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Les Écoles normales primaires en France (1879-1979)

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Gilles Laprévote

Introduction

Texte intégral

  • 1 Mission sur la formation des personnels enseignants confiée en septembre 1981 à M. de Peretti, dir (...)
  • 2 Texte présenté à la presse par M. Savary, ministre de l’Éducation Nationale, le 19 mars 1982.
  • 3 Courrier de l’éducation, no 80, mai 1979, p. I.

1La formation des maîtres est décidément une question d’actualité. Revenue sur le devant de la scène avec le rapport de la Commission de Peretti1 dont les conclusions ont été publiées en mars 19822, elle paraît tenir une place centrale tant dans les préoccupations des responsables politiques de l’éducation que dans celles des enseignants et dans les débats qui les agitent. Déjà en 1979, M. Beullac, ministre de l’Éducation de M. Giscard d’Estaing, présentant sa réforme de la formation des instituteurs, voyait en elle la clé du renouveau de l’école et un évènement de portée nationale. N’affirmait-il pas, le 26 avril 1979, avec une certaine solennité : « Au commencement de tout il y a la formation des maîtres, et d’abord des institutrices et des instituteurs qui ont la charge, comme l’on dit, de « faire la classe » aux jeunes français et qui l’auront après l’an 2000. C’est là que tout se dessine, que beaucoup se joue » ?3. De même à propos des autres ordres d’enseignement, de nombreuses voix s’élèvent pour souligner l’importance majeure de la formation pédagogique des professeurs, importance désormais reconnue aussi, alors même que des désaccords subsistent quant à son contenu et aux modalités de son organisation.

  • 4 J. Piaget, Éducation et instruction depuis 1935 in Psychologie et pédagogie, pp. 11 sq.
  • 5 Précédés par la déclaration ministérielle du 26 avril 1979, les textes essentiels sont l’arrêté du (...)
  • 6 Le Monde de l’éducation, no 51, décembre 1978, p. 49.
  • 7 Gillette Drault, Réflexions d’un fossile in Former des maîtres, bulletin mensuel du Syndicat natio (...)
  • 8 Ce que fait M. Gevrey in Bulletin de la Société française de pédagogie, no 188, mai-juin 1977, p.  (...)
  • 9 Cf P. Rothiot in B. Lutringer, P. Rothiot, Cent-cinquante ans au service du peuple, t. I, p. 376.
  • 10 Cf La recherche pédagogique et la mise en place des activités d’éveil à l’école élémentaire. Forma (...)
  • 11 Cf G. Drault, article cité, in Former des maîtres, no 83, pp. 37-38.
  • 12 Cf MM. Lefèvre, Dunoyer, et Astre, in La Recherche pédagogique et la mise en place des activités d (...)

2Du côté des enseignants, il y a sans doute là une attente réelle : c’est pour eux une façon d’exprimer et d’exorciser un malaise persistant, à l’heure où s’estompe le sens d’une fonction âprement critiquée, dont l’exercice est souvent vécu dans la difficulté sinon dans l’angoisse. Tout se passe comme si l’on demandait à la formation de dissiper les incertitudes et de redonner consistance à ce qui désormais est un métier ingrat plus qu’une mission exaltante. Mais il y a aussi là le contrecoup du développement de la recherche universitaire, en particulier celle qui a trait aux sciences de l’homme, dans un domaine qui fut longtemps marqué par l’empirisme : l’éducation scolaire pouvait-elle rester indéfiniment à l’écart de l’évolution du savoir et demeurer en l’état où Piaget la décrivait avec un réalisme sans complaisance il y a maintenant seize ans4 ? Si l’empirisme l’emporte encore sur la minutieuse et rigoureuse approche expérimentale des problèmes, du moins accepte-t-on généralement l’idée d’une nécessaire initiation du futur instituteur aux fruits de la recherche universitaire dans les domaines qui concernent directement l’école élémentaire (linguistique, mathématiques, psychologie génétique par exemple). Tout indique cependant, pour ce qui est de la formation des instituteurs, à laquelle nous allons nous attacher plus particulièrement, que, si l’accord est relativement aisé à obtenir sur de tels principes généraux, les difficultés commencent dès lors que l’on tente de lui donner un contenu et de l’organiser. Sans doute la rénovation des écoles normales et la réforme de juin 19795 ont-elles succédé à une période de crise et de dégénérescence de l’institution. Le régime inauguré par la circulaire de juin 1969 annonçait, avec la fin de l’internat, la disparition de cet « esprit de la maison » qui, pendant des décennies, avait marqué en profondeur des générations de normaliens et normaliennes. Mais ce régime constituait aussi un essai d’actualisation de la formation en introduisant notamment dans les études normales les mathématiques contemporaines, la linguistique et divers aspects des sciences humaines. Or il devait susciter des jugements variés, souvent très négatifs et mettant en doute la valeur et l’efficacité de la formation dispensée. On pourrait citer maint propos montrant que tout le monde y était un peu désorienté, les élèves-maîtres comme les professeurs. Ainsi une jeune institutrice récemment sortie de l’école normale affirme-t-elle : « J’ai fait des choses intéressantes à l’école normale. Des montages vidéo, des discussions sur la pédagogie. Mais toujours un peu par hasard. Les professeurs étaient aussi perdus que nous et ne savaient pas quoi proposer. Quant aux stages, c’était vraiment la loterie, il fallait bien tomber6 ». Qui faut-il incriminer et, s’il y a échec, qui doit être rendu responsable ? Il est tentant de désigner des coupables et de prononcer des condamnations sans appel. On peut ainsi dénoncer l’indolence, le manque de responsabilité des élèves-maîtres et l’on voudra y remédier par le réexamen des modalités du recrutement et un contrôle plus rigoureux de la scolarité. « Je m’interroge, affirme Mme Drault, professeur honoraire d’école normale, sur la possibilité que dure encore longtemps une telle situation. On s’ennuie à l’école normale, disent ces « chers enfants ». Ils s’étaient auparavant ennuyés au lycée, dans les facultés où ils n’avaient abouti à rien. Et le désenchantement continue. En somme ils sont payés pour promener leurs états d’âme »7. On peut aussi s’en prendre aux professeurs d’école normale en invoquant tour à tour leur absence de qualification8, leur manque de formation9, leur goût pour la théorie et la spéculation10, leurs exigences excessives aussi bien que, contradictoirement, leur attitude démagogique et démissionnaire auprès des élèves-maîtres11 ou, enfin, leur inaptitude au travail et à la réflexion en commun12.

