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Les Écoles normales primaires en France (1879-1979)

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Gilles Laprévote

Première partie. Des instituteurs instruits, pénétrés de leur devoir et bien préparés, formation des maitres a la belle époque et belle époque de la formation

Chapitre III. Le modèle élargi et le modèle restreint

Texte intégral

1La formation normale consiste en l’imprégnation d’une doctrine et la mise en œuvre d’un modèle explicite et structuré, dûment estampillé par une institution hiérarchisée et cohérente. Cette formation n’est pas une transmission de simples recettes techniques. Ce qu’elle propose n’est pas un ensemble d’outils et de savoir-faire parcellaires. C’est au contraire une formation totale, qui met au premier plan la formation et même la transformation personnelles. C’est par là que nous abordons la formation normale.

  • 124 L’éducation de l’instituteur, p. 155.
  • 125 Chauvin, op. cit., pp. 158-160.
  • 126 Ibid., p. 156.

2Si nous suivons la chronologie du processus de formation, le premier élément que nous y relevons est la mise en œuvre d’un changement personnel lié au sentiment d’une dignité nouvelle de l’impétrant. L’entrée à l’école normale est accès à une vie nouvelle ; c’est une seconde naissance et le concours est le premier acte d’une sorte d’épreuve initiatique dont l’élève-maître, qui vient de réussir en même temps le brevet élémentaire, est invité à saisir toute la portée. « Après des épreuves multiples, affirme Chauvin dans son exposé des « sentiments qui doivent animer l’élève-maître lors de son entrée à l’école normale », il a été classé parmi les élus. Voilà deux succès dûs au seul mérite, obtenus par la voie correcte et équitable qui devient de plus en plus la règle dans les sociétés démocratiques. Le nouvel élève-maître en sera sagement fier. Il en éprouvera une confiance de bon augure pour les luttes qu’il aura encore à soutenir »124. C’est dire que doit surgir en lui un sentiment d’émerveillement : il est appelé à entrer dans un monde nouveau ; il va être initié puis incorporé. Mais la gratitude vis-à-vis de la nature qui lui a remis des talents « en dépôt », vis-à-vis de sa famille qui a fait des sacrifices et vis-à-vis de l’État dont il a également bénéficié des libéralités, doit également être présente125. Il est maintenant en position de profiter de toute la « variété des bienfaits » que l’école normale procure : instruments scientifiques, collections, bibliothèque, exercices pratiques, visites rendues aux manufactures ainsi qu’aux monuments et aux musées. C’est toute la science, la technique moderne qui parviennent ainsi au jeune élève-maître. Ce sont aussi les plus hauts sommets de la culture : « on lui fera visiter les monuments historiques, les musées remplis des œuvres qui sont la plus haute expression de l’art. Parfois même on lui accordera, comme distraction éducative, la faveur d’assister à la représentation de tel ou tel chef-d’œuvre de notre théâtre »126.

  • 127 Ibid., p. 158.
  • 128 Ibid., p. 158.

3Devant la disproportion existant entre la médiocrité des mérites du jeune élève et la variété, la qualité, la profusion des biens culturels qui lui sont offerts, comment ne pas être ébloui et reconnaissant ? Cette reconnaissance doit aller à l’État républicain qui est la source de ces bienfaits. C’est lui qui délègue des « professeurs instruits ». C’est sur ses instructions que de hauts fonctionnaires viendront en personne interroger le normalien, « témoignant ainsi de la sollicitude avec laquelle l’État républicain suit les progrès de ses jeunes maîtres »127. Le sentiment d’une nouvelle naissance doit donc se doubler d’un attachement à la République qui ne se distinguera d’ailleurs pas de l’attachement à l’école, puisque c’est la République qui a donné à l’enseignement normal sa forme complète.128.

  • 129 Ibid., p. 155.
  • 130 Ibid., p. 155.
  • 131 L’éducation publique et la vie nationale, p. 280.
  • 132 Études au jour le jour sur l’éducation nationale, p. 132.

4Mais cette nouvelle naissance est, en fait, le début d’une période de luttes de l’élève-maître avec lui-même, qui va le conduire à une sorte de mue. La réussite au concours lui a permis d’être classé « parmi les élus »129, mais ce n’est là que le franchissement du seuil de la formation. Il lui faut encore être l’artisan de son perfectionnement intérieur, de sa rénovation. « Le succès de l’éducation normale, écrit Chauvin, dépend pour une bonne part des dispositions d’esprit et de cœur que l’on apporte à l’école »130. C’est bien là un but essentiel de la formation, auquel est suspendue la réussite de l’entreprise. Félix Pécaut, s’adressant à ses élèves de Fontenay, le marque nettement : « Voulez-vous être des éducatrices, leur dit-il, ne consumez pas votre temps à compulser des recettes de pédagogie, faites d’abord votre propre éducation et ne croyez jamais l’avoir finie ; appliquez-vous à vous former et même à vous réformer ; oui à vous refaire, et non pas seulement, comme le disent trop aisément nos manuels, à vous « perfectionner » : car lequel de nous n’est à bien des égards mal fait ! »131. On ne saurait mieux marquer la dimension personnelle et profonde de la transformation visée. C’est cette transformation que seule l’école normale comme instance de formation, peut induire et que doivent induire, en vertu de la structure gigogne de l’institution et de manière homothétique, aussi bien l’école normale supérieure que l’école normale primaire et les écoles primaires communales. Elles ne se contentent pas, affirme Pécaut, de proposer des notions positives, « elles propagent aussi des habitudes d’esprit, des manières de penser, de juger, de sentir qui entrent pour une notable part dans la formation du caractère et de l’esprit de la grande majorité de la nation »132.

  • 133 E. Husserl, Méditations cartésiennes, pp. 56-57.
  • 134 E. Husserl, La philosophie comme science rigoureuse, pp. 108-109.
  • 135 Esquisse d’une théorie de la pratique. Pour l’utilisation de la notion d’habitus liturgique dans l (...)

5Il nous faut donc voir plus précisément en quoi consiste cet ensemble de dispositions qui constituent l’habitus magistral (cette notion d’habitus, empruntée à la scolastique, désigne dans la phénoménologie de Husserl la sédimentation des actes du moi qui, par-delà le flux du vécu, assure au sujet un « style constant », un « caractère personnel », en fait un « moi-personne permanente »133. Situant le processus de formation au confluent de l’expérience propre et des influences externes auxquelles la personnalité réagit134, elle se révèle éclairante et a été utilisée dans une perspective plus sociologique par M. Bourdieu pour désigner un système de dispositions à la fois structuré par le contexte social (héritage culturel, traditions familiales, etc.) et structurant (générateur de pratiques et organisateur de représentations)135. C’est en cette acception élargie que nous l’utiliserons).

  • 136 Chauvin, L’éducation de l’instituteur, p. 182 et p. 184.
  • 137 Ibid., pp. 281-284 (le logement, l’alimentation, le budget de l’instituteur).
  • 138 Ibid., p. 153.

6Il s’agit d’abord d’habitudes de soin et d’ordre dans la tenue vestimentaire, la toilette, les effets personnels, vis-à-vis des objets matériels en général136 mais il s’agit aussi de rigueur dans le comportement et par là nous abordons les qualités plus nettement morales. L’existence quotidienne doit être ordonnée, réglée par le labeur et les exigences de la vie commune, elle est aussi soumise à une discipline morale, voire à une ascèse. Le futur maître doit refuser les distractions vulgaires ; il prendra goût à une vie simple, frugale, austère et laborieuse137 qui n’exclut nullement une sensibilité à la beauté et aux sentiments nobles. S’exerçant à la patience, à la modération, à la persévérance, il apprendra à se dévouer et à se plaire avec les enfants. Son ton, enfin, sera de gravité simple138.

  • 139 Chauvin, op. cit., p. 154.

7Tels sont les traits de l’instituteur recensés par Chauvin, que l’élève-maître est invité à faire siens : labeur, altruisme, simplicité et dignité marquent son existence. C’est tout un cheminement intérieur qui est attendu de lui et qui réclame concentration, auto-observation et pratique de l’examen introspectif dans la confiance et la résolution : « si sa conscience lui montre qu’il lui reste bien à faire, certes [l’élève-maître] n’en prendra point son parti, mais il n’en sera pas davantage découragé. Il se souviendra que l’homme a le pouvoir d’agir sur lui-même ; il fera appel à toutes ses énergies, s’armera de résolution et de constance et poursuivra sans faiblir son initiation »139.

  • 140 Ibid., p. 261 et pp. 276-277.
  • 141 Ibid., p. 269.
  • 142 Ibid., p. 260.
  • 143 Ibid., p. 260.

8Enfin, à cette éducation du caractère vient s’ajouter la transmission des habitudes complémentaires, car l’école normale va dispenser aux instituteurs « nés au village » ce qu’ils n’ont pu recevoir de leur éducation familiale : les usages, la bienséance, la politesse, la civilité140. Elle leur apporte aussi des qualités qui sont à la fois professionnelles et administratives : la ténacité et la constance qui permettront la stabilité dans le poste141, l’obéissance qui est un devoir envers les supérieurs, enfin une prudence de chaque instant. C’est que l’administration a une mémoire sans faille et il importe que le fonctionnaire se surveille sans relâche. Il peut, certes, recevoir des éloges mérités, mais il doit savoir que « s’il a encouru un blâme, s’il a donné lieu à des plaintes, si des enquêtes ont été nécessaires, il reste au dossier des taches indélébiles »142. Et Chauvin ajoute même que « quand ces accidents arrivent au début d’une carrière, on a beau mériter que des belles pages soient ajoutées au dossier, on ne fait point disparaître celles qui sont maculées. Vingt années de louables efforts sont parfois nécessaires pour réparer le dommage causé par une faiblesse, en un jour d’oubli ! »143.

9Telle est « l’éducation de l’instituteur » selon un directeur d’école normale qui, à bon escient, choisit ce titre même pour la publication de son cours normal. Telles sont les dispositions requises du jeune maître. Façon de sentir, façon de vivre, de réagir devant la tâche et devant l’institution, façon d’être avec soi et avec les autres, c’est tout cela qui doit être modelé par la formation ; c’est cet ensemble complexe de conduites stables que l’on veut installer chez le normalien, que nous désignerons par le vocable d’habitus magistral. Il marque effectivement une nouvelle naissance.

  • 144 L’analogie avec les séminaires et, plus précisément les noviciats des congrégations enseignantes, (...)
  • 145 Chauvin, L’éducation de l’instituteur, p. 147.
  • 146 Ibid., p. 150.

10Mais l’incorporation, l’initiation personnelle et l’acquisition de l’habitus magistral trouvent leur sens véritable dans la vocation. C’est par rapport à elle qu’il faut situer les signes que constituent aussi bien la réussite au concours d’entrée que la possession des aptitudes qui seront fortifiées et développées par l’élève-maître au cours de sa formation. L’instituteur, en effet, n’est pas seulement incorporé et initié, il est appelé144. Ici, la profession n’est pas un métier au sens habituel ; elle est choisie en obéissant à une injonction transcendante ou, à tout le moins, en suivant un mouvement de tout l’être. C’est pourquoi Chauvin donne deux définitions de la vocation : c’est « la voix intérieure », mais c’est aussi « l’ensemble des dispositions naturelles qui nous appellent vers une profession »145. Elle a un rapport direct avec l’édification de l’habitus magistral. Parmi les élèves-maîtres recrutés, Chauvin distingue en effet trois catégories. Certains ont peut-être une aversion pour le métier : il n’est pas pensable qu’ils deviennent instituteurs et ils doivent quitter la place. D’autres peuvent avoir une vocation spontanée : se sentant naturellement attirés par les enfants, soucieux de se vouer à l’instruction populaire, de se dévouer et de se perfectionner, ils pourront développer leur vocation mais sont d’ores et déjà comme prédestinés à devenir instituteurs. Restent ceux qui, plus hésitants au départ, vont se révéler à eux-mêmes et aux autres et découvrir leur vocation. « Si la vocation est naturelle dans son principe, si elle est d’abord « spontanée », elle peut aussi être acquise, c’est-à-dire être l’œuvre de la raison et de la volonté. On a vu des maîtres, tièdes ou indécis au début, devenir par le travail, par la réflexion, par le sentiment du devoir et de la responsabilité, des instituteurs accomplis »146. Aussi la construction de la vocation, son ancrage dans les profondeurs de la personnalité du futur maître vont-ils être un des buts de la formation normale qu’ils parachèvent.

  • 147 Le livre des instituteurs, Code Soleil. 24e édition Paris 1955.
  • 148 Par exemple A. Ferré, Morale Professionnelle de l’instituteur.

11Ce portrait de l’instituteur et de l’élève-maître n’est pas une curiosité d’un autre âge. C’est celui que nous retrouvons pratiquement sans changement pendant près d’un siècle dans les divers guides professionnels et autres vade-mecum à l’usage des instituteurs (dont le fameux Code Soleil147), et dans la pléiade des traités de « morale professionnelle »148. Les caractéristiques du maître y sont tout à fait nettes. Il est d’abord quelqu’un qui, à l’issue de ses études, entre dans une organisation, un ordre séparé et devra y mener une vie retirée, humble et laborieuse. Capable de mener de front l’effort intellectuel et des tâches matérielles, il s’offre dans la transparence aux regards d’une communauté villageoise à laquelle il n’appartient pas vraiment et à laquelle il ne peut se mêler. Fonctionnaire zélé, attaché à la République, il est docile vis-à-vis de ses supérieurs. Il est instituteur par vocation : c’était là son destin et il s’identifie complètement à sa fonction au point de répudier complètement en lui l’homme privé.

12Mais nous n’avons isolé ce modèle élargi que pour la commodité de l’analyse. En réalité, il entretient de multiples liens avec la dimension plus spécifiquement didactique de l’activité magistrale, car la vocation du maître, son entrainement à l’analyse introspective, jouent un rôle dans la transmission du savoir. C’est donc à l’enseignant, dans le maître, que nous allons nous attacher plus particulièrement, en abordant le modèle restreint, puis en recherchant l’unité du modèle normal.

***

13Examinons maintenant l’activité enseignante de l’instituteur après avoir défini sa manière d’être en général. Il nous faut, en quelque sorte, entrer dans la classe et cerner le modèle de référence dans ses activités pédagogiques spécifiques, tel qu’il est proposé dans la formation.

  • 149 Chauvin, op., cit., p. 337.
  • 150 Pécaut, L’éducation publique et la vie nationale, p. 2.

14Ce qui frappe d’abord dans la pédagogie normale, c’est qu’elle est marquée par une volonté d’ouverture. Il ne doit plus s’agir désormais de transmettre seulement les rudiments et de se limiter à la trilogie lecture-écriture, calcul. L’école élargit ses programmes dans plusieurs directions. Il y a d’abord l’inscription officielle dans les programmes de matières qui, autrefois, étaient facultatives : depuis 1882, le dessin, la musique, mais aussi les sciences physiques et naturelles, l’agriculture, le travail manuel, la gymnastique sont des disciplines d’enseignement à part entière149, de même que l’histoire, la géographie, la rédaction150. C’est cet élargissement qui permet de viser un but qui était inaccessible jusque là : la culture générale dès l’école primaire. Nos auteurs affirment clairement que c’est là ce qu’il faut atteindre.

  • 151 Compayré, L’Éducation intellectuelle et morale, p. 11.
  • 152 Ibid., p. 11.

15La culture générale ne sera plus le privilège des études secondaires et supérieures ; elle devient « la raison d’être des écoles primaires »151 qui dispenseront, elles aussi, des « humanités » (contribuant ainsi à réaliser ce qu’il y a de proprement humain en chaque homme), mais des « humanités modernes, démocratiques et populaires, dont la base est l’étude de la langue maternelle et de la littérature nationale »152.

  • 153 Pécaut, op. cit., p. 3.
  • 154 Pécaut, op. cit., p. 3.

16Ce développement implique aussi une révision qualitative : c’est la nature de l’éducation intellectuelle qui est en cause. En d’autres termes, il ne s’agit pas seulement de savoir plus, il importe de savoir autrement et, par voie de conséquence, de penser, d’apprendre, d’agir et même de vivre autrement. Cette préoccupation est très sensible dans les rapports d’inspection de Félix Pécaut. Visitant les écoles primaires en 1880, il constate que l’instruction élémentaire a progressé, que les méthodes se sont perfectionnées, mais que les élèves ne reçoivent pas suffisamment de notions générales « propres en quelque mesure à devenir des principes dirigeants de la pensée et de la vie »153. C’est donc une redéfinition complète des objectifs qui est entreprise parallèlement à la recherche des moyens permettant de les atteindre : « notre instruction primaire, écrit Pécaut, ne réussit pas encore à instituer des habitudes nouvelles ou à modifier sensiblement les anciennes, pas plus les habitudes d’hygiène ou de propreté corporelle, les mœurs domestiques ou sociales, que la manière de raisonner des choses ou d’en juger »154. L’ambition d’un tel programme est incontestable. Concernant l’éducation intellectuelle, ce qui est visé c’est à la fois une culture générale complète, une culture intelligente et une culture opérante, c’est-à-dire une culture qui agisse sur les conduites.

  • 155 Chauvin, L’Éducation de l’instituteur, p. 36.
  • 156 Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, p. 55.

17C’est l’éveil de l’intelligence qui est le but essentiel et l’on distingue l’instruction proprement dite et l’éducation intellectuelle : l’instruction meuble l’intelligence avec des connaissances mais quelqu’utiles que celles-ci puissent être dans la vie pratique, cela n’est pas suffisant car l’on court le risque de laisser l’intelligence en sommeil. Il faut mettre en activité les facultés intellectuelles : « l’enseignement a un double but : d’abord il donne des connaissances positives, utilisables dans la vie ; en outre, il fournit aux facultés l’occasion d’entrer en exercice »155. Il faut surtout développer les facultés et les rendre capables d’un mouvement autonome. « Nous ne confondrons pas, écrit Compayré, l’instruction proprement dite, l’étude de tout ce qu’il faut apprendre et savoir, et la culture générale de l’intelligence, l’effort éducatif grâce auquel l’enfant sort de l’école, non seulement instruit, mais capable de s’instruire davantage, « instruisable », muni de facultés fortes et souples, d’une mémoire agile et sûre, d’un jugement droit, d’un raisonnement exact »156. C’est l’ensemble des facultés : mémoire, jugement, raisonnement, qu’il faut exercer avec l’intelligence. Il s’ensuit un renversement complet des perspectives, puisque les disciplines enseignées ne doivent plus être que les supports d’une activité intellectuelle qui est le véritable but.

  • 157 Alfred Croiset, Enseignement et démocratie, p. 6.
  • 158 Ibid., p. 23.
  • 159 Ibid., pp. 23-24.

18But aussi, l’esprit scientifique qu’à travers les diverses disciplines on cherchera à développer et qui, pour ne pas revêtir les mêmes modalités que dans les enseignements secondaire ou supérieur sera pourtant uniformément agissant. Fondant l’unité des divers ordres d’enseignement, il manifestera « le mouvement général de la pensée contemporaine, qui s’écarte résolument des idées a priori, des dogmes absolus, même en matière littéraire, pour s’acheminer par la route plus longue, mais plus sûre de l’investigation méthodique, vers le maximum de vérité prouvée dont nous soyons capables »157. Aussi au lieu d’entasser des notions (mêmes utiles) dans l’esprit de l’enfant, ce qui serait « vraiment le contraire d’une éducation »158 et comporterait le risque d’installer en lui l’assurance prétentieuse et dogmatique de celui qui a appris mécaniquement, sans réflexion et s’imagine tout savoir, s’inspirera-t-on du savant, de son « aptitude à découvrir de nouveaux problèmes à mesure qu’il avance » et du « sentiment incessant de son ignorance en face de l’inconnu » qu’éprouve ce dernier159.

  • 160 Ibid., p. 25.

19Cette culture libérale primaire prétend s’élever avec détermination jusqu’aux idées générales, qui sont des idées simples, et progresser selon une méthodologie rigoureuse. C’est une école visant les idées générales que l’on peut opposer désormais à l’école des rudiments ; c’est une école philosophique placée sous le patronage de la science et Croiset peut écrire : « les choses les plus simples, comme les plus spéciales, doivent être étudiées dans un esprit philosophique ; c’est-à-dire que le bon maître doit faire surgir de leur étude les lois, les idées qui y sont impliquées »160.

  • 161 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 59.
  • 162 Croiset, op. cit., p. 24.

20Formulées en des termes qui rejoignent parfois ceux de nos contemporains (c’est le cas, par exemple, lorsque Compayré écrit « ce qui est la grande affaire dans l’instruction, ce n’est pas le savoir, c’est l’éveil »161, ces finalités nouvelles donnent la mesure de la conversion à opérer dans les méthodes et dont Pécaut déplore la lenteur de la réalisation. C’est bien « l’âme de l’enseignement qu’il s’agit de renouveler » : « faire pénétrer dans l’enseignement sous toutes ses formes, à tous ses degrés, quelque chose de cette conscience scientifique, à la fois modeste et fière, prudente et hardie, convaincue de l’ignorance où nous sommes plongés et confiante dans le labeur méthodique, c’est là sans doute une œuvre plus importante que de modifier les lignes générales du programme »162.

  • 163 Ibid., p. 23.

21Ici, l’attitude scientifique, qui est moralisation de la pensée, apporte son concours à l’éducation générale et la culture libérale et démocratique des « humanités » primaires intègre une vision du monde, une conception de la vie et surtout une morale. Le bon maître doit désormais développer l’aptitude à comprendre, la curiosité intelligente mais aussi « l’éveil de l’esprit et de la volonté, le goût du vrai et du bien, sans oublier celui de la beauté »163. Incluant la transmission des valeurs et, au premier plan de celles-ci, des valeurs morales, la visée de l’école primaire devient véritablement totalisante.

  • 164 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 228.
  • 165 Ibid., p. 235.

22L’éducation intellectuelle, en effet, ne saurait à elle seule assurer la construction de la personne humaine dans sa totalité, que vise l’éducation libérale. Le développement de l’intelligence, l’augmentation du savoir ne mettent pas à l’abri de la faute morale. Aussi l’instruction doit-elle être ordonnée à l’édification de la personne morale qu’elle contribue à éclairer, car « l’instruction ne vaut que si elle tend et aboutit à des fins morales »164. Il convient simultanément d’orienter la réflexion vers les choses de l’âme, de chasser les préjugés, les illusions ; il faut éveiller la conscience morale qui n’est pas innée chez l’enfant165. Enfin, il faut discipliner la volonté, développer les sentiments et les habitudes morales. C’est qu’il ne suffit pas de bien penser pour bien agir ; l’action droite, la pratique de la vertu ne supposent pas seulement une intelligence éclairée. Il faut vaincre les résistances multiples, développer l’attrait pour le bien et le beau, éduquer le caractère.

  • 166 Ibid., p. 228.

23C’est là une tâche autrement délicate que celle qui consiste à développer l’intelligence, car « la pratique de la vertu est autrement laborieuse que l’adhésion à la vérité »166.

  • 167 Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, p. 194.
  • 168 Ibid., p. 195.
  • 169 Ibid., p. 29.

24Il faut s’attacher à produire l’acte moral, « à le faire répéter, à en faire une habitude qui gouverne la vie »167. Discipliner les volontés, les orienter vers le bien de telle sorte qu’elles le désirent d’elles-mêmes et qu’elles y tendent d’un mouvement autonome, tel est le but suprême de l’éducation qui, dès lors, devient « l’art d’incliner la volonté fibre vers le bien »168. Par là, l’éducation scolaire a une place centrale dans une démocratie où les hommes apprennent à se gouverner eux-mêmes et agissent non plus par crainte ou sous la contrainte, mais de leur plein gré et par respect pour la loi morale, c’est-à-dire par devoir. Il n’y aura pas lieu de redouter les effets émancipateurs des progrès de l’instruction, car ils seront aussi progrès de la conscience morale et accès à une discipline librement consentie et auto-assumée. « Ne craignons pas d’affranchir, d’émanciper les esprits, écrit Compayré, si nous savons en même temps découvrir le secret de les modérer, de les contenir, si par une culture suffisante nous les faisons trouver en eux-mêmes le frein nécessaire pour réformer les passions et les mauvais instincts. Voilà pourquoi la culture du caractère est le but suprême de l’éducation»169.

  • 170 Ludovic Carrau, De l’éducation, p. 386.
  • 171 Gustave Lanson, L’enseignement secondaire, in Enseignement et démocratie, p. 194 sq.
  • 172 L’éducation intellectuelle et morale, p. 240.
  • 173 Cette idée est présente aussi chez Alain, cf Propos sur l’éducation, par exemple XLV, p. 98, LIV. (...)

25Développement des idées et éveil intellectuel, recours aux sentiments et aux habitudes qui sont l’assise de la vie morale, telle est aussi l’éducation véritable pour Ludovic Carrau ; elle est éducation totale170. Sur ces points essentiels, l’accord est général et la conception de l’éducation libérale est présentée comme inspirant aussi bien le lycée que l’école primaire171. Maintes fois reprise, sans fin développée, exaltée dans les avantages qu’elle comporte et dans sa nécessité objective, elle est au centre de la pédagogie normale, au point que la refuser devient un véritable crime. Nous en avons la preuve lorsque Compayré évoque un article de la Revue de l’enseignement primaire dont l’auteur défend l’idée que l’éducateur outrepasse ses droits en intervenant dans le domaine moral et en s’attachant à former la conscience morale de l’enfant. C’est là pour Compayré une dangereuse perversion et il s’en indigne. Renoncer à moraliser, c’est renoncer à transmettre l’héritage, c’est fuir un devoir essentiel. « Le droit de moraliser, affirme-t-il, est un droit incontestable, parce qu’il repose sur un devoir sacré, celui de transmettre aux jeunes générations le patrimoine moral peu à peu constitué par nos ancêtres, comme leurs pères leur transmettent les biens matériels légitimement acquis par leur travail. Les esprits soi-disant avancés qui osent le nier reculent en réalité jusqu’à l’anarchie, jusqu’à la barbarie des premiers âges : ils renient la civilisation »172. La fermeté du ton, la violence de l’invective montrent l’importance de l’enjeu. Nous sommes bien au cœur du modèle normal et celui-ci revêt un caractère sacral. Nous avons déjà vu que la conscience morale étant l’élément le plus noble de la personne humaine, l’éducation morale est le couronnement de l’éducation. Elle est surtout la clé de voûte d’une culture totale dont la fonction véritable est de réaliser dans l’adulte en préparation ce qu’il y a de plus spécifiquement humain, de le faire homme. Le processus éducatif est processus d’hominisation, c’est ce qui fait de la mission de l’éducateur une mission sacrée173.

