Version classiqueVersion mobile

Culture écrite et inégalités scolaires

 | 
Bernard Lahire

Épilogue

Texte intégral

1En conclusion de ce travail, il nous faut tout d’abord revenir sur le lien qui noue l’objet de cette recherche à notre propre trajectoire sociale. Ce travail est, en quelque sorte, le produit de la conversion, de la transformation d’une contradiction sociale vécue en activité systématique, réflexive et méthodique (en un mot scientifique) de recherche. Ce qui peut pousser un chercheur à s’attacher passionnément à un problème scientifique est toujours lié à son propre parcours biographique. Lorsque l’on effectue au cours d’une vie le passage, qui n’est pas linéaire, d’une forme de relations sociales à une autre, en faisant l’expérience d’une transformation progressive et difficile de son rapport au monde, on est tout prédisposé à interroger le monde social. Dans de telles conditions, le travail scientifique de recherche est indissociable d’un véritable travail d’anamnèse, de retour sur son passé, son origine sociale.

  • 1 J. Freund, Sociologie de Max Weber, Paris, P.U.F., 1983, p. 47.

2Pour ne pas se laisser conduire inconsciemment, subrepticement, par son rapport social à l’objet (ignorer son passé c’est se laisser déterminer par lui) il faut donc, comme y invitait M. Weber, énoncer, expliciter constamment (et surtout énoncer, expliciter pour soi-même) le « moment subjectif qui rend possible une connaissance objective limitée1 ».

3A la fin de ce travail, qui est une contribution à l’analyse de l’« échec scolaire », nous voudrions conclure sur un certain nombre de réflexions.

1. La difficile autonomie du travail sociologique

4On aurait pu – d’autres l’ont fait – analyser la façon dont l’« échec scolaire » se met à être considéré comme un problème social, dans une conjoncture historique donnée. Nous avons plutôt cherché à connaître la réalité sociale mise en forme par les problématiques de l’« échec scolaire ». Ainsi, il nous semble que l’analyse sociologique de l’« échec scolaire » doit nécessairement « déborder » l’objet apparent qui se présente à elle. Nous avons essayé de montrer comment on pouvait dé-particulariser cet objet apparent, pré-construit qu’est l’« échec scolaire », sans négliger l’étude fine et détaillée des réalités scolaires quotidiennes effectives ou, mieux encore, comment ces réalités scolaires pouvaient être mises au jour grâce à ce qui peut apparaître à première vue comme des « détours » (historiques, théoriques ou méthodologiques). Or, de plus en plus, les sociologues sont sollicités pour donner leur « avis » sur l’efficacité de telle méthode pédagogique, les rythmes scolaires, l’entrée de « nouveaux acteurs » à l’école, les politiques scolaires… D’évaluation en évaluation, d’expertise en expertise, la « demande sociale » exige de cerner la « réalité scolaire concrète », les enjeux « réels », etc. Tout ceci s’accompagne souvent d’une séparation des domaines de recherches qui se transforment peu à peu en « terrains privés de recherche ».

  • 2 En ce sens, les sociologies spécialisées, qui sont attachées à des problématiques sociales externe (...)

5Il n’est donc pas inutile de rappeler ici que le temps de la science n’est pas celui des réformes ou le temps de la pratique pédagogique et que la sociologie ne peut (ou ne devrait) se laisser imposer le rythme (et, par la même, les objets pré-construits) des questions d’actualité, « importantes », « brûlantes », etc.2 C’est seulement en acceptant l’autonomie du travail sociologique (le temps du travail sociologique et ses méthodes de construction des objets) que l’on peut avoir une chance de connaître la réalité sociale. Il faut notamment sortir des discours pédagogiques sur le pédagogique pour se donner les moyens de comprendre le pédagogique : en lutte (parfois violemment) sur les méthodes, les types d’exercice, les programmes, les rythmes scolaires, les êtres sociaux qui participent de la réalité scolaire oublient combien leurs luttes dépendent d’une entente fondamentale.

  • 3 C’est ce qu’écrivait E. Durkheim dans Education et sociologie, Paris, P.U.F., 1977, p. 71.

6Mais ces multiples sollicitations posent un problème plus général. N’est-ce pas sortir de son domaine de compétence, de sa pratique, que de dire ce qu’il y a à faire, d’énoncer (ou, plus généralement, de participer tacitement à renonciation) des actions ou des politiques à mener ? Le sociologue ne devrait-il pas faire l’analyse de ce qui « est » au heu d’énoncer ce qui « doit être »3 ? : à vouloir d’emblée se préoccuper de ce dernier aspect, le sociologue risque de prendre ses désirs pour des réalités, de projeter son rapport au monde social sur celui-ci et de laisser s’envoler toute chance de faire une science du monde social.

7Ce rappel banal serait inutile si les sociologues dans leur ensemble s’accordaient sur ce que sont (et sur ce que ne sont pas) les conditions minimales de pratique scientifique du métier de sociologue. Or, il n’en est rien. Combien de sociologues ne succombent-ils pas aux charmes de l’action (politique, sociale, caritative, etc.) en étant persuadés « servir » alors (enfin ?) à quelque chose ? Combien de sociologues-animateurs, conseillers, experts, technocrates, idéologues, travailleurs sociaux, journalistes, etc. ? Mais aussi, et cela est lié, combien de sociologues poètes, philosophes, épistémologues, essayistes, qui, fonctionnant en opposition objective avec ceux qui s’« ouvrent » sur l’« extérieur », oublient que la science est une pratique. