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Les Écoles normales primaires en France (1879-1979)

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Gilles Laprévote

Première partie. Des instituteurs instruits, pénétrés de leur devoir et bien préparés, formation des maitres a la belle époque et belle époque de la formation

Chapitre II. La pédagogie normale

Texte intégral

1C’est donc la préparation professionnelle du futur instituteur que nous devons aborder maintenant. Nous avons constaté que l’institution normale comporte un double cursus qui vise à la fois l’influence profonde et durable sur les esprits, les mentalités, les comportements et les mœurs, l’enrichissement du savoir et la transmission et le développement des capacités professionnelles. Il est temps alors de nous demander comment ces divers éléments s’articulent au sein d’une formation à la profession. En d’autres termes, il faut chercher la raison et, le cas échéant, le bien-fondé du double cursus, et mettre en évidence la cohérence éventuelle de l’institution. C’est ce que nous allons faire en tentant de dégager le but auquel tend cette dernière. Quel type de maître se propose-t-on de former, pour quelle pratique enseignante, quelle est cette « idée régulatrice » qui est censée animer ensuite de manière unifiée l’ensemble de l’édifice scolaire primaire, est-elle perceptible dans les pratiques et les enseignements professionnels de l’école normale ?

  • 85 Sur les grands universitaires pédagogues (Marion, Buisson, Pécaut, Durkheim à Paris, Compayré à To (...)

2Montrons d’abord qu’il existe une pédagogie normale. Si, en effet, une conception à visée unificatrice voit le jour dans les étages supérieurs de l’appareil étatique d’enseignement, dont nous avons vu que l’école normale primaire était un élément essentiel, cette conception, reprise par les différents étages de l’appareil, ne pourra manquer de parvenir, à travers différents relais soigneusement contrôlés, jusqu’aux écoles primaires de chaque commune. La constitution d’un appareil étatique d’enseignement prend tout son sens lorsque, à l’intérieur de structures gigognes tout à fait caractéristiques, est diffusée une même doctrine. La cohérence de l’édifice institutionnel implique l’unité du modèle pédagogique, c’est-à-dire un modèle pédagogique primaire constant et l’isomorphie des pratiques mises en œuvre aux différents étages de l’appareil. Or c’est bien cette logique qui semble animer tout l’édifice scolaire. A son sommet, nous trouvons les écoles normales supérieures de Saint-Cloud et de Fontenay. Elles constituent aussi un centre en relation avec le « haut enseignement universitaire », car nombreux sont ceux qui y enseignent et sont simultanément titulaires d’une chaire à l’université : c’est le cas de Buisson ou Pécaut à Paris, de Compayré à Toulouse85. Puis viennent, à l’étage départemental, les écoles normales primaires, enfin, à l’échelon communal, les écoles primaires. Des liaisons internes devant renforcer l’édifice, de même que l’école annexe de l’école normale primaire assure la mise en œuvre de l’enseignement pédagogique, de même une école normale d’application doit doter l’école normale supérieure d’un terrain permettant de vérifier et de mettre en expérience les théories pédagogiques. L’organigramme de l’édifice normal, qui est aussi en relation avec les différents corps d’inspection (dont le rôle est d’assurer la permanence et la cohésion doctrinale hors des instances de formation) est donc le suivant :

  • 86 G. Compayré, Félix Pécaut et l’éducation de la conscience, p. 39.

3C’est cette organisation normale qui voit se réaliser, pour l’essentiel, Félix Pécaut (en dépit de l’absence d’école normale d’application pour les écoles normales supérieures, que déplore Compayré citant le décret du 13 juillet 1880 qui en prévoyait la création86). Elle appelle un modèle pédagogique uniforme, voire unique, un modèle « normal ». Nous allons tenter de le mettre au jour.

4Mais peut-être nous objectera-t-on, étant donné que nous cherchons un modèle théorique, qu’au fond, quelle que soit l’institution responsable de la formation des maîtres, l’habileté professionnelle de ces derniers requiert surtout une approche empirique qui contourne largement l’ensemble de nos cours normaux et sources normales. C’est ce qui nous conduit encore, avant de décrire le modèle normal, à examiner le statut de la pédagogie dans ce modèle et à rechercher si l’initiation professionnelle s’effectue bien par référence à lui.