26Cette nature complexe des finalités de l’éducation et le caractère sacral du modèle ont plusieurs conséquences qu’il nous faut maintenant examiner.

  • 174 Chauvin, L’Éducation de l’instituteur, pp. 338-339.
  • 175 Ibid., pp. 338-339.

27D’abord, si nos divers auteurs affirment que l’éducation morale doit être la fin dernière des efforts du maître, cela ne signifie nullement que l’éducation intellectuelle et l’éducation morale de l’enfant peuvent être entreprises l’une après l’autre. Au contraire, dans le modèle normal transmission d’une conception du monde et de la vie, initiation morale doctrinale et pratique sont la trame même de l’enseignement, au point que le savoir ne vaut jamais pour lui-même. Il n’est jamais savoir nu ; même élémentaire, il est toujours lesté par une conception générale du monde et de la vie, par une philosophie. C’est ce qu’explique Chauvin lorsqu’il parle du « double but poursuivi dans le développement des programmes »174. Les notions usuelles, les disciplines scolaires dans leur intérêt pratique immédiat ne doivent jamais faire oublier au maître que le but véritable de l’enseignement ne réside pas en elles. « Toute matière enseignée a une partie théorique et spéculative, une partie usuelle ou utilitaire. Cette dernière ne sera point négligée », écrit Chauvin qui ajoute : « Elle fera même la grande préoccupation de l’instituteur175.

  • 176 Ibid., p. 339.
  • 177 Ibid., p. 339.
  • 178 Chauvin, Ibid., p. 339.

28Par leur contenu utilitaire, l’instruction civique, l’enseignement élémentaire de l’économie politique seront, par exemple, utiles au citoyen dans la vie quotidienne, dans ses rapports avec la municipalité, avec l’administration, avec l’État. Elles lui permettront de gérer ses biens, « de régler les questions où ses intérêts peuvent être engagés, tout en évitant les ruineux procès »176. Mais par leur contenu « spéculatif », elles contribueront à la paix sociale en dégageant l’harmonie du spectacle des échanges économiques : « Quand le travailleur comprendra les lois qui président à la formation, à la distribution et à la consommation des richesses, écrit encore Chauvin177, les doctrines dangereuses du socialisme n’auront plus de prise sur lui ». C’est parce qu’elles ont aussi un caractère spéculatif que l’histoire et la géographie, en faisant connaître aux élèves leur pays dans les évènements et les drames de son passé, dans son extension spatiale, dans la diversité de son paysage, de ses ressources, de ses productions et de ses mœurs, développeront en eux le patriotisme178.

  • 179 Ibid., p. 340.
  • 180 Pour la condamnation des dépenses inutiles ou nocives (alcool, tabac), pour l’apologie des vertus (...)

29Les mathématiques elles-mêmes peuvent concourir à cette formation des caractères et des mentalités. Elles permettront, certes, de résoudre les questions d’affaires, de comptabilité et de géométrie usuelle, étant par là utiles au paysan, à l’artisan, au commerçant. Mais par les qualités générales qu’elles développeront (rectitude du jugement, esprit méthodique), par la stimulation qu’elles apporteront à l’ensemble des facultés, elles joueront un rôle décisif dans l’éducation morale179. Nous ajouterons d’ailleurs qu’elles ont cherché aussi à y parvenir en transmettant directement, par la nature des situations concrètes et des problèmes qu’elles abordaient, des exemples qu’elles donnaient, du système économique et des rapports sociaux qu’elles décrivaient, une morale qui servait de véritable toile de fond à l’arithmétique180.

30La culture libérale est donc sacrale et totale ; elle doit cimenter l’unité nationale, et l’on n’y dissocie pas la transmission du savoir du développement du sentiment patriotique.

  • 181 Nouveau dictionnaire de pédagogie, article Morale, p. 1349.
  • 182 Ibid., p. 1349.
  • 183 Ibid., p. 1349.
  • 184 Ibid., pp. 1349-1350.
  • 185 Ibid., p. 1353.

31Seconde conséquence de la nature des finalités éducatives définies dans le modèle normal : l’enseignement détermine une adhésion à des valeurs qu’éclaire la connaissance rationnelle, mais qui repose, en fait, sur l’intuition et le sentiment qui sont seuls capables, avec l’habitude, d’orienter la volonté. De ce fait, la transmission doctrinale, l’élaboration d’une conception du monde et de la vie, n’ont d’autre objet que de favoriser l’éclosion d’une véritable conscience morale qui ne s’oriente vers le devoir que par attrait pour le devoir lui-même. C’est pour cela que la morale laïque de l’école républicaine ne saurait se réduire à une « liste de recettes de civilité puérile et honnête»181. Ce qu’elle vise, c’est l’aspiration au bien « pour l’effort, sans autre appât que celui de l’effort lui-même »182. On reconnaît ici l’influence de la philosophie kantienne. C’est ce qui conduit les auteurs du Nouveau dictionnaire de pédagogie à affirmer que la France républicaine « a vu la possibilité d’une intuition morale », qu’elle a « fondé tout son régime éducatif sur cette puissance de l’intuition »183. De même que la pensée, dans l’activité intellectuelle, se soumet aux lois du vrai, de même que le sentiment et l’imagination se soumettent aux lois du beau dans l’activité esthétique, de même dans l’action morale la volonté est-elle soumise aux lois du bien sans que d’autres satisfactions soient recherchées que cette soumission même. Telle est la force et la grandeur de la loi morale, tel est l’attrait qu’elle exerce, qu’elle soumet la volonté sans autre mobile que l’obéissance à la loi184. Cette conviction que la conscience morale ainsi entendue est accessible à tous et qu’elle constitue l’essentiel de la dignité humaine, est au centre du projet éducatif. C’est pourquoi l’on affirme aussi qu’il est inutile, avec les religions, de promettre d’illusoires récompenses, de chercher, comme elles, à inspirer de vaines craintes. Même les enfants les plus humbles peuvent être sensibles à l’autorité du devoir et subir l’attrait de la loi morale. « Ne sont-ils pas des hommes, après tout, et pourquoi seraient-ils privés de ce qui est le propre de l’homme, qui est de comprendre les choses par la raison et non seulement par l’habitude et l’exemple ? » demande Paul Janet185.

  • 186 Ibid., p. 1353.

32Si tel est bien le projet scolaire, cela signifie que l’instituteur devra assurer le développement des habitudes, soubassement de la vie morale, transmettre les préceptes d’une morale générale, civique et patriotique qu’il n’a d’ailleurs ni à inventer de toutes pièces, ni à justifier théoriquement, car la morale laïque ne fait que reprendre et systématiser ce qu’il y a d’universel dans les doctrines religieuses auxquelles, la plupart du temps, les enfants ont été initiés dans leur famille186. Il devra surtout s’attacher à l’éveil de la conscience morale.

  • 187 L’Éducation publique et la vie nationale, p. 62.

33C’est par la puissance persuasive de sa conviction et l’attrait, lisible dans tous ses actes, qu’il éprouve pour le bien et le beau, c’est par le ton de sa voix, c’est par l’ensemble de sa personne que le maître pourra obtenir l’adhésion des sentiments et de la volonté chez ses élèves et faire qu’une foi naisse en écho à la sienne. Au caractère unitaire, totalisant et sacral de la visée éducationnelle correspond le caractère unitaire totalisant et sacral de la personne du maître. Le modèle normal requiert l’engagement personnel, la foi inconditionnelle et librement consentie. « Il y a ici, dit Pécaut, un élément qui échappe à toutes les prises de la science, une part considérable à faire, je ne dis pas tant aux dons innés, au talent, aux aptitudes particulières, mais à l’initiative personnelle, à la manière dont le maître s’éprend ou ne s’éprend pas de la vérité qu’il enseigne et des esprits auxquels il l’enseigne : en un mot à la liberté »187.

***

34Les finalités éducatives étant ainsi déterminées, il nous faut aborder maintenant la question des moyens prévus dans le cadre du modèle normal pour réaliser ces finalités. En quoi consiste donc la méthode pédagogique proprement dite ?

  • 188 Cours de pédagogie théorique et pratique, pp. 270-271.
  • 189 Ibid., p. 271.
  • 190 Ibid., p. 271.

35Remarquons d’abord que le modèle normal oriente la recherche du futur instituteur dans une double direction. Selon Compayré, pour bien enseigner plus tard, il faut d’abord que celui-ci réfléchisse « sur les principes mêmes de l’enseignement, sur la nécessité de tenir compte à la fois, et de la nature des enfants auxquels il s’adresse, et de la nature des connaissances qu’il communique »188. Les meilleures méthodes sont celles qui tiennent compte d’une double contrainte : la nature des enfants et les lois naturelles du développement de l’intelligence189 d’une part, la matière de l’étude, son organisation et ses principes d’autre part. Ce sont celles « qui trouvent le plus facilement le chemin de l’esprit et se conforment le mieux à chaque objet d’enseignement »190.

  • 191 Ibid., p. 13.
  • 192 Ibid., p. 13.
  • 193 Chauvin, op. cit., p. 2.
  • 194 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1704.
  • 195 Chauvin, op. cit., p. 2.

36Attachons-nous d’abord à la connaissance de l’enfant. C’est là qu’intervient la psychologie et, avec elle, le « support scientifique » de la pédagogie191. C’est parce qu’elle décrit les « lois de l’organisation mentale » que la psychologie est nécessaire à l’élaboration de la méthode et que son étude est requise par le modèle normal. « Les règles pédagogiques, écrit Compayré, ne sont que les lois de la psychologie appliquées, transformées en maximes pratiques et contrôlées par l’expérience »192. Nous retrouvons ici l’inspiration générale de la pédagogie normale et le rapport de la théorie à son application pratique. C’est là le premier rôle de la psychologie. « Science de l’âme » pour les uns193, « étude positive des faits de conscience et de leurs lois » pour les autres194, elle s’attache à décrire de manière exacte la nature « spirituelle » de l’homme et les phénomènes dont l’âme humaine est le siège. Les analyses qu’elle réalise, les lois qu’elle établit sont nécessaires à l’éducateur. « L’éducateur, affirme Chauvin, a besoin, pour diriger le développement naturel des facultés humaines, de les connaître dans leur essence, leurs manifestations et leurs lois »195.

  • 196 Chauvin, ibid., p. 30.
  • 197 Ibid., p. 36.

37C’est tout à fait clair en ce qui concerne l’éducation intellectuelle : la connaissance exacte de la nature humaine permet à l’éducateur de savoir où il va ; elle lui apprend quelles facultés il doit mettre en œuvre chez l’élève. Elle lui apprend aussi à en guider le développement d’une manière harmonieuse en respectant le caractère propre de chacune d’elles, car « les facultés ont besoin d’être fortifiées ou contenues, puis dirigées dans leurs applications »196. C’est ainsi que les facultés se développant par l’exercice, le maître devra stimuler perpétuellement l’activité intellectuelle de ses élèves, même dans le cas d’intelligences « lentes » ou « laborieuses », en utilisant à bon escient toutes les occasions fournies par la vie scolaire197.

  • 198 Ibid., pp. 35-43.
  • 199 Ibid., p. 2.
  • 200 Chauvin, ibid., p. 7.

38Mais l’étude des différents aspects de la vie intellectuelle, divisée en facultés d’acquisition (les sens, l’attention, la mémoire) et en facultés d’élaboration (le jugement, le raisonnement, la raison)198, n’épuise pas le contenu de la psychologie utile à l’éducateur. Il faut y joindre l’étude de l’affectivité, des habitudes ou même de la vie morale car l’éducateur « doit encore se proposer de suivre la naissance et la marche des passions et des habitudes, de déterminer comment se forment les caractères, de rechercher enfin sous quel aspect se révèle l’idée du bien »199. C’est ainsi que de l’étude des « inclinations personnelles » (partie de l’étude de la sensibilité), nous apprenons que l’amour-propre peut être un des ressorts de la vie morale. Nous faisant à la fois aimer nos qualités et désirer l’estime d’autrui, il nous fait souffrir de nos imperfections lorsqu’elles se traduisent aux yeux d’autrui, et l’on voit tout le parti que l’éducateur peut tirer de ce constat psychologique au plan de la discipline scolaire comme à celui de l’éducation morale. Selon Chauvin, en effet, « l’enfant est heureux quand on le félicite de son travail et il est douloureusement affecté quand on lui adresse des reproches » ; il ajoute : « Ces sentiments acquièrent une intensité bien plus grande lorsque l’éloge ou le blâme sont donnés en public »200. Là encore, par le biais d’une pédagogie de l’amour-propre, en dosant avec précision éloges et blâmes adressés selon les circonstances tantôt en tête à tête avec l’élève, tantôt en public et solennellement, le maître pourra faire agir les facultés et diriger le développement mental.