  • 13 Former des maîtres, no 61, février 1976, p. 18.
  • 14 Cf La Recherche pédagogique et la mise en place des activités d’éveil, enquête citée, p. 8.

3Sans doute tout n’est-il pas faux dans de telles affirmations, mais il est regrettable que, par leur caractère excessif et sommaire, elles masquent plus qu’elles n’éclairent un problème qu’il faut poser dans toute son ampleur. Prenons l’exemple de l’opposition théorie-pratique. Le reproche fait aux professeurs d’école normale de donner un enseignement trop théorique recouvre en réalité plusieurs choses assez différentes. On peut, en effet, condamner un enseignement de pure culture en soutenant que les élèves-maîtres ont un niveau culturel satisfaisant et suffisant pour enseigner à l’école élémentaire. Il est alors facile de répondre, comme le fait M. Gasztowtt, que ce niveau culturel est, en réalité, illusoire : « Chaque professeur d’école normale dans sa spécialité se trouve en face d’un groupe hétérogène auquel il doit faire acquérir la culture de base sans laquelle il n’est pas d’enseignement élémentaire rigoureux, et a fortiori pas de contribution active du maître à la lutte contre l’échec scolaire. En effet, quelle est la culture de base des élèves-maîtres en biologie ou en physique s’ils viennent des sections A ? Quelle est leur culture en philosophie s’ils viennent des sections C ou D ? Quelle est leur culture en linguistique, en psychologie, en musique ou en arts plastiques quelle que soit leur section d’origine » ?13. Remarquons d’ailleurs que la difficulté n’a fait que s’aggraver au fil des années, le concours de recrutement livrant le passage à des élèves-maîtres qui ne diffèrent plus seulement par la section du baccalauréat dont ils sont issus, mais par la nature et le niveau terminal des études spécialisées faites ensuite à l’université14.

  • 15 M. Dabène, l’enseignement universitaire de la linguistique dans les écoles normales : aspects inst (...)
  • 16 La rénovation pédagogique à l’école élémentaire, enquête réalisée par l’INRDP en 1972-1973, p. 31.
  • 17 Cf infra, seconde partie, chap. I.
  • 18 Cf La recherche pédagogique et la mise en place des activités d’éveil, enquête citée, p. 28. Il s’ (...)

4Mais ce reproche peut signifier aussi qu’un enseignement à visée culturelle ne suffit pas à éclairer une pratique d’enseignement à l’école élémentaire, que celle-ci n’étant en rien déductible du seul savoir scientifique disciplinaire, une initiation même réussie aux données de la linguistique contemporaire, par exemple, est impuissante à régler les problèmes d’un enseignement quotidien de la langue française. Comme l’affirme M. Dabène : « la linguistique ne saurait fournir des modèles immédiatement applicables à la classe de français, ce que les futurs usagers ont tendance à lui demander et ce que les linguistes ne peuvent nier sans aveuglement ni sans témérité »15. Le problème est alors pour le formateur de maîtres de délivrer un véritable enseignement de didactique. Or, s’il est vrai que la difficulté a pu être sérieuse lors d’une première période qui fut celle de l’adaptation des professeurs d’école normale à leur fonction, on en trouve les échos dans l’enquête réalisée par l’I.N.R.D.P. en 1972, soit après deux années de fonctionnement de la formation continue des instituteurs16, il n’est pas possible de voir là une carence fondamentale dans l’enseignement normal entre 1970 et 1980. Nombreux sont, en effet, les professeurs d’école normale qui participèrent activement à la recherche I.N.R.P.17 en travaillant de manière suivie dans les classes des terrains expérimentaux avec les instituteurs ; quant à la plupart des autres, leur collaboration avec les maîtres des classes des écoles annexes et d’application, pratiquée d’abord spontanément avant d’être institutionnalisée, et la référence souvent attestée de leur enseignement aux travaux de l’I.N.R.P.18, si elles n’autorisent pas à voir en eux des « praticiens », interdisent pourtant de les considérer comme étrangers aux données concrètes de la pédagogie élémentaire.