  • 87 L. Chauvin, op. cit., p. 140.
  • 88 Ibid., p. 142.

5Disons d’abord que la formation pédagogique que nous allons analyser est, en effet, fortement organisée par rapport à une doctrine unitaire, diffusée de manière convergente et pressive par un appareil hiérarchiquement structuré, intégrant l’école normale au sein d’un réseau serré d’influence, de diffusion et de surveillance. Mais cette organisation est solidaire de l’élaboration d’un statut nouveau pour la pédagogie. Sa modélisation, ici, n’est pas simple représentation de l’acte pédagogique, mais inscription des représentations qui l’organisent et le commandent, au sein d’une théorie. C’est pourquoi Chauvin peut opposer « l’enseignement d’autrefois », réduit aux « éléments primaires », basé sur la transmission de recettes purement empiriques (« on n’avait guère le temps de donner des leçons de méthode, de développer de savants systèmes d’éducation »87) et sur la direction morale, à l’enseignement nouveau qui met en place « la science et l’art de l’éducation »88. C’est bien la pédagogie comme doctrine unifiante, capable d’éclairer et de fonder des pratiques éducatives, qui est en train de se constituer dans le sillage des auteurs que nous avons évoqués (Chauvin cite le traité de pédagogie de Charbonneau et Rousselot, le dictionnaire de Buisson, les conférences faites en Sorbonne en 1867, 1878, 1880). Cela est nouveau.

  • 89 R. Dottrens et G. Mialaret, Le développement des sciences pédagogiques et leur état actuel in Trai (...)
  • 90 Ibid., p. 49.
  • 91 G. Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 28.

6Examinant la formation des maîtres sous l’Ancien Régime, MM. Dottrens et Mialaret remarquent, eux aussi, que la formation donnée à Reims, organisée dès 1685 par Jean-Baptiste de La Salle, consiste en « conseils essentiellement pratiques »89, tandis qu’à Lyon, avec Charles Démia, la formation pédagogique « se ramène à ces aspects très pratiques » que sont les techniques d’obtention de la discipline et les règles de conduite générale destinées aux nouveaux maîtres90. De même, nos auteurs normaux opposent le fruste enseignement pédagogique d’autrefois à l’enseignement appuyé sur la science et l’art pédagogique ; ils opposent l’expérience tâtonnée et balbutiante du praticien empiriste à la pratique éclairée par la science pédagogique qui confère la connaissance des méthodes. C’est pourquoi la pédagogie normale va dispenser le jeune maître de bien des expériences inutiles, voire malheureuses. « Faudra-t-il, demande Compayré, que l’instituteur entre dans sa classe sans savoir de quelles méthodes il devra s’y servir, quels outils il va employer, et qu’il n’apprenne les règles de son métier qu’au jour le jour, dans de longs tâtonnements, dans des essais laborieux, aux dépens souvent de ses élèves, qui seront d’abord exposés à tous les hasards, à toutes les méprises de cette inexpérience ? »91.

  • 92 Ibid., p. 27.
  • 93 Ibid, p. 31. Il s’agit de la réorganisation des études en 1905.

7Même si le rôle d’une « aptitude naturelle »92 n’est pas à négliger pour les futurs enseignants, il ne peut être question de se fier aux dons, pas plus qu’aux tâtonnements d’une expérience que rien ne guide. A cette connaissance des règles de la pédagogie viendra d’ailleurs s’ajouter leur mise en œuvre à l’école annexe, garantissant une formation équilibrée et à laquelle une approche purement livresque des problèmes ne saurait suffire. Les exercices à l’école annexe complètent donc l’enseignement pédagogique théorique « L’élève-maître, affirme Compayré1, acquiert désormais une connaissance plus complète, plus approfondie qu’autrefois, des méthodes et des procédés de l’enseignement. Mais c’est aussi par des exercices pratiques plus variés et plus prolongés que l’organisation nouvelle pourvoit à la préparation des futurs instituteurs »93.