  • 201 Ibid., p. 2.
  • 202 Nouveau dictionnaire de pédagogie. Article psychologie (Henri Marion), p. 1705.
  • 203 Ibid., p. 1704.
  • 204 Ibid., p. 1704.

39Comment définir la nature de cette psychologie générale, dont Chauvin dit qu’elle « sert de préface à la pédagogie et à la morale »201 ? C’est une psychologie réflexive qui s’appuie largement sur l’introspection que l’éducateur est invité à pratiquer lui-même, car « les faits de conscience dont [les vérités psychologiques] expriment les rapports sont, par définition, connus, au moins implicitement, de celui qui les éprouve (et même de celui-là seul), et la vraie manière de les étudier est de les observer en soi par la réflexion »202. C’est en ce sens dérivé seulement que la psychologie est « expérimentale ». D’une part elle exclut les questions métaphysiques concernant la nature, l’origine et la destinée de l’âme, d’autre part elle découvre « par l’observation et l’analyse, des relations constantes ou lois des phénomènes moraux »203. Elle est placée sous le double patronage de Kant et de l’école positiviste204.

  • 205 Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, p. 14.
  • 206 Cf par exemple Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1706.

40Cette psychologie est très largement une psychologie de l’adulte, c’est-à-dire « de l’homme fait »205. Elle s’attache à décrire l’économie complexe des phénomènes mentaux dans leurs multiples interrelations. Elle est à la fois normative par les références qu’elle fait à un fonctionnement mental type vers lequel l’éducateur oriente les élèves (le jugement sain, les inclinations sociales et les inclinations supérieures), et descriptive en établissant le panorama des diverses fonctions mentales et en fournissant des recettes empiriques pour canaliser l’activité des diverses facultés. Ainsi en va-t-il dans l’étude des mécanismes de l’attention, de l’imitation ou encore de l’habitude.206.

  • 207 De l’éducation, p. 386.
  • 208 Ibid., p. 387.

41Faut-il s’étonner de ne pas trouver ici à la première place la psychologie de l’enfant, au sens actuel de ce vocable, mais celle de l’adulte ? La raison en est, sans doute, que l’enfant est la matière du processus éducatif, matière informe que l’éducation a pour mission de modeler. Connaître l’âme de l’enfant, c’est à la fois demander un éclairage à la psychologie pour démêler, parmi les manifestations confuses d’un psychisme naissant, les grands traits de la psyché universelle et chercher des orientations qui permettront de faire naître une authentique vie psychologique. Ainsi, pour Ludovic Carrau, s’il y a peu de ressources à tirer d’une psychologie purement physiologique (physiologie neuveuse, réflexologie), il faut connaître « l’âme de l’enfant » et ce, dans le but de la former207. Il ajoute : « La psychologie dont [l’éducateur] ne saurait se passer est celle qui a pour instrument l’étude de soi-même par la conscience, et l’étude d’autrui par les manifestations si nombreuses et si variées qui trahissent au dehors les phénomènes du dedans »208. C’est donc bien à l’étude de l’adulte dans sa vie consciente et dans les phénomènes qui accompagnent son activité mentale, que nous sommes ramenés par la pédagogie.

  • 209 Ibid., pp. 387-388.
  • 210 Ibid., p. 388.
  • 211 Ibid., p. 388.

42L’enfant est-il pour autant absolument exclu du modèle normal ? Certes, pour Carrau il ne peut y avoir de connaissance scientifique de l’enfant et son étude ne peut avoir qu’une portée limitée pour l’éducateur : « Sans méconnaître la valeur des travaux accomplis dans cette direction, nous pensons que la psychologie enfantine risque fort de n’être jamais une science selon la vraie signification du mot »209. C’est que la variété des réactions enfantines ne saurait être ramenée à l’unité d’une loi. Les différences individuelles sont trop nombreuses et trop profondes : « D’un enfant à l’autre, dés les premiers jours qui suivent la naissance, elles peuvent être parfois infinies »210. Il ne peut donc y avoir de connaissance scientifique de l’enfant susceptible de fonder une pédagogie211.

  • 212 Cours de pédagogie théorique et pratique, p. 14.
  • 213 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 552.
  • 214 Ibid., p. 552.

43A vrai dire il y a bien, pourtant, à l’intérieur du modèle normal, une certaine prise en compte de l’enfant et, par tant, un appel à une psychologie enfantine. Comme l’affirme Compayré : « Ce n’est […] pas la psychologie générale, la psychologie de l’homme fait, qui doit seule inspirer le pédagogue. Quoi qu’on en ait dit, il y a une psychologie de l’enfant, parce qu’il y a une enfance de l’âme… On a dit avec raison : c’est la psychologie de l’homme qu’il faut connaître si l’on veut former un homme ; mais nous ajouterons : c’est la psychologie de l’enfant qu’il faut étudier si l’on veut élever un enfant »212. C’est qu’il y a une « nature enfantine » dont l’éducateur doit tenir compte. Elle est caractérisée par deux traits essentiels liés l’un à l’autre : la faiblesse, l’inconsistance d’une part, la mobilité, l’agitation d’autre part. « L’enfance est caractérisée, en tout, lisons-nous sous la plume de Buisson et Durkheim, par cette inconsistance même de sa nature, qui est la loi de la croissance… Tout dans la psychologie de l’enfance, tout dans la pédagogie, dérive du caractère essentiel de cet âge, caractère qui se manifeste tantôt sous la forme négative : faiblesse et imperfection du jeune être, tantôt sous la forme positive : force et besoin de mouvement »213. Observer l’enfant dans ses activités physiques comme dans ses activités mentales, c’est d’abord constater des manques. « On se trouve en présence d’une intelligence à la fois tellement faible, tellement fragile, si nouvellement formée, de constitution si délicate, jouissant de facultés si limitées et s’exerçant en quelque sorte par un tel miracle qu’on ne peut s’empêcher de trembler dès qu’on y pense, pour cette ravissante mais frêle machine »214.

  • 215 Ibid., p. 552.
  • 216 Ibid., p. 552.
  • 217 Ibid., p. 553.

44L’enfance comporte pourtant un aspect positif : c’est l’agitation qu’accompagne un cortège de dangers. Non seulement l’enfant est une frêle machine, mais « en même temps cette machine est toujours en mouvement »215. C’est ce déploiement incoordonné, non maîtrisé d’énergie, qui fait de l’enfant « une sorte d’anarchiste, ignorant de toute règle, de tout frein, de toute suite »216, qui appelle d’urgence la mise en place d’habitudes régulières, l’action éducative et la discipline. « Il ne faut pas perdre de vue, ajoutent nos auteurs, que cette absence de suite et d’équilibre constitue un état qui ne saurait durer et qui doit être dépassé… L’état à créer semble être à l’opposé de celui qui nous est donné comme point de départ. Heureusement la nature est si riche qu’elle met elle-même à notre disposition les instruments d’action nécessaires à cette transformation ; il suffit que nous sachions nous en servir. Le remède nous vient de la même source que le mal lui-même »217.

  • 218 Chauvin, L’Éducation de l’instituteur, p. 39.
  • 219 Ibid., p. 38.
  • 220 Ibid., p. 32.

45C’est dans le cadre général de cette conception d’une « nature enfantine » limitée, prompte aux débordements et transitoire, que la psychologie dresse le constat des insuffisances, des écarts, des déviances par rapport à la norme adulte fournie par la psychologie générale, dont l’enfance multiplie les manifestations. La psychologie enfantine sera donc le tableau des écarts et la mesure de la distance qui sépare l’enfant de l’adulte et les réactions enfantines d’un fonctionnement psychique intégral. Prenons l’exemple de l’attention enfantine : elle comporte un certain nombre de traits négatifs. Comme tout dans l’enfance, elle est d’abord de faible ampleur, c’est pourquoi il faut « ne pas présenter à l’enfant plusieurs objets à la fois ; combattre en lui la distraction ; ranimer l’attention par la variété dans la forme des leçons »218. Ensuite elle n’est pas maîtrisée, elle n’est pas dirigée volontairement, elle est dispersée (tous les objets attirent l’enfant et absorbent son attention). Enfin elle refuse l’abstraction219. Comme pour l’étude du besoin de mouvement qui traduit seulement l’instabilité et la turbulence naturelle220, nous sommes ici aux antipodes d’une conception fonctionnelle de l’enfance et d’une psychologie attentive à décrypter la signification et la valeur des conduites enfantines dans l’évolution des conduites motrices, des jeux ou des intérêts.

  • 221 Ibid., p. 42.
  • 222 Chauvin, ibid., p. 42.

46Il en va de même pour le jugement enfantin. Il atteste d’abord la faiblesse de l’enfant, son défaut d’attention et de réflexion qui aboutit aux paralogismes enfantins. Aussi faut-il introduire en lui la logique de l’adulte et la psychologie du vrai. « Les erreurs de raisonnement, écrit Chauvin, comme les erreurs du jugement, sont dues au défaut d’attention et de réflexion. Ainsi dans un raisonnement, les écoliers omettent quelque vérité intermédiaire, et ils ne peuvent conclure, ou bien ils se lancent dans une voie qui les conduit à une absurdité. Lorsque cela leur arrive, il est bon de les laisser s’en apercevoir et revenir sur leurs pas… »221. Pour cette raison l’action pédagogique s’effectuera en deux temps. La soumission de l’enfant aux impulsions instinctives, son irréflexion requièrent d’abord l’attitude négative du maître : « Le rôle de l’éducateur sera d’abord négatif. Il se bornera à écarter les erreurs et les préjugés qui risqueraient de fausser les premiers jugements de l’enfant. Plus tard, quand celui-ci sera capable de réfléchir, on développera son jugement par l’exercice »222.

47S’il y a donc une psychologie enfantine, c’est bien une psychologie des infirmités, des erreurs, voire des curiosités de l’enfance, qui la distinguent du psychisme de plein droit et de plein exercice qui est celui de l’adulte et vers lequel l’éducateur doit la faire progresser. C’est pourquoi celui-ci doit tenir à jour la liste de ces traits de l’enfance qui sont autant d’obstacles à contourner, autant de contraintes à l’« adaptation » de l’enseignement. Elle inspirera les procédés pédagogiques dans leur recherche de l’efficacité (en prenant en compte, par exemple, le goût du merveilleux chez l’enfant, son attrait pour le concret, pour les images, etc.).

  • 223 Compayré, L’Éducation intellectuelle et morale, p. 118.
  • 224 Ibid., p. 118.
  • 225 Ibid., p. 118.
  • 226 Ibid., pp. 63-64. Il est à noter que dans ce chapitre qui traite des esprits justes et des esprits (...)
  • 227 Ibid., pp. 299-300. cf aussi Chauvin, op. cit., p. 72.

48Mais la psychologie enfantine indiquera aussi les défauts contre lesquels l’éducateur doit lutter directement. C’est encore en ce sens-là qu’il faut connaître « l’âme de l’enfant » pour l’éduquer convenablement, car, nous l’avons, vu, l’enfant est une sorte de rebelle qu’il faut discipliner. L’inattention, par exemple, qui est naturelle chez lui, provient du vide intellectuel qui empêche les idées de pénétrer et de se fixer dans son esprit, car « … pour pénétrer et se fixer dans un esprit, les idées demandent à y trouver un point d’appui auquel elles puissent se rattacher : d’autres idées qui, pour ainsi dire, les appellent et les retiennent »223. C’est pourquoi « chez l’enfant, le mal provient surtout de l’inconsistance d’un esprit en voie de formation et presque dépourvu d’idées »224. On passe ainsi, sans heurt, de l’insuffisance au défaut, du défaut à la perversion, car l’inattention conduit à la distraction : « Tout est perdu… si l’attention fait défaut. Une classe d’élèves distraits, inattentifs, échappe à l’action du professeur. Parler devant eux, c’est prêcher dans le désert. Les leçons les plus savantes glissent sur leurs intelligences fermées, comme l’eau passe, sans les pénétrer, sur des rochers durs et stériles »225. De même la puissance folle de l’imagination durant l’enfance fait-elle de celle-ci un âge dangereux dont les séquelles peuvent être redoutables ; on le voit avec les « préjugés d’enfance, c’est-à-dire croyances acceptées à l’âge même où l’on ne raisonne pas, où l’on est tout crédulité, et qui devenues des habitudes de l’esprit, le gouvernent et l’aveuglent pendant toute la vie »226. De même enfin l’écolier est-il caractérisé à la fois par son indiscipline et par sa paresse naturelle (c’est-à-dire son refus spontané du travail et de l’effort)227.

