de prière du matin. [… ] Les « offices » duraient une demi-heure après le petit déjeuner, puis une étude précédait le cours ». 150 ans au service du peuple, p. 274.

378 L’école libératrice, no°4, 6 octobre 1978, p. 176.

379 Cf F. Pécaut, L’éducation publique et la vie nationale, deuxième partie : conférences du matin à l’école normale supérieure de Fontenay-aux-Roses. L’« office » était ouvert ou ponctué par une chant.

380 Décret du 29 juillet 1881, cf Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1425.

381 F. Pécaut, op. cit., p. 172.

382 F. Pécaut, ibid., p. 173.

383 C’est le décret du 9 janvier 1883 qui supprime la charge d’aumônier dans les écoles normales, cf M. Gontard, La question des écoles normales primaires de la révolution de 1789 à nos jours, p. 176.

384 F. Pécaut, op. cit., p. 106.

385 Cf par exemple le portrait de Benjamin Lutringer (150 ans au service du peuple, p. 137) : « Son érudition historique et sa mémoire nous stupéfiaient, il était plein d’indulgence et d’une grande bonté ».

386 Elle subsiste encore dans le service des actuels professeurs d’école normale (direction morale et pédagogique).

387 L. Chauvin, op. cit., p. 168.

388 Séance du 1er octobre 1925.

389 Déclaration d’une inspecteur d’Académie, in 150 ans au service du peuple, p. 268.

390 Qui inclut l’hagiographie, car la laïcité a ses saints comme, par exemple, Mademoiselle Fouriaux dont P. Marchandeau présente ainsi la vie : « C’est comme la biographie d’une sainte laïque, proposée comme lecture aux élèves-maîtres et élèves-maîtresses, qui s’offrira à leur édification et à leur admiration » (Préface, p. II, in M. Bourget, Mademoiselle Fouriaux).

391 Cf M. Gontard, La question des écoles normales primaires, pp. 64-65 et pp. 77-78.

392 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1099.

393 Ibid., pp. 1426-1427 et p. 1433.

394 Cf G. Compayré, L’instruction civique, cours complet suivi de notions d’économie politique, à l’usage des écoles normales primaires et des écoles primaires supérieures, Paris Delaplane 1902, (16e édition).

395 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1427.

396 Ibid., article brevet de capacité, p. 195.

397 Ainsi après 1905 trouvons-nous 12 heures d’enseignement littéraire en 1ère et 2e année, 7 heures d’enseignement scientifique en 1ère année, 8 heures en 2e année.

398 A Bourg-en-Bresse, les promotions sont de 10 à 15 normaliens ; à Épinal, elles sont de 20 normaliennes en moyenne (cf 150 ans au service du peuple, p. 270).

399 La circulaire ministérielle du 30 novembre 1884 leur impose d’être titulaires d’un certificat d’aptitude comportant une option lettres et une option sciences (cf aussi décret organique du 18 janvier 1887). Ce certificat ouvre l’accès des écoles normales et des écoles primaires supérieures.

400 Minutes inédites du Conseil des professeurs de l’école normale d’instituteurs de Bourg-en-Bresse (29 novembre 1907).

401 150 ans au service du peuple, p. 265.

402 Cf Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1433.

403 Ibid., p. 1434. Cet examen comporte la rédaction d’un mémoire, la conduite d’une leçon à l’école annexe et des interrogations sur des questions professionnelles.

404 Décret du 4 août 1905. Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1433.

405 Ibid., p. 1433.

406 Ibid., p. 1427.

407 Ibid., p. 1433.

408 Ibid., p. 1433.

409 Ibid., p. 1433.

410 150 ans au service du peuple, pp. 270-271.

411 Cf supra, p. 68.

412 Dans sa réunion du 30 mai 1908 (c’est la première année de mise en application des dispositions de 1905), le conseil des professeurs de l’école normale d’instituteurs de Bourg-en-Bresse constate « du laisser-aller dans le travail et la discipline » de la promotion de 3e année. Il ajoute : « Les études ne sont pas toujours silencieuses, et bien des élèves en prendraient à leur aise avec le règlement intérieur si l’on n’y mettait ordre ».

413 Conseil des professeurs. E.N.G. Bourg-en-Bresse, 22 décembre 1905.

414 Ibid., 5 janvier 1918.

415 Ce constat concerne surtout la place des stages et l’importance de la préparation pratique des normaliens jugée insuffisante.

416 Bourg-en-Bresse, Conseil des professeurs, E.N.G., 2 octobre 1908. L’exception faite pour la langue allemande doit être interprétée dans le contexte des relations franco-germaniques en ces années de vive tension internationale.

417 Ibid., séances du 2 octobre 1908, du 26 février 1909, du 29 janvier 1919.

418 L. Chauvin, op. cit., : I Révision du cours de première année (Psychologie et applications), II Révision du cours de deuxième année (Morale et applications), III Pédagogie pratique et administration scolaire.

419 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1543.

420 H. Marion, Leçons de psychologie, p. 6.

421 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1705.

422 H. Marion, op. cit., p. 6.

423 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1708.