  • 19 « Les stages de formation permanente seraient bénéfiques si les novateurs arrivaient enfin à « acc (...)

5On peut donc se demander si l’opposition théorie-pratique ne recouvre pas, en fait, le conflit entre plusieurs types de conceptions pédagogiques19 dont certaines sont condamnées en raison des difficultés supposées ou réelles de leur mise en œuvre ou encore de leurs postulats politiques ou philosophiques. S’il est vrai qu’une formation des maîtres est une formation professionnelle et non un simple approfondissement culturel, elle implique alors la référence à un modèle pédagogique dont il importe de définir les conditions qui lui permettent d’avoir consistance et efficience.

6Une formation pédagogique consiste en effet à préparer un sujet à l’exercice d’une fonction spécialisée, à induire chez le formé des actes professionnels déterminés. Ces actes qui se répètent, s’organisent entre eux, sont transposés d’une situation à une autre, relèvent de schèmes de comportement. Ces schèmes peuvent être acquis par la pure reproduction, l’imprégnation mimétique. C’est alors une conception de la formation qui renvoie à l’imitation d’un « bon maître ». Ils peuvent aussi s’appuyer sur des représentations. Si celles-ci sont construites et rationalisées, il est fait appel à un processus plus ou moins explicite de modélisation. A l’image du « bon maître » vient s’ajouter (ou se substituer) le modèle pédagogique qui l’éclaire (ou la remplace). C’est par référence à des finalités éducatives relevant de choix fondamentaux (donc fondées sur des options philosophiques, sur une foi religieuse, etc…) et à une claire détermination des étapes à franchir (programmes, progressions) que peuvent s’organiser des actes pédagogiques. Mais ils impliquent aussi l’examen des procédures rationnellement élaborées, qui permettent d’atteindre les objectifs fixés.

  • 20 Cf H. Franck cité par MM. Dottrens et Mialaret in M. Debesse, G. Mialaret, Traité des sciences péd (...)
  • 21 Cf R. Dottrens et G. Mialaxet, ibid, p. 34.

7On voit que nous prenons ici le terme « modèle pédagogique » en un sens assez extensif. S’il n’exige pas la formalisation rigoureuse, il ne l’exclut pas non plus et, en ce sens, les tentatives de formalisation du procès d’apprentissage20 ou de la situation éducative21 peuvent éclairer à la fois le rôle du maître dans l’acte éducatif, la détermination des objectifs intermédiaires et le choix des procédures, et prendre place à l’intérieur d’un modèle pédagogique complet et explicite.

  • 22 G. Avanzini, Immobilisme et novation dans l’éducation scolaire, p. 277.
  • 23 Cf infra, première partie, chap. III.
  • 24 Cf infra, seconde partie, chap. II.
  • 25 P. Arnaud, l’éducation physique est-elle une science ? in Bulletin de la Société Alfred Binet et T (...)
  • 26 G. Ferry, La pratique du travail en groupe, p. 187.

8Or il existe plusieurs modèles pédagogiques dont chacun peut être désigné par tel trait saillant relatif à l’une des variables qu’il combine et qui sont celles de toute méthode : « des finalités, une progressivité didactique, enfin une représentation psychologique de l’élève »22. Ainsi, se fondant sur la nature des finalités de l’école républicaine de la Belle Époque, pourra-t-on parler de modèle sacral23 tandis que, si l’on prend en considération le schéma didactique conçu par les chercheurs de l’I.N.R.D.P., on pourra parler de modèle heuristique24. Fait-on état d’une représentation de l’enfant et, simultanément, d’un schéma didactique emprunté à des sciences déjà constituées à l’extérieur de la pédagogie ? On pourra alors distinguer, à propos de l’éducation physique et sportive, un modèle bio-énergétique « caractéristique d’une pédagogie physiologique soucieuse de développer les facteurs quantitatifs d’exécution » d’un modèle psycho-pédagogique » qui marque l’avènement d’une pédagogie psychologique soucieuse de conformer sa didactique aux préceptes des sciences psychologiques »25. Mais il n’est pas d’actualisation de méthode en dehors d’une relation maître-élève et, si l’on veut, enfin, mettre l’accent sur le rôle du maître et sur la conception qui préside à la définition de ce rôle, on opposera avec M. Ferry un modèle charismatique, dans lequel le prestige magistral agissant est l’incarnation d’une transcendance, à un modèle d’ajustage, dans lequel la compétence magistrale est fondée sur des connaissances psycho-sociologiques, et à un modèle d’affranchissement, dans lequel le maître est un praticien de la communication et de l’analyse des attitudes, qui aide l’élève à « se délivrer des entraves qui gênent son développement »26. On peut donc constater que ces tentatives de caractérisation reflètent, par leur diversité, aussi bien la pluralité des modèles pédagogiques que la complexité de l’acte éducatif. Bien loin de s’exclure, ces différents points de vue sont, au contraire, complémentaires, chacune des variables sur lesquelles ils s’appuient étant solidaire des autres.