  • 228 Chauvin, op. cit., p. 342.

49C’est bien de cette nature rebelle qu’il faut se défier. C’est elle qu’il faut contraindre, et qui impose au jeune maître d’asseoir d’abord son autorité, de se faire craindre, quitte à desserrer progressivement un étau que l’apparition progressive de la raison permettra de remplacer par une participation active de la volonté dans une discipline « libérale »228. On comprend donc que la psychologie enfantine ait aussi à dresser l’inventaire des « défauts » de l’enfant au double sens de ce terme, en relevant à la fois ses insuffisances, son moindre être par rapport à l’humanité réalisée en l’adulte, et sa perversion intrinsèque, sa déviance par rapport aux normes intellectuelles ou morales de l’adulte.

  • 229 Carrau, De l’éducation, p. 388.

50Tel est donc le rôle de la psychologie dans le modèle normal. Remarquons pour finir que la psychologie enfantine exclut la connaissance de l’enfant comme individu : en tant que tel celui-ci nous ramène, en effet, à l’infinité des différences déjà signalées par Carrau, entre lesquelles il est impossible d’établir des liaisons rationnelles et qui, comme telles, échappant à toute régularité, échappent aussi à la connaissance scientifique. En ce domaine, le tact, la sympathie229, l’intuition « alimentée par l’observation attentive des natures individuelles » complèteront la connaissance des lois générales de la psychologie.

51Ainsi la méthode inclut-elle en fait une référence double mais ambigûe à l’enfant, matière du processus éducatif. D’abord l’enfant est saisi à la fois dans son identité avec l’adulte et dans son développement qui passe par la réalisation d’un psychisme fondé surtout selon des normes qui sont celles de l’adulte. Ensuite la méthode inclut la référence à une psychologie enfantine (plutôt qu’à une psychologie de l’enfant au sens actuel) qui, complétant la psychologie générale, analyse l’enfant dans ses réactions spécifiques marquées par leur insuffisance, leur écart, leur déviance par rapport aux normes adultes, voire leur dangerosité.

  • 230 Cf. A. Léon, in Debesse et Mialaret, Traité des sciences pédagogiques, t. II, p. 346.

52Cette conception négative de l’enfant230 a des conséquences directes qui concernent le rôle du maître et les moyens d’action employés dans l’éducation scolaire. C’est ce qu’il nous faut montrer pour terminer cet examen du modèle normal.

***

  • 231 L’Éducation intellectuelle et morale, p. 59.
  • 232 Ibid., p. 60.

53Comment l’éducateur va-t-il progresser dans la poursuite des finalités que nous venons de décrire, quelle est, au sein du modèle normal, la méthode de l’école primaire ? Une remarque s’impose d’emblée. La méthode est décisive en ce qui concerne la portée de l’enseignement. Qu’est-ce-à-dire ? Cela signifie que la quantité des connaissances et l’étentue du programme abordé importent moins que la qualité de l’enseignement et la nature des habitudes mentales, des dispositions psychologiques induites chez l’élève. C’est là une conséquence de la recherche d’une culture totale (au sens défini ci-dessus) et de la représentation de l’enfant que nous venons de cerner. « Pour préparer la voie aux fortes et saines qualités d’un esprit droit, affirme Compayré, pas n’est besoin que l’éducation intellectuelle dispose d’un grand nombre d’enseignements et d’un vaste programme d’études. La manière d’enseigner vaut encore mieux que la quantité des enseignements »231. On voit donc l’importance de la méthode et Compayré reprend à ce sujet la formule de Gréard : « L’idéal de l’école primaire n’est pas d’enseigner beaucoup, mais d’enseigner bien »232.

  • 233 Ibid., p. 67.
  • 234 Ibid., p. 59.
  • 235 É. Devinat, L’école primaire française, in Enseignement et démocratie, p. 52.

54En ce qui concerne l’instruction en particulier, il est clair que, pour développer les fonctions psychologiques qui trouvent en elle des principes excitateurs, le rôle de la méthode est essentiel : « Vous ne pouvez en effet, dit Compayré, communiquer des connaissances sans éveiller du même coup les forces de l’esprit. Vous ne pouvez enseigner les sciences naturelles sans exciter le goût de l’observation, ni faire des démonstrations en géométrie sans développer l’habitude du raisonnement »233. Il s’agit, au moyen des occasions fournies par l’école, de mettre en mouvement les facultés de l’élève, de les faire agir et de les rendre capables d’un mouvement auto-entretenu. C’est pourquoi la méthode doit être une méthode « active »234. Elle comporte un effort « pour introduire dans l’étude de l’ancien programme plus de vie et d’attrait, plus d’activité intelligente, plus d’appel au jugement et à l’observation méthodique, moins de mécanisme et d’abstraction »235.

  • 236 Manuel général de l’Instruction publique (1860) cité par Compayré in Cours de pédagogie théorique (...)
  • 237 Compayré, ibid., p. 318. cf aussi L’éducation intellectuelle et morale, p. 167.
  • 238 A. Chervel, Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits français, p. 258.

55C’est dire que le modèle normal s’oppose aux pratiques routinières de l’ancienne école. Nos auteurs adressent en effet aux pratiques antérieures toute une série de reproches que détaillent les rapports d’inspection générale. En ce qui concerne l’étude de la langue, par exemple, les anciens maîtres donnaient trop d’importance à l’étude formelle des règles grammaticales présentées « comme les articles indiscutables d’un code pénal, qu’il fallait appliquer sans les raisonner ni les comprendre »236. L’introduction de la méthode active dans l’étude de la langue exige au contraire que l’on mette au premier plan la compréhension et l’exercice du jugement intelligent. Le langage oral doit retrouver sa véritable importance. Les règles de grammaire et d’orthographe, simples et en petit nombre, seront découvertes à travers de nombreux exemples, conformément à un schéma inductif, puis commentées et appliquées intelligemment237. Les exercices seront multipliés. C’est pourquoi aussi les instructions officielles de 1890 mettent en garde les maîtres contre les tentations de l’érudition et l’utilisation de la grammaire historique, car leur seul but doit être de permettre à l’écolier de repérer sans hésitation le sujet, le complément, le verbe et de les mettre en accord selon des règles certes intangibles, mais découvertes, comprises et sues238.

  • 239 Bréal, cité par Compayré, Cours de pédagogie, p. 317.

56En tout cela, la première place sera donnée à la parole du maître qui dirige la découverte et l’étude raisonnée. Elle remplace le livre qui était autrefois le centre de l’enseignement et n’est désormais qu’un accessoire : « C’est… par la bouche du maître que les enfants doivent d’abord connaître les règles. Le livre sera consulté comme un memento »239.

  • 240 Ibid., pp. 337-338.
  • 241 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 168 cf aussi Chauvin, op. cit., p. 54.
  • 242 Compayré, Cours de pédagogie, p. 345.
  • 243 Ibid., p. 345.

57En histoire, les défauts dénoncés sont du même ordre : on se cantonne trop dans l’Antiquité, on insiste trop sur les batailles. Plus grave, le maître se contente souvent de réciter purement et simplement le livre. Quant aux élèves, là encore ils apprennent sans comprendre et récitent mécaniquement240. Introduire la vie et l’intelligence dans l’enseignement de l’histoire signifie au contraire multiplier les rapprochements entre le passé et le présent qui s’en nourrit et qu’il éclaire. L’histoire ne sera pas une simple énumération de faits, mais conduira le maître à insister sur « les personnages intéressants et dont l’œuvre a été durable, sur les événements importants et gros de conséquence »241. Il faut, pour cela, à la sécheresse du manuel, substituer la parole vivante du maître242. Le maître doit se détacher du livre. Son récit doit captiver les enfants, les émouvoir ; il comportera des anecdotes et s’appuiera sur des gravures. Les élèves seront sollicités par un questionnement approprié et invités à résumer, oralement d’abord, puis en une brève rédaction, ce que le maître aura exposé243.

  • 244 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 169.

58En géographie, faute très souvent de pouvoir montrer directement les réalités étudiées, on aura recours à des descriptions « vivantes et pittoresques ». Mais il ne s’agira pas seulement de décrire, il faudra expliquer et faire comprendre : on s’élèvera jusqu’à des « lois » de géographie physique, économique ou politique. Ainsi devra-t-on, par exemple, rattacher « à leurs causes naturelles la richesse agricole ou la production industrielle d’une région » ; de même expliquera-t-on « par les accidents du sol et par les ressources d’un pays le rôle et la situation actuelle d’un peuple »244.

  • 245 Compayré, Cours de pédagogie, p. 345.
  • 246 Ibid., p. 297.
  • 247 Ibid., p. 300.
  • 248 Ibid., p. 299.

59Si nous abordons maintenant le domaine des sciences proprement dites, nous pouvons y faire les mêmes constatations. La leçon de choses, par exemple, a connu une extension abusive (on l’a introduite dans l’enseignement de la morale, de l’histoire, etc.) et l’on a perdu de vue sa spécificité en la confondant aussi avec les expériences et les démonstrations du véritable enseignement scientifique245. Dans le modèle normal il convient donc de restaurer sa signification véritable : la leçon de choses est un aspect de l’enseignement intuitif et concret orienté dans le domaine des objets sensibles (naturels ou techniques), conçu seulement comme initiation élémentaire246. Là encore la méthode active consistera à pratiquer un enseignement vivant par la parole du maître qui excite les facultés de l’enfant. Dans la leçon de choses, affirme Compayré, « le maître… est moins un professeur qui expose ce qu’il sait qu’un excitateur de l’intelligence »247. C’est là ce qui justifie sa fonction et son importance dans l’enseignement élémentaire. Le questionnement du maître suscitera la participation active de l’enfant, développant sa faculté d’observation ; les réponses de l’enfant, intégrées au propos magistral, déboucheront sur de nouvelles interrogations au sein d’une sorte de « conversation perpétuelle »248.

  • 249 Mlle Chalamet, citée par Compayré, op. cit., p. 294.
  • 250 Ibid., p. 297.

60Limitée dans ses ambitions par les possibilités intellectuelles de l’enfant, la leçon de choses représente le prototype de la leçon active et, comme telle, trouve son entière justification en mettant l’accent non sur le savoir à transmettre, mais sur l’observation et la découverte faires par l’écolier stimulé et guidé par le maître. C’est ce qui explique la virulence des critiques adressées aux pratiques inspirées par « l’esprit formaliste et scolastique » qui ont transformé la leçon de choses en « une nouvelle mécanique scolaire »249. Nos auteurs déplorent que l’on ait figé ce qui devait être vivant et ne valait que par la mise en activité des facultés de l’élève. « Il s’est trouvé des maîtres assez profondément stupides, s’exclame Johonnot cité par Compayré, pour obliger leurs élèves à apprendre par cœur les modèles de leçons de choses donnés dans les manuels »250. La leçon de choses est ainsi à l’opposé de l’enseignement livresque.

  • 251 Cf par exemple J. Leif et G. Rustin, Pédagogie Générale, p. 222.
  • 252 Ibid., p. 224.
  • 253 G. Vincent, L’école primaire française, p. 83.

61C’est donc bien la notion d’activité qui est au centre de la seule méthode donnée comme valable pour l’enseignement primaire. Rompant définitivement avec la méthode catéchétique par demandes et réponses251 et avec un enseignement dominé par le souci exclusif de la mémoire au point de faire de la mnémotechnie une technique pédagogique252, la méthode active invite l’instituteur à prendre ses distances vis-à-vis du livre et à se placer au centre de la scène pédagogique. Comme l’a montré M. Vincent, le déplacement spatial qui conduit l’instituteur d’une position latérale à une position centrale et frontale par rapport à la classe est chargé de sens253.

  • 254 L’éducation de l’instituteur, p. 36.

62Cela signifie d’abord que dans tout l’enseignement et dans tout enseignement le maître saura voir le lien existant entre les matières à enseigner et les facultés à mettre en œuvre et à développer. On voit pourquoi la méthode active a recours à une représentation psychologique de l’élève : c’est cette dernière qui permet l’activation et le guidage par le maître. Les connaissances tirées de la psychologie générale et de la psychologie enfantine sont à la pédagogie ce que les connaissances anatomiques et physiologiques sont à l’art médical. De même qu’il est nécessaire, pour restaurer la santé, de connaître les lois qui président aux différentes fonctions organiques, de même il est nécessaire de s’appuyer sur la connaissance des lois psychologiques et des fonctions mentales pour jouer efficacement sur le clavier des activités scolaires. Nous voyons ici en quel sens très particulier, et fort différent de celui que devait plus tard consacrer le mouvement de l’Éducation Nouvelle, il faut entendre la méthode active. Cette méthode est, à vrai dire, une méthode réactive, car l’activité de l’élève n’est ici considérée que dans le mouvement que lui imprime le maître : si l’écolier se meut, il n’a pas en lui-même la source de son mouvement. Il est mû par le maître qui agit comme déclancheur ; c’est ce dernier qui, selon la formule de Chauvin, met à profit l’enseignement et les divers incidents de la vie scolaire « pour faire agir les facultés »254.