  • 94 Cf infra, première partie, chap. IV.
  • 95 A. Léon, La formation des enseignants et les sciences de l’éducation in La Formation des maîtres, (...)
  • 96 G. Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 30.
  • 97 Ibid., p. 31.
  • 98 Ibid., p. 32.

8Il convient cependant d’éviter ici une méprise. Le but essentiel du stage à l’école annexe n’est pas dans l’esprit de Compayré de fournir des occasions de réflexion, d’interrogation à l’élève-maître. Il ne s’agit en rien d’interroger ingénuement une pratique neutre et anonyme. L’objectif est tout autre et l’école d’application porte bien son nom : C’est là que l’élève-maître doit vérifier la pertinence du modèle théorique proposé (d’où l’importance constamment réaffirmée94 de l’unité de doctrine entre l’école annexe et le cours normal dont le directeur d’école normale est responsable) et en tenter les premiers essais de mise en œuvre. S’il est nécessaire de distinguer, avec M. Léon95, plusieurs types de formations des maîtres selon que celles-ci se réfèrent à un schéma déductif, inductif ou alternatif, c’est à un schéma assez nettement déductif que renvoient de telles conceptions. Les essais auxquels est invité le normalien sont des applications de la théorie, ils permettent d’en vérifier le bien-fondé, d’en approfondir la connaissance. L’observation n’est ni regard errant ni interrogation critique, elle est confirmation expérimentale d’un modèle que des pratiques exemplaires doivent permettre de lire à l’œil nu. Voilà pourquoi Compayré écrit « ce cours ne sera pas une théorie planant dans les nuages de la spéculation pure, loin des réalités de l’école. Il sera vivifié et en quelque sorte commenté par la pratique, par les applications qu’en font immédiatement les élèves-maîtres dans les leçons qu’ils sont appelés à faire »96. C’est en ce sens qu’il peut affirmer « l’élève-maître apprendra déjà son métier dans les livres et dans ses réflexions : mais il l’apprendra surtout à l’école d’application… »97. De même les débuts de la carrière professionnelle des jeunes maîtres sont-ils encore marqués par la poursuite de cette expérimentation et « s’ils ne sont pas encore, à la sortie de l’école, des instituteurs expérimentés, ils seront du moins tout à fait aptes à le devenir »98.

  • 99 G. Compayré ; Cours de pédagogie théorique et pratique, pp. 10-11.
  • 100 L’Allemagne a depuis longtemps reconnu, elle que « l’éducation est une science et un art, dont on (...)

9Telle est donc la visée de la formation normale : armer le jeune maître d’un bagage théorique qu’il aura eu l’occasion de confronter à la réalité des classes primaires et qui, présent dès ses premières expériences professionnelles, sera l’outil d’une réflexion et d’un perfectionnement ininterrompus. Cette conception opératoire de la pédagogie va de pair avec une évolution de son statut épistémologique. Le modèle pédagogique, dans son rôle d’organisateur des pratiques et de l’expérience professionnelle, s’appuie sur une nouvelle dignité de la pédagogie, qui permet de l’enseigner à l’université et confère à ses préceptes l’autorité du savoir scientifique. La pédagogie n’est pas seulement un art qui s’acquiert par l’expérience patiente et personnalisée. C’est aussi une science. Compayré insiste fortement sur cette dimension scientifique qui ne peut manquer de donner du poids au modèle normal et à la formation des maîtres : « l’éducation, avant d’être un art aux mains des maîtres qui l’exercent, qui le fécondent par leur initiative, par leur dévouement, qui y mettent chacun l’empreinte de leur esprit et de leur cœur, l’éducation est une science que le philosophe déduit des lois générales de la nature humaine et que le professeur induit des résultats de son expérience »99. Cette science qui leste de son autorité le cours normal s’exprime aussi, bien sûr, dans les sources normales. Nous voici loin des quelques recettes purement empiriques auxquelles se réduisait autrefois le savoir pédagogique100.

  • 101 G. Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, p. 11.
  • 102 Ibid., p. 11.
  • 103 Ibid, p. 11.