424 Ibid., p. 1708.

425 Ibid., p. 1708.

426 Ibid., p. 1705.

427 Ibid., p. 1705.

428 Pourquoi des professeurs, p. 55.

429 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1707.

430 Ibid., pp. 1543-1544.

431 Chauvin, L’éducation de l’instituteur, IIIe et IVe parties, pp. 77-135, cf aussi Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, IIe partie, chap. 1 à 3.

432 Cf supra p. 74.

433 Chauvin, op. cit., p. 127.

434 Chauvin, ibid., pp. 98-105.

435 Conseil des professeurs de l’école normale d’instituteurs de Bourg-en-Bresse, séance du 27 mars 1907.

436 Cf supra, p. 70.

437 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1544.

438 Le programme de 1905 cite, entre autres, Locke, Rousseau, Spencer, Madame Necker, Fénelon. Cf Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1542 et p. 1544, cf aussi la collection « Les grands éducateurs », collection « honorée d’une souscription du Ministère de l’Instruction Publique » (Paris, Paul Delaplane, Éditieur) dans lequelle Compayré aborde successivement Rousseau, Spencer, Pestalozzi, Jean Macé, Herbart, Montaigne, Demia, H. Mann, le Père Girard, Fénelon, Froebel.

439 L’arrêté du 4 août 1905 précise : « Il ne sera pas sans utilité de mettre parfois en regard de quelques unes de ces pages choisies les recettes puériles de certains manuels de pédagogie ». Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1544.

440 Ibid., p. 1543.

441 Ibid., p. 1543.

442 Cf L’affirmation constamment réitérée d’une filiation entre le rationalisme des Lumières, la Révolution française et l’œuvre scolaire de la IIIe République.

443 Chauvin, op. cit., p. 72 et p. 341.

444 Cf par exemple Chauvin, op. cit., pp. 46 à 62 ou Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, pp. 272 sq.

445 Cf supra p. 27 et p. 45.

446 Cf Cours de pédagogie théorique et pratique, p. 12. Cf aussi supra, première partie, chap. II.

447 Chauvin, op. cit., pp. 221-222.

448 Dans les délibérations du Conseil des professeurs de l’école normale de Bourg-en-Bresse (E.N.G.) nous lisons, à la date du 1er octobre 1902 : « Le conseil est d’avis de continuer le système en usage, qui consiste à envoyer les élèves à tour de rôle à l’école annexe, une semaine chacun, de manière que chacun d’eux fasse 2 ou 3 semaines d’enseignement pratique par année ». En 1904, les normaliens font 6 à 7 semaines de stage pendant la durée de leurs études (ibid., 29 septembre 1904).

449 Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse E.N.G. 28 septembre 1900.

450 « Le conseil, considérant que le système en usage depuis plusieurs années donne des résultats aussi satisfaisants qu’on peut les espérer avec l’organisation actuelle des écoles normales, est d’avis que rien n’y soit changé ». Ibid., 28 septembre 1900.

451 Chauvin, op. cit., pp. 222-223.

452 L’éducation publique et la vie nationale, pp. 7-8.

453 Ibid., p. 8.

454 Conseil des professeurs, E.N.G. Bourg-en-Bresse, séance du 7 novembre 1918.

455 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1433.

456 Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse, E.N.G., 23 octobre.

457 Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse, E.N.F., 1er octobre 1915.

458 Ibid., 7 octobre 1911.

459 Conseil des professeurs, E.N.G. Bourg-en-Bresse, séances du 22 et 29 novembre 1907.

460 Cf supra, première partie, chap. II.

461 Conseil des professeurs, E.N.G. Bourg-en-Bresse, séance du 23 octobre 1907. C’est nous qui soulignons.

462 Ibid., 23 octobre 1907.

463 G. Vincent, l’école primaire française, p. 239.

464 Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse, E.N.G., 2 octobre 1908.

465 Cf supra p. 54.

466 Arrêté du 4 août 1905. Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1427.

467 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1426.

468 Ibid., p. 1435.

469 « Les conférences sont à préparer par tous les élèves, le sort désigne celui qui la fait. Les sujets sont indiqués huit jours auparavant ». En ce qui concerne les leçons-modèles, « deux leçons sont préparées, la première par une moitié des élèves, la seconde par les autres. Le sort ou le directeur désigne celui qui la fera ». Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse, E.N.G., séance du 23 octobre 1907.

470 « Le conseil décide qu’après la série des leçons-modèles en cours, qui prendra fin le 10 avril, les élèves de troisième année commenceront une dernière série de conférences ou lectures populaires appropriées à un auditoire d’adultes ». Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse, E.N.G., 27 mars 1908.

471 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 29.

472 Ibid., p. 29.

473 Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse, E.N.G., 31 janvier 1908.

474 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1545.

475 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 30.

476 Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse, E.N.G., 31 janvier 1908.

477 Arrêté du 4 août 1905, Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1445.

478 Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse, E.N.G., 31 janvier 1908 et 28 octobre 1910.

479 Cf supra, chap. III et Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 163.

480 Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse, E.N.G., 29 janvier 1919.

481 Conseil des professeurs, Bourg-en-Bresse, E.N.G., 29 janvier 1919.

© Presses universitaires de Lyon, 1984

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