  • 255 Citée par Compayré, Cours de pédagogie, p. 307.

63Mais le maître n’est pas seulement le moteur (au sens aristotélicien) de l’enseignement ; il en est aussi le démiurge. La méthode active est sous-tendue par une conception des rapports de l’éducation et de la nature : c’est l’éducateur qui conduit la nature dans la réalisation d’un être libre et actif qui, selon l’expression de Marie Pape-Carpentier « coopère à la grâce »255. C’est pourquoi à la sacralité liée aux finalités éducatives dans le modèle normal, il convient d’ajouter la sacralité de la méthode proprement dite.

  • 256 Ibid., p. 24.
  • 257 Ibid., p. 23.
  • 258 Ibid. : p. 23.
  • 259 Ibid., p. 21.

64Il y a en effet, selon nos auteurs, complémentarité et harmonie entre l’action éducative et le développement naturel de l’enfant. L’éducation n’abandonne pas la nature à elle-même ; elle la surveille, la façonne, la contraint256. Mais d’une certaine façon l’éducation est aussi achèvement de ce que la nature comporte à l’état de virtualité, achèvement auquel elle coopère. L’acte éducatif permet de faire coïncider le développement d’un être « libre et actif », dont on excite la spontanéité257, et la visée éducative. C’est la nature qui, dans une éducation bien conduite, doit aspirer à son propre dépassement et l’élève y est le collaborateur du maître. « Dans une éducation bien faite, écrit Compayré, l’élève doit être l’allié du maître ; il conspire de son côté à atteindre le but où on le conduit ; il participe par ses efforts personnels à l’éducation qu’il reçoit »258. Cette collaboration n’est certes pas acquise d’avance, et l’enfant peut résister, mais tout l’art, paradoxal et thaumaturgique, du pédagogue est là : éveiller une spontanéité qui se laisse conduire, faire confiance à la nature, s’appuyer sur elle pour la dominer, la régler et la dépasser, car il ne faut ni « la traiter comme une ennemie » ni s’abandonner aux instincts259.

  • 260 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 115.
  • 261 Carrau, De l’éducation, pp. 94-95.

65C’est ce qui explique que la non-réponse de l’élève soit considérée comme un refus. Il est toujours possible à l’écolier d’en rester à des amusements faciles et de ne pas écouter l’appel du maître. S’il est du devoir des parents et du maître déduquer l’enfant, il est du devoir de celui-ci de coopérer à l’instruction, de s’acquitter de sa tâche scolaire quotidienne et de s’élever moralement. Ce devoir coûte des efforts. C’est par là aussi que l’éducation comporte une dimension totale et que l’instruction contribue à la moralisation de l’élève. Certes il convient, dans la méthode active, de respecter la faiblesse de l’enfant et de proportionner l’effort demandé à ses aptitudes et à sa mentalité, c’est la une « règle fondamentale »260. Mais il n’est pas question pour autant de méconnaître la réalité douloureuse du travail. La vie n’est pas une partie de plaisir et le travail est toujours accompagné de souffrance. Il n’y a donc pas de véritable éducation sans développement du courage et du sens de l’effort, sans affermissement de la volonté261.

  • 262 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 126, cf aussi Chauvin, op. cit., p. 36.
  • 263 Compayré, ibid., p. 144.
  • 264 Compayré, ibid., p. 128.

66A l’école, l’effort, qui se traduit concrètement par l’attention volontaire que le maître doit obtenir et cultiver avec soin262, est un « élément essentiel de progrès intellectuel », étant entendu que « dans la mesure du possible, il faut rendre l’effort lui-même intéressant »263, c’est-à-dire faire intervenir activement les facultés de l’élève et obtenir son adhésion. Mais ce n’est pas toujours possible et certains sujets d’enseignement resteront toujours et inéluctablement rébarbatifs quelle que soit, disent nos auteurs, la méthode employée264.

  • 265 Éducation et Sociologie, p. 55, cf aussi L’éducation morale, p. 160.

67La discipline conserve donc ses droits, mais la véritable éducation est un appel : elle prend l’élève dans un mouvement d’aspiration et suscite son adhésion libre. On comprend que l’acceptation de l’effort, l’engagement personnel et la coopération qui sont requis de l’élève, la clairvoyance, la détermination, l’exemplarité qui sont requises du maître dans le guidage réactif, évoquent irrésistiblement le processus hypnotique. Durkheim lui-même fait d’ailleurs le rapprochement qu’il justifie en alléguant la réceptivité naturelle et la passivité constitutives de l’esprit enfantin265.

  • 266 L’éducation intellectuelle et morale, pp. 126-127.

68C’est aussi ce qui explique le rôle capital dévolu à l’attention dirigée et au monoïdéisme provoqué chez l’élève. L’ordre matériel et la discipline deviennent ainsi conditions de la réceptivité des écoliers. « Dans les salles de classe où ils travaillent, écrit Compayré, si personne ne bouge, si chacun est tranquille à sa place, si l’ordre règne, si l’on entend seulement la voix grave du maître, il y a déjà des chances pour que l’attention agisse et se maintienne. Le premier devoir du professeur est par conséquent de discipliner sa classe, d’empêcher que des mouvements de turbulence, ou des causeries à voix basse, n’y introduisent des éléments de distraction »266.

  • 267 Compayré, ibid., p. 78, cf aussi Nouveau dictionnaire de pédagogie, article Méthode (H. Marion), p (...)
  • 268 Compayré, ibid., p. 81.
  • 269 Thamin, Éducation et positivisme, p. 45.

69Nous entrons ainsi dans l’exposé des dispositions concrètes de la méthode. Que peuvent donc signifier dans le domaine de l’éducation intellectuelle l’excitation et la mise en action des facultés de l’élève ? S’agira-t-il de lui faire refaire le cheminement de la découverte, de lui faire retrouver les différentes étapes de l’élaboration des connaissances humaines ? La réponse est catégorique : l’enfant n’a pas à réinventer le savoir. Le procédé serait en effet d’une longueur et d’une lenteur désespérantes267 et, s’il fallait repasser par tous les tâtonnements, les errements qui ont marqué l’histoire des sciences, la durée de l’enfance n’y saurait suffire. D’autre part il ne faut pas se leurrer, la découverte dans les sciences suppose des qualités exceptionnelles. « Les Pascal sont rares, affirme Compayré, et il n’est pas donné à tout le monde de refaire Euclide »268. Miser, dans l’éducation, sur l’esprit de découverte serait donc risquer une aventure sans lendemain. Enfin, ajouterons-nous, le psychisme enfantin ne saurait assumer effectivement l’exercice actif de l’investigation scientifique : la curiosité, l’esprit critique ne peuvent être encouragés prématurément si ce n’est au détriment de la docilité qui doit rester le caractère essentiel de l’enfance. C’est ce qu’exprime très nettement Thamin : « Il y a des âges pour l’éclosion des facultés, comme des saisons pour la maturité des fruits ; et le sens critique lui-même a tout à perdre à un usage prématuré. On ne peut savoir douter qu’après avoir su croire. Et des raisons de dix ans ont assez à faire de comprendre la parole du maître sans la discuter »269.

  • 270 Compayré, l’Éducation intellectuelle et morale, pp. 78-79.
  • 271 Chauvin, op. cit., p. 150.
  • 272 L’interrogation permet de vérifier la compréhension et le savoir ; elle permet aussi de guider l’e (...)
  • 273 Ibid., p. 81.
  • 274 L. Leterrier, Programmes, Instructions, Répartitions, p. 33.

70Si donc il y a, dans le modèle normal, une part de découverte réservée à l’enfant, celle-ci ne peut être que minime et n’intervient que dans le cadre de l’exposé magistral. L’essentiel pour l’écolier est d’apprendre plus que de découvrir. C’est le maître qui, le plus souvent, parlera dans la classe et communiquera les connaissances aux élèves270. La méthode est une méthode expositive. Elle suppose la santé respiratoire et oratoire271. Elle ne peut être pourtant purement expositive à l’instar de celle des conférenciers, car elle engendrerait alors chez les élèves l’ennui et la passivité ; elle cesserait d’être active. Elle sera donc un compromis dans lequel la parole vivante du maître, s’appuyant sur l’expérience et les connaissances des enfants, convoque l’auditoire à l’exposé du savoir en progressant du connu à l’inconnu, du concret à l’abstrait et en le sollicitant par un questionnement approprié272. Les écoliers seront ensuite invités à mettre en œuvre ce savoir sous une forme intelligente et personnelle dans les exercices d’application et dans les devoirs273. Tel est le paradoxe de la méthode expositive-active qui prétend recourir à l’exposé magistral tout en évitant la passivité de l’élève. C’est, comme l’écrivent nos auteurs et comme l’affirment les Instructions de 1887, la méthode unique de l’école primaire. « La seule méthode qui convienne à l’enseignement primaire est celle qui fait intervenir tour à tour le maître et les élèves, qui entretient pour ainsi dire entre eux et lui un continuel échange d’idées sous des formes variées, souples et ingénieusement graduées. Le maître part toujours de ce que les enfants savent et, procédant du connu à l’inconnu, du facile au difficile, il les conduit par l’enchaînement des questions orales ou des devoirs écrits à découvrir les conséquences d’un principe, les applications d’une règle, ou inversement les principes et les règles qu’ils ont déjà inconsciemment appliqués »274.

  • 275 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 81.
  • 276 Chauvin, op. cit., p. 152

71C’est en associant l’exposition à l’interrogation que l’on réussira à « faire agir l’esprit, et par conséquent pratiquer avec l’enfant une méthode active, sans aller jusqu’à lui demander de véritables découvertes »275 et, selon l’heureuse expression de Chauvin, à « marier à la sécurité de l’ordre l’abandon qui le déguise »276.

  • 277 Cf Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 172.

72Alors se précise la physionomie de l’école primaire. Le maître est désormais l’organisateur du contenu notionnel aussi bien que l’artisan de sa présentation selon un découpage en unités didactiques constituant les « leçons ». Celles-ci respectent deux types de contraintes qui sont psychologiques (partir de l’expérience familière, du concret, présenter le connu avant l’inconnu) et logiques (présenter les éléments simples avant les notions complexes, les exemples avant la loi qu’ils permettent de dégager par induction)277. Elles respectent une double organisation qui est à la fois interne (agencement des moments les uns par rapport aux autres, démarche suivie) et externe (organisation des leçons entre elles, répartition hebdomadaire, mensuelle, annuelle).

  • 278 Compayré, ibid., p. 77 sq.
  • 279 Compayré, ibid., p. 79.
  • 280 Compayré, ibid., p. 79.
  • 281 Compayré, ibid., p. 79.

73Quels sont les principes de cette organisation ? Ils consistent à suivre, en fonction de la nature du savoir présenté, tantôt la voie de la déduction, tantôt celle de l’induction. Tantôt c’est de vérités générales, admises comme telles, que l’on part pour en déduire les conséquences, tantôt c’est de faits particuliers, dont la véracité est reconnue, et l’on en infère des lois générales. Ces deux voies, qui sont celles de la découverte dans les sciences (déduction et induction), sont aussi celles de l’enseignement278. La méthode est une car l’esprit humain est un ; il n’utilise pas différents outils selon qu’il cherche et découvre ou selon qu’il expose et enseigne : « Il ne dispose pas de deux séries d’instruments, d’outils intellectuels, l’une pour faire la science, l’autre pour la transmettre. C’est donc la déduction et l’induction qui sont les instruments de la méthode d’enseignement, comme elles le sont de la méthode de découverte »279. Ainsi le maître communique-t-il dans ses leçons les vérités de la science dans un ordre qui est, pour l’essentiel, celui qu’a suivi la science pour les établir280. En fait, aucune leçon n’est purement inductive ou purement déductive, car à l’intérieur d’une induction il est souvent nécessaire d’opérer une déduction et inversement : les deux démarches se complètent l’une l’autre281.

  • 282 Sur le schéma intuition-inférence et définition-application, qui est celui de la leçon de morale, (...)
  • 283 Compayré, ibid., p. 172. Cf aussi Cours de Pédagogie, p. 371.
  • 284 Compayré, Cours de pédagogie, p. 300.

74Il importe de tenir compte de la nature de la discipline enseignée. L’histoire, la géographie, la grammaire, la morale sont le domaine de l’induction : c’est à partir d’exemples particuliers que l’on dégage par l’analyse et la réflexion, les règles et les principes282. L’arithmétique, la géométrie, au contraire, ont recours à la déduction mais elles concernent très peu l’école primaire où l’on n’en présente que les rudiments et les applications élémentaires sous une forme intuitive et inductive283. Quant à la leçon de choses, nous avons vu qu’elle a un statut à part. Ne pouvant viser à formuler des lois qui seraient inaccessibles aux jeunes écoliers étrangers à la démarche hypothético-déductive, elle se meut exclusivement dans le concret et l’intuitif284.