10Il faut remarquer cependant que ce qu’on nomme parfois la science de l’éducation ne mérite en fait pas d’autre appellation que celle de pédagogie et c’est ce vocable que l’on retrouve dans les programmes des écoles normales. Si l’on doit distinguer l’éducation, qui est essentiellement une pratique (éventuellement la pratique de la pédagogie, lorsqu’elle est éclairée par la réflexion), de la pédagogie elle-même (« on peut être pédagogue, c’est-à-dire connaître à fond les règles de l’éducation, sans être éducateur, c’est-à-dire sans posséder le talent d’élever pratiquement les enfants »)101, cette dernière ne saurait être différente de la science de l’éducation grâce à laquelle elle acquiert son maximum de rigueur et dévoile ses véritables dimensions, sa véritable nature. Ayant dépassé le stade des balbutiements incertains, la pédagogie n’est autre, désormais, que la science de l’éducation : « Il y a donc une science de l’éducation, science pratique, appliquée, qui a désormais ses principes, ses lois, qui témoigne de sa vitalité par un grand nombre de publications, en France comme à l’étranger et qui a aussi son nom, quoiqu’on hésite encore à le lui donner, la Pédagogie »102. Et notre auteur cite alors plusieurs « cours d’éducation générale » ouverts dans les Facultés de Lettres, celui de Marion à la Sorbonne, celui de Dauriac à Montpellier, celui d’Egger à Nancy, celui de Thamin à Lyon, enfin celui d’Espinas à Bordeaux, pour noter que « M. Espinas est le seul qui n’ait pas reculé devant le mot propre et qui ait intitulé son cours : cours de pédagogie »103.

  • 104 L. Chauvin, L’éducation de l’instituteur, p. 422.
  • 105 Ibid., p. 422.

11C’est donc la science qui, descendant du haut enseignement universitaire, parvient jusqu’au jeune élève-maître et Chauvin insiste sur la solidarité des divers ordres d’enseignement. « Le haut enseignement » dit-il « nous fait de proche en proche bénéficier de ses travaux »104 et il cite longuement Pécaut qui, dans un article de la Revue pédagogique (15 octobre 1888) dresse la liste détaillée de ces apports : « L’esprit même de l’éducation, le but à atteindre, les méthodes à suivre, la direction générale et la préparation mutuelle des diverses études, la correspondance à établir entre les programmes et l’état politique, social, économique du pays, surtout la communauté morale de la nation à fonder ou à resserrer, les classes sociales à rapprocher les unes des autres par des manières de voir et des sentiments communs, de façon qu’il n’y ait pas, au sein du même peuple, deux âges différents, sinon ennemis, de civilisation : tels sont, en particulier, les services que le haut enseignement est appelé à rendre à l’enseignement populaire »105. L’élève-maître est ainsi doublement investi par l’autorité de la science : il n’est pas seulement appelé à répandre dans les campagnes et les faubourgs le nouvel évangile de la science, il est aussi destiné à en être l’évangélisateur scientifique ou du moins, à l’instar du médecin moderne qu’éclairent les apports du pasteurisme et de la chimie médicale, à rompre définitivement avec l’empirisme aveugle des instituteurs d’autrefois.

  • 106 Ibid., p. 143.
  • 107 G. Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, p. 12.

12C’est ainsi que « la pédagogie, appuyée sur la psychologie et la morale, formule des préceptes qui ont presque le caractère des vérités scientifiques »106. Entendons par là que les préceptes auxquels doit obéir le jeune maître sont seulement l’analogue des vérités des sciences exactes et des sciences de la nature. Car la nature humaine n’autorise pas, en raison même de sa complexité, un calcul rationnel et une stricte prévision : l’éducation, comme tout ce qui se rapporte à l’homme, implique aussi l’intuition, la souplesse du jugement, voire l’inspiration107. Mais le corps des vérités pédagogiques, les règles et les préceptes dont elles sont la source, n’en ont pas moins une rigueur déductive ; la pédagogie est une science en même temps qu’un art.

  • 108 L. Chauvin, op. cit., p. 29.
  • 109 G. Compayré, op. cit., p. 12.