9Tels sont donc les modèles pédagogiques dont nous allons tenter d’établir la présence au sein de la formation des instituteurs organisée depuis 1879 en cherchant à cerner leurs caractéristiques et à décrire leur usage formatif. C’est bien, en effet, le modèle pédagogique qui constitue le noyau de la formation. Destiné à guider l’action, à éclairer des pratiques de classe, il ne peut être absent ou tronqué sans que de graves conséquences en résultent. Certes, il ne saurait suffire aux modèles formatifs d’être maîtrisables intellectuellement par les formés. Il leur faut être effectivement maîtrisés et il leur reste à s’inscrire en des comportements réels, donc à se traduire en schèmes sans que la réflexion soit pour autant exclue : c’est là toute la question de l’efficience de la formation. Mais cette efficience renvoie aussi à la consistance, à la cohérence, à la prégnance du modèle sous-jacent. S’il y a malaise, incertitude des formés, ne serait-ce pas parce que le modèle formatif n’est guère discernable ? Ne serait-ce pas aussi, s’il y a pluralité des modèles peu compatibles entre eux, parce que celle-ci a pour effet qu’ils se neutralisent réciproquement ?

  • 27 Objectifs de la nouvelle formation (26 avril 1979) in Rénovation de la formation des instituteurs, (...)
  • 28 Ibid, p. 10. Dans le même document on peut lire un peu plus loin (p. 21) : « L’accent sera mis sur (...)
  • 29 Dans le nouveau régime de formation l’élève-instituteur doit affronter avec succès une trentaine d (...)
  • 30 Rénovation de la formation des instituteurs, document cité, p. 16.

10Il semble en tout cas qu’il y ait là une question décisive à laquelle la réforme de juin 1979 ne répond pas clairement. Cette dernière, en effet, prétend développer davantage la composante professionnelle de la formation en visant « une maîtrise affirmée des techniques pédagogiques appropriées, fondée sur la pratique du « métier » dans l’école normale »27. Le futur instituteur est invité, au cours de ses études, à acquérir « une qualification professionnelle » fondée, entre autres, sur « une démarche scientifique s’appuyant constamment sur l’observation et excluant les vaines spéculations »28. C’est dans ce but qu’est renforcée la présence aux côtés des professeurs d’école normale, des « praticiens » (inspecteurs départementaux, maîtres d’application, conseillers pédagogiques, instituteurs) et qu’est augmentée la durée relative des stages par rapport à celle de l’enseignement proprement dit (neuf mois et demi dans la formation en trois ans contre cinq mois dans la formation en deux ans). C’est enfin la raison pour laquelle les unités de formation de didactique et de palier29 doivent comporter une « imbrication étroite de la théorie et de la pratique »30 en associant les diverses catégories de formateurs et en établissant un double contrôle à la fois théorique (connaissances) et pratique (compétences exprimées au cours de la conduite d’une séquence d’activités scolaires).

  • 31 Ou, plus exactement post-normal, cf. infra, seconde partie, chap. I.
  • 32 Cl. Burgelin in Le français aujourd’hui, supplément au n o 48, décembre 1979, pp. 1-2.

11Or, bien qu’il soit prématuré de porter un jugement sur les effets de ce nouveau régime de formation, il est cependant prévisible que la nécessaire coordination entre les formateurs ne parviendra pas à régler tous les problèmes et que les points de vue jusque là divergents ne s’accorderont pas, comme par miracle, par la seule vertu d’une circulaire ministérielle. Il y a même lieu de redouter que la situation ne se trouve encore aggravée par rapport au précédent régime normal31, tant il est vrai que, si l’organisation de la formation en unités de formation répond au besoin d’éviter la dispersion en concentrant sur un trimestre les efforts en vue d’atteindre des objectifs délimités, elle comporte aussi le risque d’aboutir, au total, à un saupoudrage hétéroclite de contenus disparates32 et de se traduire par un émiettement d’autant plus préjudiciable aux formés que les désaccords entre formateurs seront plus profonds et immédiatement perceptibles.

  • 33 A. Léon, la formation des enseignants et les sciences de l’éducation, in G. Georges, M. Hannoun, A (...)

12En toute rigueur, aucun schéma de formation ne peut donc être jugé sans qu’il soit fait référence à la nature du ou des modèles qu’il véhicule. Il est bien vrai, certes, que la recherche-action peut fournir une motivation à l’élève-instituteur. L’étude des interactions entre élèves et de la composante psychosociologique de la communication verbale dans une classe peut s’effectuer fructueusement par un va-et-vient entre l’observation dans la classe (analyse de séquences d’activités scolaires) et l’information théorique, celle-ci permettant ensuite d’organiser de nouvelles séquences d’activités dans la classe qui, à leur tour seront analysées. Tel est l’un des schémas décrits par M. Léon et qu’il nomme « modèle alternatif ». Il s’agit, explique-t-il, de construire l’enseignement de la psycho-pédagogie (ou de la socio-pédagogie) à partir des problèmes réels que pose la conduite d’une classe et d’appliquer systématiquement les concepts, les méthodes et les techniques des sciences humaines à l’analyse et à la résolution de ces problèmes »33.