  • 285 Ibid., p. 164.
  • 286 Discours du 31 mai 1880 cité par L. Legrand, Pour une pédagogie de l’étonnement, p. 33.
  • 287 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, pp. 91-92.
  • 288 Ibid., p. 86.

75Il y a assimilation de plusieurs mouvements adoptés conjointement dans la méthode expositive-active. D’abord le passage du particulier au général, qui est référé à l’usage de l’induction dans les sciences. Le passage du concret à l’abstrait, qui est aussi le but de l’enseignement, car l’enfant est immergé dans un concret dont il faut le dégager au plus tôt285, lui est lié. Cette convergence, placée sous le patronage des sciences, consacre l’inspiration « expérimentale» de la méthode dont Jules Ferry, en 1880, décrit ainsi les objectifs : « substituer à la culture exclusive de la mémoire le développement du jugement et de l’initiative propre à l’enfant ; aux procédés a priori, à l’abus des règles abstraites, la méthode expérimentale qui va du concret à l’abstrait et déduit la règle de l’exemple »286. Les choses étant ainsi placées avant les mots, la méthode peut aussi être qualifiée d’intuitive puisque l’intuition sensible « est le point de départ essentiel de toute connaissance et par conséquent la base de toute instruction »287, ce qui confirment l’utilisation du tableau noir et le recours à toute une série d’auxiliaires (gravures, collections, etc.)288.

  • 289 Cf ci-dessus, p. 54.
  • 290 Cf Compayré, Cours de pédagogie, p. 284.

76Enfin le mouvement du connu à l’inconnu et le mouvement du simple au complexe achèvent de caractériser la méthode289. C’est ce qui permet notamment d’y inclure l’approche des disciplines instrumentales que sont l’écriture et la lecture, qui, pour n’avoir désormais qu’une fonction propédeutique, n’en sont pas moins abordées avec des exigences méthodologiques accrues dans le modèle normal. C’est parce que la lettre sur le carton mobile est ce concret-simple, que l’on pourra passer ensuite à des étapes ultérieures de plus grande complexité cependant que le questionnement du maître permettra de saisir les principes généraux de l’écriture-lecture. La méthode utilisée pour la leçon de lecture est bien expositive-active (quoiqu’en un sens dérivé) et la méthodologie de l’école primaire est une290.

  • 291 Cf ci-dessus, p. 47.
  • 292 Chauvin, op. cit., p. 152.
  • 293 Ibid., pp. 54-55, cf aussi L. Leterrier, Programmes, Instruction, p. 87.

77Il en résulte une conséquence importante : l’art pédagogique dans le cadre du modèle normal va consister à préparer et à réaliser de « bonnes leçons ». Cela revient, d’abord, à choisir une progression, à répartir le savoir de telle manière que chaque leçon obéisse aux deux types d’exigences qui structurent la méthode expositive-active : l’organisation logique du contenu et son adaptation à la psychologie des élèves291. Voilà qui renvoie à une mise en forme du savoir primaire qui élimine l’accessoire, le superflu, pour ne garder que l’essentiel qui consiste en idées simples. Il importe donc que le maître puisse voir de haut la science qu’il professe, qu’il distingue bien les idées principales, « qui sont des idées simples », des idées « secondaires et chargées d’accessoire »292. Vision d’ensemble et recul critique sont les conditions qui éviteront au maître de se perdre dans le tissu déductif de la science, inaccessible aux enfants, et lui permettront de rapporter chaque développement de détail aux idées maîtresses de la culture républicaine293.

  • 294 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 164.
  • 295 Ibid., p. 153

78En fait, le savoir enseigné à l’école primaire n’est pas fondamentalement différent de celui qui est dispensé à l’école normale ; il est seulement réduit et ramené à l’essentiel. « Pour transposer une leçon d’école normale et en faire une leçon d’école élémentaire, écrit Compayré, il suffit bien souvent de la réduire à des proportions plus humbles, de déblayer, de même qu’on ébranche les rameaux des arbres trop touffus ; de choisir enfin ce qui est à la portée des élèves et ce qu’il est réellement utile qu’ils connaissent »294. C’est ce contenu essentiel qui doit ensuite être soumis à l’élaboration didactique conformément aux principes que nous avons déjà énoncés (préparation du schéma de l’interrogatoire295, étapes de la marche inductive, choix des procédés intuitifs, choix des définitions et des exercices, etc.).

  • 296 Compayré, Histoire de la pédagogie, p. 330.
  • 297 Ibid., p. 339.
  • 298 « Personne n’a compris mieux que lui la difficulté d’écrire un traité de morale à l’usage de l’enf (...)

79La nécessité de cette double élaboration est encore mise en évidence par Compayré lorsque, traitant de l’œuvre scolaire de la Convention, celui-ci aborde le problème des livres scolaires élémentaires qui est de même nature que les problèmes didactiques de la leçon d’école primaire : l’élémentaire n’est pas un abrégé de la science ; il en est même tout l’opposé. Il ne s’agit pas de comprimer, de « resserrer » les traités et les ouvrages scientifiques pour composer un livre scolaire. Il faut d’abord avoir de l’édifice scientifique la vision générale et critique qui suppose la maîtrise du domaine considéré : « il n’y a que les hommes supérieurs dans une science, dans un art, écrit-il, ceux qui en ont sondé toutes les profondeurs, ceux qui en ont reculé les bornes, qui soient capables de faire des éléments où il n’y ait plus rien à désirer »296. D faut ensuite adapter ces éléments essentiels aux possibilités de l’enfant en mettant en action l’ensemble de ses facultés. C’est pourquoi le livre élémentaire doit allier la « simplicité des formes » et la « grâce naïve » à la « justesse des idées, l’art de raisonner à celui d’intéresser l’imagination »297. Et notre auteur de louer Lakanal, d’admirer la finesse de son sens pédagogique298. Certes, l’instituteur dans sa classe n’a pas à composer tous les jours un manuel scolaire, ni à réinventer le matériel pédagogique, mais les qualités dont il doit faire preuve en préparant ses leçons sont celles, précisément, que nous venons d’évoquer.

  • 299 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 166
  • 300 Ibid., p. 166.
  • 301 Ibid., p. 129, cf aussi Nouveau dictionnaire de pédagogie, article attention (Michel Bréal), p. 13 (...)
  • 302 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 97.
  • 303 Compayré, Cours de pédagogie, leçon XI.

80A ces grands traits de l’organisation des leçons il faut joindre les divers procédés adjuvants comme le questionnement qui ne sert pas seulement, comme nous l’avons vu, à contrôler les connaissances et à maïeutiser, mais aussi à ramener l’attention299. Grace à l’humour, le maître évitera ces classes « ennuyeuses et fatigantes », par exemple « en émaillant, en étoilant, pour ainsi dire, sa leçon de quelque anecdote, d’un trait plaisant, qui fera sourire ou rire, qui amuse un instant les élèves »300. Dans le même but encore, il aura recours à une organisation équilibrée de l’emploi du temps, faisant alterner matières et exercices variés, commençant la classe par les exercices qui demandent le plus d’effort et d’attention pour finir par les plus faciles (dessin, écriture), ménageant à bon escient des pauses récréatives aux écoliers301. Simultanément, il ne manquera pas de faire apparaître l’unité de l’enseignement en soulignant les relations, les convergences entre les leçons302. Tel est le schéma didactique du modèle normal, assis sur une souple mais constante et ferme discipline que contribue à maintenir tout un arsenal de punitions et de récompenses303.

81Il nous faudra voir comment l’institution, dans la formation des instituteurs de la Belle Époque, s’appuie sur le modèle normal, comment elle en assure la transmission, mais il nous faut d’abord achever cette description en insistant sur l’unité et la cohérence de ce modèle, sur sa capacité à intégrer ses diverses composantes.

***

  • 304 De l’éducation, p. 392.
  • 305 Chauvin, op. cit., p. 300. On se souvient aussi de la célèbre lettre aux instituteurs de Jules Fer (...)

82La fin de l’éducation, nous l’avons vu, est située par les auteurs normaux, dans l’imprégnation d’une culture totale dans laquelle convergent le savoir et une conception du monde et de la vie, mais où domine nettement la vision d’un certain ordre moral. C’est l’inculcation d’une morale, posée comme fin ultime, qui assure l’unité du modèle restreint et du modèle élargi, car la doctrine morale qui donne son sens profond à l’enseignement primaire est transmise tout à la fois par la parole du maître et par l’ensemble de ses actes dans la transparence d’une vie quotidienne chargée d’exemplarité. Ce sont les actes qui donnent du poids aux paroles et leur permettent d’emporter l’adhésion, de susciter l’imitation. Comme l’affirme Carrau, les préceptes ne sont rien sans l’exemple : « Parents, instituteurs, ne formeront des hommes vertueux que s’ils le sont eux-mêmes. La contagion du bien est heureusement aussi puissante que celle du mal. L’honnête homme n’a pas besoin de discours pour persuader : ses actions, son attitude, son retard, je ne sais quel rayonnement qui vient de toute sa personne, suffisent pour éveiller ou fortifier dans les âmes qui l’entourent les semences de la vertu »304. On voit par là que l’enseignement même de la morale requiert un modèle pédagogique élargi et intègre à la fonction magistrale une dimension qui est celle de l’ensemble des comportements, celle de la totalité de l’existence305. C’est la transcendance de cette fonction et son caractère sacral qui se révèlent encore dans la réalisation de l’idéal.

  • 306 L’éducation publique et la vie nationale, p. 75.

83Mais il ne faut pas pour autant laisser dans l’ombre le lien qui, dans la personne du maître, unit l’exemplarité aux qualités intellectuelles et à la maîtrise doctrinale. C’est que l’enseignement de la morale se fonde sur l’unité de la personne et du savoir ; il n’est efficient que si, comme le dit Pécaut, coïncident le savoir et la foi qui inspire la personne entière : « Pour bien enseigner [la morale], il faut à la fois savoir par l’intelligence ce que c’est qu’être homme, et le voir par les yeux de l’âme, afin d’être capable de le faire voir aux élèves ; il faut enfin y croire et s’y donner, ou, comme dit Pascal, mettre la foi, l’idée dans le sentiment »306.

  • 307 Ibid., p. 74.
  • 308 Ibid., p. 74.

84Remarquons ici que si le modèle normal est sacral, il n’est pas pour autant proprement religieux et il se démarque clairement de l’éducation cléricale traditionnelle. La foi, en effet, n’y trouve sa place que dans la mesure où elle est transparente à la raison et éclairée par elle. De fait, c’est bien l’unité de la raison qui garantit l’unité du modèle normal conformément à un schéma issu de Kant. C’est la même raison qui s’exerce et se développe à la fois dans la culture de l’intelligence, dans l’éducation des sentiments et dans la transmission d’une foi rationnelle. La différence entre l’enseignement scientifique, par exemple, et celui de la morale réside, de ce point de vue, dans le fait qu’avec ce dernier l’investigation ne porte pas sur des lois ou des évènements qui nous sont extérieurs, qui n’ont avec nous que des relations indirectes, mais qu’il s’y agit « de cette vérité personnelle, intime qui répond à la plus grave de toutes les questions : qu’est-ce que être homme ? »307. L’humanité est là tout à la fois objet de connaissance et fin de la volonté308.

85Ainsi doivent s’épanouir dans la personnalité magistrale l’intelligence qui mène au savoir, à la connaissance de la réalité extérieure et de la réalité spirituelle et morale de l’homme, le sentiment qui incline la volonté, la foi agissante. Le modèle normal intègre tous ces éléments et le maître tirera son exemplarité de l’exercice simultané des différentes fonctions de la raison.

  • 309 Compayré. L’éducation intellectuelle et morale, p. 387.
  • 310 Ibid., p. 387.

86Inversement, l’éducation intellectuelle exige la supériorité morale. C’est que l’exemplarité intellectuelle et l’exemplarité morale vont de pair ; elles jouent le même rôle moteur dans la relation pédagogique. Il y a là une double aspiration verticale. C’est ce que montre l’étude de la discipline. « La condition essentielle du succès des méthodes libérales de discipline, affirme Compayré, c’est le caractère du maître, son ascendant fondé sur le mérite intellectuel et sur la valeur morale »309. C’est la conjonction de ces deux sources de rayonnement qui fait de l’instituteur un « maître »310.

  • 311 De l’éducation, p. 394.

87Mais il faut encore affirmer l’unité du modèle normal pour une dernière raison, qui est peut-être la plus profonde. C’est que la connaissance n’est pas possible sans la volonté : la pratique de la vertu a ainsi une double dimension intellectuelle et morale, car la science est une ascèse et une école de la volonté. « Pour acquérir la science, écrit Carrau, il faut ne pas être l’esclave des sentiments inférieurs ; le vrai savant est un héros à sa manière »311.