13« La pédagogie, écrit Chauvin, c’est une science dont les principes reposent sur une connaissance exacte de la nature humaine. C’est aussi un art qui enseigne d’après ces principes, les règles à suivre dans la pratique de l’éducation »108 ; ses conclusions gagnent sans cesse en certitude car « plus on va, plus on connaît l’enfance, plus on approfondit les lois de la nature humaine, et plus aussi les méthodes pédagogiques se perfectionnent et se rapprochent de la vérité »109.

  • 110 Ibid., p. 271.
  • 111 Chauvin repousse l’objection selon laquelle les universitaires de l’enseignement supérieur et seco (...)

14Telle est donc la pédagogie normale dans son statut, dans sa dimension théorique et pratique. C’est elle qui assure la supériorité de l’instituteur ayant reçu une formation de normalien, de l’instituteur qu’anime la connaissance des lois de la pédagogie sur celui qui n’agit qu’en suivant son instinct, et qui « quelque bien doué qu’il soit sous le rapport de l’instruction ou de l’intelligence… sera toujours inférieur à un maître qui aux mêmes qualités personnelles joindra ce que donne de force, d’assurance, de décision, la connaissance réfléchie des lois naturelles du développement de l’intelligence, des caractères de chaque étude scolaire, et par conséquent des méthodes qui trouvent le plus facilement le chemin de l’esprit et se conforment le mieux à chaque objet d’enseignement »110. C’est elle qui, investie de l’autorité des plus hautes intelligences, pèse de tout son poids sur l’élève-maître et devra emporter son adhésion respectueuse111.

  • 112 G. Avanzini, Philosophie et sciences de l’éducation, in La pédagogie au XXe siècle, pp. 342-343.
  • 113 Sur la nature des tâches scientifiques relatives à l’éducation, cf Nouveau dictionnaire de pédagog (...)

15Peut-on cependant prendre à la lettre la scientificité de la pédagogie ? Si, comme le remarque M. Avanzini, il y a parmi les intellectuels que nous trouvons à la source du modèle normal un accord général sur la nécessité de constituer la pédagogie en science112, il est vrai aussi que, répondant à l’article de Marion de la première édition du Dictionnaire de pédagogie, qui opposait la pédagogie à l’éducation et à l’art empirique, la définissant comme « la science de l’éducation, tant physique qu’intellectuelle et morale», Durkheim entend réserver l’appellation de science de l’éducation à l’étude scientifique des rapports existant entre un type de société et ses institutions éducatives, c’est-à-dire, en définitive, à la sociologie de l’éducation113.

  • 114 Ibid, p. 1540.
  • 115 Ibid, p. 1540.

16Quelle est la portée de cette distinction ? Durkheim oppose d’abord nettement la pédagogie à l’art de l’éducateur, demandant de « réserver le nom d’art à tout ce qui est pratique pure sans théorie » car si l’art n’exclut nullement la réflexion, celle-ci n’en est pas cependant un élément essentiel et constitutif114. On connaît aussi sa célèbre définition de la pédagogie comme « théorie pratique » : « elle n’étudie pas scientifiquement les systèmes d’éducation, mais elle y réfléchit en vue de fournir à l’activité de l’éducateur des idées qui le dirigent »115. A l’instant même où il l’oppose à la science, Durkheim souligne donc le caractère réflexif de la pédagogie. Il en montre aussi la valeur.

  • 116 Ibid, p. 1540.
  • 117 Ibid., p. 1540.
  • 118 Ibid., p. 1540.
  • 119 Cf R. Hubert, Traité de pédagogie générale, p. 7.
  • 120 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1541.