13Ne risque-t-il pas d’y avoir pourtant là un effort assez vain si l’élève-maître peut constater simultanément que les concepts ainsi élaborés sont dépourvus de toute opérativité dans l’institution et même déclenchent des réactions hostiles de la part des inspecteurs et des conseillers pédagogiques ou d’autres formateurs ? Peut-on susciter un intérêt durable pour l’étude des réseaux de communication et pour une initiation à la dynamique du groupe-classe si leur approche, même conforme au schéma alternatif, est insularisée par rapport au reste de la formation, si elle est contredite par un modèle dominant dans le discours des autres formateurs ou dans les classes de stage et qui renvoie à une méthode expositive à peine tempérée ? C’est bien la question de la nature et de la cohérence des modèles formatifs qui est posée ici.

  • 34 I. Berger, Problèmes pédagogiques et sociologiques de l’activité professionnelle des enseignants é (...)

14Mais il faut encore s’interroger sur leur opérativité. C’est que l’institution responsable de la formation des instituteurs n’est pas isolable du système scolaire dans son ensemble, pas plus que ce dernier n’est isolable de la société globale dans laquelle il se trouve. S’il est vrai que la formation des maîtres est, comme l’école tout entière, traversée par une crise profonde, s’il est vrai que, selon l’expression de Mme Berger « il ne s’agit plus aujourd’hui de colmater telle ou telle brèche » à l’heure où « il faut complètement repenser la scolarité de nos enfants »34, il est nécessaire de rechercher les conditions auxquelles doit satisfaire un modèle pédagogique formatif pour dynamiser une formation professionnelle et la rendre opérante. Ces conditions sont à la fois sociales et institutionnelles.

15La formation des instituteurs n’est, en effet, qu’un élément dans un système et l’on comprend que c’est non seulement dans la cohérence interne de son modèle pédagogique, mais aussi dans sa compatibilité avec les autres éléments du système (compatibilité pouvant résulter d’un équilibre statique, mais pouvant aussi résulter d’une transformation simultanée de l’ensemble du système) qu’il faut chercher, autant que dans la transmission efficace de ce modèle, gage d’efficience de la formation, les conditions de son succès. Une formation des maîtres doit disposer à la fois d’un modèle opératoire et d’une organisation efficiente.

16Armé de cette hypothèse, nous allons chercher à comprendre les raisons du déclin des écoles normales et à rendre compte des obstacles à leur relèvement. Si l’on y réfléchit bien, celle-ci constituent, en effet, une sorte d’énigme. Institution vénérable, elles ont fait la gloire de l’école de la Troisième République et de ses maîtres et pourtant, alors même que leur prestige et l’attachement qu’elles suscitent ont régulièrement fait échouer les tentatives visant à leur suppression, elles n’ont guère paru aptes, dans les dernières décennies, à assumer de manière satisfaisante leur mission. Pour ne parler que du régime de formation qui a pris fin en 1979, on est en droit de se demander pourquoi, en dépit de circonstances somme toute assez favorables (spécialisation des professeurs déchargés de tout autre service que d’enseignement pédagogique, participation active à la rénovation de l’école élémentaire, à la recherche pédagogique de l’I.N.R.DP. à la formation continuée des instituteurs, etc.), l’injection de contenus nouveaux (mathématiques modernes, linguistique, psychologie génétique et épistémologie, etc.) et la référence à des technologies nouvelles (moyens audio-visuels, micro-enseignement, etc.) n’ont pas suffi à rendre aux écoles normales leur ancienne grandeur. Ainsi, dressant le constat de leur déchéance, de leurs insuffisances actuelles, il faut rendre compte de leur prestige, donner les raisons de leur gloire passée et montrer pourquoi elles ont joué un rôle positif dans la formation des maîtres. Si l’on part, au contraire, de l’affirmation communément admise de l’efficience et des mérites passés de l’institution, ce qu’il faut alors expliquer c’est à la fois pourquoi ils ont disparu et pourquoi les : tentatives de restauration sont peu probantes.

  • 35 Cf infra, première partie, chap. I.
  • 36 Cf infra, seconde partie, chap. I et chap. II.

17C’est en étudiant les écoles normales primaires de 1881 à nos jours que nous chercherons la réponse à cette double question et soulignerons les ruptures aussi bien, éventuellement, que les continuités existant entre le passé et le présent. L’année 1881 qui marque la naissance des écoles normales laïques et républicaines35, sera notre point de départ et nous nous arrêterons, pour l’essentiel, en 1979, au terme du premier régime post-normal36. Certes, nous ne nous interdirons pas un certain nombre de remarques sur le régime de formation inauguré par la circulaire du 26 juin 1979 et qui est encore (pour combien de temps ?) celui des actuels élèves-instituteurs (1983). Notre recherche pourtant ne portera pas directement sur lui. Compte-tenu du peu de recul dont nous disposons encore, il nous semblerait en effet prématuré de porter sur lui un jugement d’ensemble et surtout, alors que des indices convergents (ennui et désenchantement des élèves-instituteurs, insertion problématique d’une partie des enseignements universitaires dans le cadre de la formation dispensée à l’école normale, tensions de toutes sortes entre élèves-instituteurs et professeurs, professeurs d’école normale et professeurs d’université, etc.) montrent que les problèmes surgis au cours des années soixante-dix n’ont pas, en réalité, trouvé de solution, il nous apparaît que c’est en analysant les difficultés rencontrées par les écoles normales entre 1969 et 1979 que l’on peut comprendre véritablement la situation actuelle et ses impasses.

  • 37 La qualité et la bonne volonté des acteurs institutionnels ne sont évidemment nullement en cause i (...)
  • 38 L’anomie, terme créé par Durkheim, désigne, on le sait, un état de crise caractérisé par une absen (...)

18Telle est notre problématique. Sans doute est-elle liée à notre expérience de professeur d’école normale. Ayant nous-même découvert, en 1967, une institution en déclin, et suivi ensuite, à partir de 1969, les aléas d’une entreprise de rénovation qui sembla d’abord prometteuse mais se révéla bientôt d’une illusoire portée, nous étions ainsi confronté, au cœur même de l’institution normale, en même temps aux témoins d’un passé encore proche, celui de l’ancienne splendeur, et aux incertitudes du présent, aux indices nombreux du blocage et de l’inefficacité37. Voila pourquoi aussi nous chercherons à mettre en évidence ce qui fait qu’une formation est tantôt cohérente et efficiente, tantôt éclatée et anomique38.

  • 39 C’est la fin du premier régime normal. Nous nous intéresserons aussi au second, qui comporte plus (...)

19Notre travail comportera donc deux parties. Nous allons d’abord nous employer à dégager le modèle formatif sur lequel s’appuient les écoles normales de la Belle Époque et tenter sur cet exemple de vérifier notre hypothèse selon laquelle c’est bien la mise en œuvre d’un modèle cohérent et opératoire, doté d’une pertinence à la fois institutionnelle et sociale, qui permet à la formation d’être efficiente. On peut légitimement penser, en effet, que la formation des instituteurs dans les écoles normales entre 1881 et 190539, c’est-à-dire à l’époque de l’école triomphante, revêt un caractère exemplaire en raison précisément des liens de solidarité qui unissent les écoles normales primaires, l’école primaire laïque, le pouvoir républicain et la société française, liens dont nous nous efforcerons de préciser la nature.

  • 40 Paris 1895.
  • 41 « Nous avons voulu… en recuillant nos leçons professées aux écoles normales supérieures de Fontena (...)
  • 42 Paris 1908.
  • 43 L’éducation intellectuelle et morale, p. V.

20Pour décrire ce modèle formatif, nous avons à notre disposition deux types de documents. D’abord nous trouvons les cours normaux. Par exemple le « Cours de Pédagogie théorique et pratique » de Compayré40. Il est présenté comme « s’adressant aux élèves des trois années » (Programme des écoles normales du 10 janvier 1889). C’est bien un cours normal et, gage de l’unité de la doctrine à l’intérieur de l’organisation normale, il consiste en une adaptation destinée aux élèves-maîtres, de leçons professées à Saint-Cloud et à Fontenay devant un auditoire de futurs professeurs d’école normale41. Publié quelques années plus tard, l’ouvrage intitulé « l’éducation intellectuelle et morale »42 est une refonte de ce cours normal. L’auteur affirme qu’il est « avant tout un livre scolaire » car « il a été écrit pour les maîtres et pour les élèves de nos écoles normales françaises d’instituteurs et d’institutrices »43. Il comporte d’ailleurs une table de concordance avec le programme du 4 août 1905 des écoles normales.

  • 44 Paris 1902.
  • 45 L’instruction civique, p. IX.
  • 46 Pau 1901.
  • 47 Paris non daté (probablement vers 1890).
  • 48 L’éducation de l’instituteur, p. I.

21Certains de ces cours normaux concernent un enseignement spécial. C’est le cas de l’ouvrage de Compayré intitulé « l’instruction civique » et sous-titré « cours complet suivi de notions d’économie politique »44. Son auteur précise encore qu’il a été « composé tout exprès pour les écoles normales primaires »45. D’autres, rédigés par un directeur ou un professeur d’école normale et édités, sont probablement la transcription assez fidèle de l’enseignement oral quotidien de ces différents formateurs de maîtres. Ainsi l’ouvrage de Mademoiselle Heurtefeu, directrice d’école normale, intitulé « Pour nos institutrices, conseils pratiques »46, ou celui de L. Chauvin, directeur d’école normale, intitulé « l’éducation de l’instituteur »47, dont l’auteur ne nous laisse ignorer ni l’origine, ni la finalité : « les leçons que nous présentons au public ont été d’abord professées. C’est-à-dire qu’en les rédigeant nous avons eu surtout en vue les élèves-maîtres »48.

  • 49 J. Vial, Les instituteurs, pp. 115-116.
  • 50 F. Pecaut, L’éducation publique et la vie nationale, p. 274.
  • 51 J. Vial, op. cit., p. 190.