  • 312 Pécaut, L’éducation publique et la vie nationale, p. 56.

88Telle est donc l’unité du modèle normal. Elle renvoie à une personnalité synthétique qui est en filigrane dans la description que fait Chauvin de la chambre de l’instituteur : aux qualités morales et à l’habitus magistral que traduisent la propreté, l’ordre impeccable, le sérieux et la gravité, se joignent la curiosité scientifique, l’amour de la culture classique ainsi que le goût de la nature et l’amour de l’art, expressions d’une personnalité aux ressources multiples nourrie de véritables humanités. C’est en définitive avec ces qualités personnelles exemplaires que culmine la pédagogie qui, paradoxalement, en décrivant un modèle centré sur la richesse du maître, semble se résigner à ne jouer qu’un rôle auxiliaire : l’autonomie de mouvement, la sûreté de jugement d’un esprit juste et bien cultivé, une curiosité toujours en éveil, une faculté d’invention et de création, ce sont là les qualités requises du maître. Elles sont plus importantes que les règles, les procédés de la pédagogie qui n’est qu’une science auxiliaire312. Ce serait certainement une erreur de voir là une restauration des droits de l’empirisme et l’apologie d’une intuition aveugle en pédagogie. Il s’avère cependant que la formation pédagogique doit comporter la mise en place, chez le futur maître, de ces qualités personnelles fondamentales sans lesquelles l’enseignement pédagogique resterait stérile. Elle ne peut s’en tenir à l’instruction ou à l’initiation doctrinale. C’est ce que nous allons vérifier en abordant maintenant la formation normale.

Notes

124 L’éducation de l’instituteur, p. 155.

125 Chauvin, op. cit., pp. 158-160.

126 Ibid., p. 156.

127 Ibid., p. 158.

128 Ibid., p. 158.

129 Ibid., p. 155.

130 Ibid., p. 155.

131 L’éducation publique et la vie nationale, p. 280.

132 Études au jour le jour sur l’éducation nationale, p. 132.

133 E. Husserl, Méditations cartésiennes, pp. 56-57.

134 E. Husserl, La philosophie comme science rigoureuse, pp. 108-109.

135 Esquisse d’une théorie de la pratique. Pour l’utilisation de la notion d’habitus liturgique dans l’analyse de la formation sacerdotale, cf Ch. Suaud, La vocation, pp. 90 sq.

136 Chauvin, L’éducation de l’instituteur, p. 182 et p. 184.

137 Ibid., pp. 281-284 (le logement, l’alimentation, le budget de l’instituteur).

138 Ibid., p. 153.

139 Chauvin, op. cit., p. 154.

140 Ibid., p. 261 et pp. 276-277.

141 Ibid., p. 269.

142 Ibid., p. 260.

143 Ibid., p. 260.

144 L’analogie avec les séminaires et, plus précisément les noviciats des congrégations enseignantes, n’est ici nullement fortuite et repose sur de solides raisons historiques. Comme l’a montré M. Zind, c’est bien là qu’il faut chercher l’une des origines des écoles normales en France, sous la Restauration et jusque dans la loi Guizot qui les officialise en 1833. « Tout ce que [les petits frères] avaient expérimenté de bon, la loi Guizot le reprendra à son compte. A l’instar des noviciats congréganistes, l’article 11 prévoyait une école normale par département pour dispenser aux futurs maîtres une instruction morale et religieuse, les habituer à l’obéissance et à la discipline. Programmes et horaires semblaient calqués sur ceux des écoles normales de la Société de Marie de Bordeaux » (P. Zind, Les nouvelles congrégations de Frères enseignants en France de 1800 à 1830, p. 471).

145 Chauvin, L’éducation de l’instituteur, p. 147.

146 Ibid., p. 150.

147 Le livre des instituteurs, Code Soleil. 24e édition Paris 1955.

148 Par exemple A. Ferré, Morale Professionnelle de l’instituteur.

149 Chauvin, op., cit., p. 337.

150 Pécaut, L’éducation publique et la vie nationale, p. 2.

151 Compayré, L’Éducation intellectuelle et morale, p. 11.

152 Ibid., p. 11.

153 Pécaut, op. cit., p. 3.

154 Pécaut, op. cit., p. 3.

155 Chauvin, L’Éducation de l’instituteur, p. 36.

156 Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, p. 55.

157 Alfred Croiset, Enseignement et démocratie, p. 6.

158 Ibid., p. 23.

159 Ibid., pp. 23-24.

160 Ibid., p. 25.

161 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 59.

162 Croiset, op. cit., p. 24.

163 Ibid., p. 23.

164 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 228.

165 Ibid., p. 235.

166 Ibid., p. 228.

167 Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, p. 194.

168 Ibid., p. 195.

169 Ibid., p. 29.

170 Ludovic Carrau, De l’éducation, p. 386.

171 Gustave Lanson, L’enseignement secondaire, in Enseignement et démocratie, p. 194 sq.

172 L’éducation intellectuelle et morale, p. 240.

173 Cette idée est présente aussi chez Alain, cf Propos sur l’éducation, par exemple XLV, p. 98, LIV. p. 119.

174 Chauvin, L’Éducation de l’instituteur, pp. 338-339.

175 Ibid., pp. 338-339.

176 Ibid., p. 339.

177 Ibid., p. 339.

178 Chauvin, Ibid., p. 339.

179 Ibid., p. 340.

180 Pour la condamnation des dépenses inutiles ou nocives (alcool, tabac), pour l’apologie des vertus du travail, de l’effort et de l’épargne dans l’arithmétique scolaire, cf. G. Vincent, l’École primaire française, chap. VII.

181 Nouveau dictionnaire de pédagogie, article Morale, p. 1349.

182 Ibid., p. 1349.

183 Ibid., p. 1349.

184 Ibid., pp. 1349-1350.

185 Ibid., p. 1353.

186 Ibid., p. 1353.

187 L’Éducation publique et la vie nationale, p. 62.

188 Cours de pédagogie théorique et pratique, pp. 270-271.

189 Ibid., p. 271.

190 Ibid., p. 271.

191 Ibid., p. 13.

192 Ibid., p. 13.

193 Chauvin, op. cit., p. 2.

194 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1704.

195 Chauvin, op. cit., p. 2.

196 Chauvin, ibid., p. 30.

197 Ibid., p. 36.

198 Ibid., pp. 35-43.

199 Ibid., p. 2.

200 Chauvin, ibid., p. 7.

201 Ibid., p. 2.

202 Nouveau dictionnaire de pédagogie. Article psychologie (Henri Marion), p. 1705.

203 Ibid., p. 1704.

204 Ibid., p. 1704.

205 Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, p. 14.

206 Cf par exemple Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1706.

207 De l’éducation, p. 386.

208 Ibid., p. 387.

209 Ibid., pp. 387-388.

210 Ibid., p. 388.

211 Ibid., p. 388.

212 Cours de pédagogie théorique et pratique, p. 14.

213 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 552.

214 Ibid., p. 552.

215 Ibid., p. 552.

216 Ibid., p. 552.

217 Ibid., p. 553.

218 Chauvin, L’Éducation de l’instituteur, p. 39.

219 Ibid., p. 38.

220 Ibid., p. 32.

221 Ibid., p. 42.

222 Chauvin, ibid., p. 42.

223 Compayré, L’Éducation intellectuelle et morale, p. 118.

224 Ibid., p. 118.

225 Ibid., p. 118.

226 Ibid., pp. 63-64. Il est à noter que dans ce chapitre qui traite des esprits justes et des esprits faux, Compayré fait figurer la pensée enfantine dans la rubrique des préjugés, au même titre que les préjugés de caste, d’ignorance, au même titre que les préjugés des savants et des philosophes.

227 Ibid., pp. 299-300. cf aussi Chauvin, op. cit., p. 72.

228 Chauvin, op. cit., p. 342.

229 Carrau, De l’éducation, p. 388.

230 Cf. A. Léon, in Debesse et Mialaret, Traité des sciences pédagogiques, t. II, p. 346.

231 L’Éducation intellectuelle et morale, p. 59.

232 Ibid., p. 60.

233 Ibid., p. 67.

234 Ibid., p. 59.

235 É. Devinat, L’école primaire française, in Enseignement et démocratie, p. 52.

236 Manuel général de l’Instruction publique (1860) cité par Compayré in Cours de pédagogie théorique et pratique, p. 312.

237 Compayré, ibid., p. 318. cf aussi L’éducation intellectuelle et morale, p. 167.

238 A. Chervel, Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits français, p. 258.

239 Bréal, cité par Compayré, Cours de pédagogie, p. 317.

240 Ibid., pp. 337-338.

241 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 168 cf aussi Chauvin, op. cit., p. 54.

242 Compayré, Cours de pédagogie, p. 345.

243 Ibid., p. 345.

244 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 169.

245 Compayré, Cours de pédagogie, p. 345.

246 Ibid., p. 297.

247 Ibid., p. 300.

248 Ibid., p. 299.

249 Mlle Chalamet, citée par Compayré, op. cit., p. 294.

250 Ibid., p. 297.

251 Cf par exemple J. Leif et G. Rustin, Pédagogie Générale, p. 222.

252 Ibid., p. 224.

253 G. Vincent, L’école primaire française, p. 83.

254 L’éducation de l’instituteur, p. 36.

255 Citée par Compayré, Cours de pédagogie, p. 307.

256 Ibid., p. 24.

257 Ibid., p. 23.

258 Ibid. : p. 23.

259 Ibid., p. 21.

260 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 115.

261 Carrau, De l’éducation, pp. 94-95.

262 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 126, cf aussi Chauvin, op. cit., p. 36.

263 Compayré, ibid., p. 144.

264 Compayré, ibid., p. 128.

265 Éducation et Sociologie, p. 55, cf aussi L’éducation morale, p. 160.

266 L’éducation intellectuelle et morale, pp. 126-127.

267 Compayré, ibid., p. 78, cf aussi Nouveau dictionnaire de pédagogie, article Méthode (H. Marion), p. 1292.

268 Compayré, ibid., p. 81.

269 Thamin, Éducation et positivisme, p. 45.

270 Compayré, l’Éducation intellectuelle et morale, pp. 78-79.

271 Chauvin, op. cit., p. 150.

272 L’interrogation permet de vérifier la compréhension et le savoir ; elle permet aussi de guider l’enfant, grâce à une maïeutique adaptée à l’école primaire, dans la découverte. Cf Compayré, l’éducation intellectuelle et morale, pp. 152-153.

273 Ibid., p. 81.

274 L. Leterrier, Programmes, Instructions, Répartitions, p. 33.

275 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 81.

276 Chauvin, op. cit., p. 152

277 Cf Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 172.

278 Compayré, ibid., p. 77 sq.

279 Compayré, ibid., p. 79.

280 Compayré, ibid., p. 79.

281 Compayré, ibid., p. 79.

282 Sur le schéma intuition-inférence et définition-application, qui est celui de la leçon de morale, cf Compayré, op. cit., p. 171.

283 Compayré, ibid., p. 172. Cf aussi Cours de Pédagogie, p. 371.

284 Compayré, Cours de pédagogie, p. 300.

285 Ibid., p. 164.

286 Discours du 31 mai 1880 cité par L. Legrand, Pour une pédagogie de l’étonnement, p. 33.

287 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, pp. 91-92.

288 Ibid., p. 86.

289 Cf ci-dessus, p. 54.

290 Cf Compayré, Cours de pédagogie, p. 284.

291 Cf ci-dessus, p. 47.

292 Chauvin, op. cit., p. 152.

293 Ibid., pp. 54-55, cf aussi L. Leterrier, Programmes, Instruction, p. 87.

294 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 164.

295 Ibid., p. 153

296 Compayré, Histoire de la pédagogie, p. 330.

297 Ibid., p. 339.

298 « Personne n’a compris mieux que lui la difficulté d’écrire un traité de morale à l’usage de l’enfance… », ibid., p. 339.

299 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 166

300 Ibid., p. 166.

301 Ibid., p. 129, cf aussi Nouveau dictionnaire de pédagogie, article attention (Michel Bréal), p. 130.

302 Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 97.

303 Compayré, Cours de pédagogie, leçon XI.

304 De l’éducation, p. 392.

305 Chauvin, op. cit., p. 300. On se souvient aussi de la célèbre lettre aux instituteurs de Jules Ferry : « Il ne s’agit plus là d’une série de vérités à démontrer, mais ce qui est tout autrement laborieux, d’une longue suite d’influences morales à exercer sur de jeunes êtres à force de patience, de fermeté, de douceur, d’élévation dans le caractère et de puissance persuasive ». Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1351.

306 L’éducation publique et la vie nationale, p. 75.

307 Ibid., p. 74.

308 Ibid., p. 74.

309 Compayré. L’éducation intellectuelle et morale, p. 387.

310 Ibid., p. 387.

311 De l’éducation, p. 394.

312 Pécaut, L’éducation publique et la vie nationale, p. 56.

© Presses universitaires de Lyon, 1984

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