17Certes, son caractère pratique est patent, car elle vise l’action116, mais rien ne l’empêche pourtant de procéder de manière rigoureuse en cherchant à savoir ce qu’est la nature de l’éducation, ce que sont ses conditions. Bien sûr, en droit, c’est la sociologie, ou science de l’éducation, qu’il faudrait interroger pour cela, et aussi pour déterminer le but de l’éducation, l’orientation générale des méthodes et leur adéquation aux diverses visées éducationnelles. Il conviendrait, en outre, de lui associer d’autres sciences, en particulier la psychologie qui permet de déterminer le détail des procédés pédagogiques117. Malheureusement, la réflexion pédagogique ne dispose pas encore de sciences clairement constituées et capables de fournir un corps de connaissances stables et universellement admises : la science de l’éducation « n’existe encore guère qu’à l’état de projet », la sociologie est à peine née et la psychologie est encore balbutiante au point que chacune de ses propositions donne matière à toutes sortes de controverses118. Bien que fragile aux yeux d’un savant dont le point de vue n’est pas exempt de préjugés positivistes et dont la conviction est que seule la science permet de résoudre des problèmes traditionnellement réservés à la philosophie, tels que ceux qui concernent la nature de l’homme, sa fonction et sa destinée119 («que peut valoir, écrit Durkheim, une spéculation qui manque de toutes bases ou dont les bases, quand elles ne font pas totalement défaut, manquent à ce point de solidité ? »120), la pédagogie est donc conservée et maintenue dans ses droits.

  • 121 Ibid., p. 1541.
  • 122 Ibid., p. 1541.

18C’est que rien ne serait pire que le « sophisme de science »121. Entre ne rien faire, ce qui veut dire maintenir l’ancien système d’éducation alors qu’il ne coïncide plus « avec nos idées et nos besoins », et faire des choix réfléchis, résultant d’une investigation prudente et méthodique sur la base, même limitée, des données actuelles de la science, il n’y a pas à hésiter et c’est la seconde solution qui s’impose. « Sans doute, écrit Durkheim, nous n’avons pas entre les mains tous les éléments qui seraient désirables pour résoudre le problème ; mais ce n’est pas une raison pour ne pas chercher à le résoudre puisqu’il faut qu’il soit résolu. Nous n’avons donc rien d’autre à faire qu’à faire pour le mieux, qu’à rassembler le plus de faits instructifs qu’il nous est possible, qu’à les interpréter avec le plus de méthode que nous pouvons y mettre, afin de réduire au minimum les chances d’erreur. Tel est le rôle du pédagogue ».122.

  • 123 Cf G. Avanzini, Alfred Binet et la pédagogie scientifique, chap. 2 et 4.

19Nous saisissons maintenant la portée de l’objection : à défaut de statut scientifique, la pédagogie peut disposer d’une rigueur maximale suffisante pour lester de crédibilité le modèle normal en attendant les progrès de la science. Les nécessités impérieuses de l’action permettent d’éviter que s’ouvre une brèche dans la pédagogie normale, bien que l’on y pressente l’opposition prochaine d’une démarche spéculative et a priori et d’une démarche expérimentale, porteuse d’un authentique caractère scientifique (en ce sens l’œuvre d’Alfred Binet, par l’opposition qu’elle introduit entre une approche verbale et dogmatique des problèmes pédagogiques et leur traitement expérimental conformément aux canons d’une méthodologie rigoureuse123, inaugurera, elle, une véritable rupture). De même la philosophie, bien que Durkheim répugne à en faire l’élément constitutif de toute réflexion sur l’éducation, va-t-elle au moins conserver une fonction provisoire mais indispensable de suppléance vis-à-vis des sciences de l’homme.

20Aussi pouvons-nous conclure que, pendant la période à laquelle nous allons nous intéresser d’abord, soit entre 1880 et 1920 environ, si la référence à la science pédagogique est foncièrement ambigüe (ne revêtant pas le même caractère pour Marion ou Compayré et pour Durkheim, encore moins pour Binet), elle ne met pas en péril l’unité, la cohérence et la consistance d’un modèle normal que viendront plus tard saper tant le développement des sciences de l’homme, dans leur autonomisation progressive et leur émancipation définitive de la tutelle philosophique, que l’écroulement du positivisme et l’émergence de nouvelles idéologies. Pour l’heure, la pédagogie va se donner comme théorie scientifique ou théorie en voie d’être scientifiquement fondée. C’est en tant que telle qu’elle va être professée dans les écoles normales, véhiculant un modèle pédagogique dont il nous semble que les caractéristiques puissent être regroupées sous deux rubriques essentielles : le modèle élargi, qui définit ce que doit être le maître dans toutes les dimensions de sa personnalité, le modèle restreint, qui, sur la base du modèle élargi, organise l’activité enseignante de l’instituteur.