22Mais nous disposons aussi, pour retrouver le modèle que nous cherchons, de ce que nous nommerons les sources normales. On sait, et M. Vial le rappelle encore dans un ouvrage récent49, que la fin du XIXe siècle fut marquée en France par un vif intérêt dans les sphères intellectuelles, pour les questions d’éducation (on voit alors apparaître tout un ensemble péri-normal de revues pédagogiques et d’institutions diverses : bibliothèques, musée pédagogique, cercles et ligues pédagogiques) et par un vigoureux renouveau dans l’édition d’ouvrages pédagogiques. C’est ainsi que non seulement sont traduits et amplement commentés les auteurs étrangers importants (le Père Girard, Pestalozzi, Froebel) mais que nombreux sont aussi les auteurs français qui publient. Cette activité se prolonge sur plusieurs décennies. Elle est souvent le fait d’inspecteurs généraux et presque toujours de grands intellectuels possédant une charge officielle et travaillant de concert avec le ministère. Il y a là un vaste fonds qui est la production d’un intellectuel collectif qui se trouve rassemblé pour œuvrer avec passion à un dessein de restauration nationale et de réarmement moral dans une communauté de sentiments et dans l’unanimité des positions idéologiques. C’est cela que Pécaut nomme « l’esprit d’éducation », qui est aussi « l’esprit de Fonte-Fontenay» (la description qu’il donne d’une partie de l’état-major normal ne laisse subsister aucun doute : « les Croiset, les Marion, les Ch. Bigot, les Albert Sorel, les Vidal-Lablache, et les autres ouvriers de la première heure se sont trouvés spontanément d’accord pour imprimer, chacun dans son domaine, le même caractère à la nouvelle école, et par elle à celles qui allaient s’ouvrir l’une après l’autre dans les départements »50, et c’est ce fonds commun qui doit alimenter la formation initiale des instituteurs et ensuite leur permettre de tenir à jour leurs connaissances pédagogiques, de développer, comme l’écrit M. Vial, « cette culture personnelle qu’assuraient de mieux en mieux les ouvrages publiés par la cohorte des inspecteurs généraux groupés autour de Ferdinand Buisson, le Dictionnaire de pédagogie lui-même, les revues… »51.

  • 52 Nouveau dictionnaire de pédagogie, Paris 1911.

23Telle est l’origine de cet ensemble de sources normales que nous utiliserons pour compléter les informations apportées par les cours normaux. Il représente le capital dans lequel peuvent puiser (tout en l’enrichissant aussi parfois par une contribution personnelle) le directeur ou le professeur d’école normale. L’illustration la plus remarquable en est le monumental Dictionnaire de pédagogie réalisé sous la direction de Ferdinand Buisson, complété, mis à jour et réédité en 191152. A ses côtés, nous rencontrons de multiples ouvrages de psychologie, de morale, d’hygiène, de philosophie et d’histoire de l’éducation, d’éducation comparée. Tous s’alignaient sur les rayons des bibliothèques d’école normale, où nous les avons retrouvés après plus de soixante ans. Tous restituent une même ferveur, un même climat intellectuel et, nous le verrons, au sein d’une doctrine cohérente, un unique modèle pédagogique.

  • 53 Cf A. Prost, Jalons pour une histoire de la pratique pédagogique, in Histoire de l’enseignement de (...)

24Le modèle étant ainsi dégagé, il conviendra que nous nous assurions que c’est bien lui qui anime les écoles normales de la Belle Époque et nous nous attacherons à décrire les pratiques réelles de formation53, organisant la confrontation du modèle théorique et du modèle de fait afin d’apprécier la conformité de celui-ci à celui-là, tentant d’évaluer aussi l’efficacité de leur transmission aux élèves-maîtres. Ce faisant nous aurons recours à des documents d’un autre ordre que ceux dont nous avons fait état jusqu’à présent. Nous nous appuierons sur des extraits d’archives (celles de l’école normale de Bourg-en-Bresse, en particulier, nous seront précieuses) et sur des témoignages (notamment ceux d’anciens normaliens, qui constituent une littérature assez abondante). Alors seulement, et en nous référant à l’opérativité et à la pertinence institutionnelle et sociale du modèle, nous pourrons porter un jugement sur la formation des maîtres à la Belle Époque et comprendre ce qui fait sa force.

25Dans une seconde partie, et ce sera pour notre hypothèse l’occasion d’une vérification indirecte, nous chercherons à mettre en parallèle le déclin de la formation dans les écoles normales et l’épuisement simultané de leur modèle traditionnel. Nous tenterons enfin de comprendre pourquoi celui-ci, en dépit de son exténuation, ne peut être relayé par aucun des modèles qui se proposent pour sa relève.

Notes

1 Mission sur la formation des personnels enseignants confiée en septembre 1981 à M. de Peretti, directeur du département de psycho-sociologie de l’éducation à l’Institut National de la Recherche Pédagogique (INRP).

2 Texte présenté à la presse par M. Savary, ministre de l’Éducation Nationale, le 19 mars 1982.

3 Courrier de l’éducation, no 80, mai 1979, p. I.

4 J. Piaget, Éducation et instruction depuis 1935 in Psychologie et pédagogie, pp. 11 sq.

5 Précédés par la déclaration ministérielle du 26 avril 1979, les textes essentiels sont l’arrêté du 25 juin 1979 et la circulaire ministérielle (no 79-125) du 26 juin 1979. L’arrêté du 13 juillet 1979 est relatif au D.E.U.G. des instituteurs.

6 Le Monde de l’éducation, no 51, décembre 1978, p. 49.

7 Gillette Drault, Réflexions d’un fossile in Former des maîtres, bulletin mensuel du Syndicat national des professeurs d’écoles normales, no 83, septembre 1978, p. 38.

8 Ce que fait M. Gevrey in Bulletin de la Société française de pédagogie, no 188, mai-juin 1977, p. 39.

9 Cf P. Rothiot in B. Lutringer, P. Rothiot, Cent-cinquante ans au service du peuple, t. I, p. 376.

10 Cf La recherche pédagogique et la mise en place des activités d’éveil à l’école élémentaire. Formation initiale des instituteurs (enquête de l’Institut national de recherche pédagogique. Paris 1980), p. 23.