L’école normale d’instituteurs de Bourg-en-Bresse (1881-1882). Détail de l’architecture intérieure : l’escalier d’honneur. (Collection personnelle de l’auteur).

Notes

85 Sur les grands universitaires pédagogues (Marion, Buisson, Pécaut, Durkheim à Paris, Compayré à Toulouse, Thamin et Chabot à Lyon) cf G. Avanzini, Philosophie et sciences de l’éducation in La Pédagogie au XXe siècle, pp. 343-344. Cf aussi R. Dottrens et G. Mialaret, Le développement des sciences pédagogiques et leur état actuel in M. Debesse et G. Mialaret, Traité des sciences pédagogiques, t. I, pp. 51-52.

86 G. Compayré, Félix Pécaut et l’éducation de la conscience, p. 39.

87 L. Chauvin, op. cit., p. 140.

88 Ibid., p. 142.

89 R. Dottrens et G. Mialaret, Le développement des sciences pédagogiques et leur état actuel in Traité des sciences pédagogiques, t. I, p. 48.

90 Ibid., p. 49.

91 G. Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 28.

92 Ibid., p. 27.

93 Ibid, p. 31. Il s’agit de la réorganisation des études en 1905.

94 Cf infra, première partie, chap. IV.

95 A. Léon, La formation des enseignants et les sciences de l’éducation in La Formation des maîtres, p. 91.

96 G. Compayré, L’éducation intellectuelle et morale, p. 30.

97 Ibid., p. 31.

98 Ibid., p. 32.

99 G. Compayré ; Cours de pédagogie théorique et pratique, pp. 10-11.

100 L’Allemagne a depuis longtemps reconnu, elle que « l’éducation est une science et un art, dont on doit connaître les principes et les règles » observe Compayré, qui ajoute : « Il y a cent ans que l’Allemagne « pédagogise », et il ne semble pas qu’elle s’en soit mal trouvée ». L’Éducation intellectuelle et morale, p. VII.

101 G. Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, p. 11.

102 Ibid., p. 11.

103 Ibid, p. 11.

104 L. Chauvin, L’éducation de l’instituteur, p. 422.

105 Ibid., p. 422.

106 Ibid., p. 143.

107 G. Compayré, Cours de pédagogie théorique et pratique, p. 12.

108 L. Chauvin, op. cit., p. 29.

109 G. Compayré, op. cit., p. 12.

110 Ibid., p. 271.

111 Chauvin repousse l’objection selon laquelle les universitaires de l’enseignement supérieur et secondaire seraient incompétents pour se prononcer sur les questions de pédagogie primaire. C’est que qui peut le plus peut le moins. Ceux-ci, en effet, « tirent de leurs fortes études antérieures, de la gymnastique exceptionnelle à laquelle leur intelligence a été exercée, une facilité de compréhension, une hauteur de vues et une autorité sur les esprits qui… leur créent souvent une véritable supériorité » (op. cit., p. 419). Chacun sait d’ailleurs qu’en France la réforme de l’enseignement a été réalisée par « des hommes d’État illustres, des universitaires éminents, des penseurs et des écrivains d’un rare mérite… » (ibid., p. 420).

112 G. Avanzini, Philosophie et sciences de l’éducation, in La pédagogie au XXe siècle, pp. 342-343.

113 Sur la nature des tâches scientifiques relatives à l’éducation, cf Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1540.

114 Ibid, p. 1540.

115 Ibid, p. 1540.

116 Ibid, p. 1540.

117 Ibid., p. 1540.

118 Ibid., p. 1540.

119 Cf R. Hubert, Traité de pédagogie générale, p. 7.

120 Nouveau dictionnaire de pédagogie, p. 1541.

121 Ibid., p. 1541.

122 Ibid., p. 1541.

123 Cf G. Avanzini, Alfred Binet et la pédagogie scientifique, chap. 2 et 4.

Table des illustrations

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Légende L’école normale d’instituteurs de Bourg-en-Bresse (1881-1882). Détail de l’architecture intérieure : l’escalier d’honneur. (Collection personnelle de l’auteur).
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© Presses universitaires de Lyon, 1984

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