11 Cf G. Drault, article cité, in Former des maîtres, no 83, pp. 37-38.

12 Cf MM. Lefèvre, Dunoyer, et Astre, in La Recherche pédagogique et la mise en place des activités d’éveil, enquête citée, p. 28.

13 Former des maîtres, no 61, février 1976, p. 18.

14 Cf La Recherche pédagogique et la mise en place des activités d’éveil, enquête citée, p. 8.

15 M. Dabène, l’enseignement universitaire de la linguistique dans les écoles normales : aspects institutionnels et méthodogiques, in Études de linguistique appliquée, no 32, octobre-décembre 1978, p. 57.

16 La rénovation pédagogique à l’école élémentaire, enquête réalisée par l’INRDP en 1972-1973, p. 31.

17 Cf infra, seconde partie, chap. I.

18 Cf La recherche pédagogique et la mise en place des activités d’éveil, enquête citée, p. 28. Il s’agit de l’Institut National de Recherche Pédagogie succédant à l’Institut National de Recherche et de Documentation Pédagogique (INRDP).

19 « Les stages de formation permanente seraient bénéfiques si les novateurs arrivaient enfin à « accorder leurs violons », les animateurs de l’école normale sauraient ainsi ce qu’ils doivent apporter aux instituteurs », déclare un instituteur. Cf La rénovation pédagogique à l’école élémentaire, enquête citée, p. 32.

20 Cf H. Franck cité par MM. Dottrens et Mialaret in M. Debesse, G. Mialaret, Traité des sciences pédagogiques, t. I, p. 34.

21 Cf R. Dottrens et G. Mialaxet, ibid, p. 34.

22 G. Avanzini, Immobilisme et novation dans l’éducation scolaire, p. 277.

23 Cf infra, première partie, chap. III.

24 Cf infra, seconde partie, chap. II.

25 P. Arnaud, l’éducation physique est-elle une science ? in Bulletin de la Société Alfred Binet et Théodore Simon, no 568, p. 122.

26 G. Ferry, La pratique du travail en groupe, p. 187.

27 Objectifs de la nouvelle formation (26 avril 1979) in Rénovation de la formation des instituteurs, document diffusé par le Service d’information du ministère de l’Éducation, p. 9.

28 Ibid, p. 10. Dans le même document on peut lire un peu plus loin (p. 21) : « L’accent sera mis sur les fins professionnelles de la formation davantage que sur certains enseignements de caractère spéculatif ».

29 Dans le nouveau régime de formation l’élève-instituteur doit affronter avec succès une trentaine d’unités de formation réparties sur les trois années d’études.

30 Rénovation de la formation des instituteurs, document cité, p. 16.

31 Ou, plus exactement post-normal, cf. infra, seconde partie, chap. I.

32 Cl. Burgelin in Le français aujourd’hui, supplément au n o 48, décembre 1979, pp. 1-2.

33 A. Léon, la formation des enseignants et les sciences de l’éducation, in G. Georges, M. Hannoun, A. Léon, R. Toraille, La formation des maîtres, p. 93.

34 I. Berger, Problèmes pédagogiques et sociologiques de l’activité professionnelle des enseignants élémentaires, in Bulletin de la Société française de pédagogie, no 188, mai-juin 1977, p. 20.

35 Cf infra, première partie, chap. I.

36 Cf infra, seconde partie, chap. I et chap. II.

37 La qualité et la bonne volonté des acteurs institutionnels ne sont évidemment nullement en cause ici. Nous n’avons, au contraire, cessé de constater, tout au long de ces années, qu’un énorme potentiel de dévouement, de compétence et d’énergie était dépensé sans compter.

38 L’anomie, terme créé par Durkheim, désigne, on le sait, un état de crise caractérisé par une absence de loi fixe. Ce vocable paraît convenir pour décrire des pratiques de formation qu’aucun modèle pédagogique ne parvient à organiser de manière cohérente.

39 C’est la fin du premier régime normal. Nous nous intéresserons aussi au second, qui comporte plus d’un trait remarquable, et pousserons donc jusqu’en 1920 où il s’achève. Cf. infra, première partie, chap. IV.

40 Paris 1895.

41 « Nous avons voulu… en recuillant nos leçons professées aux écoles normales supérieures de Fontenay-aux-Roses et de Saint-Cloud, rédiger un manuel élémentaire de pédagogie » p. 5.

42 Paris 1908.

43 L’éducation intellectuelle et morale, p. V.

44 Paris 1902.

45 L’instruction civique, p. IX.

46 Pau 1901.

47 Paris non daté (probablement vers 1890).

48 L’éducation de l’instituteur, p. I.

49 J. Vial, Les instituteurs, pp. 115-116.

50 F. Pecaut, L’éducation publique et la vie nationale, p. 274.

51 J. Vial, op. cit., p. 190.

52 Nouveau dictionnaire de pédagogie, Paris 1911.

53 Cf A. Prost, Jalons pour une histoire de la pratique pédagogique, in Histoire de l’enseignement de 1610 à nos jours, t. I, p. 111.

© Presses universitaires de Lyon, 1984

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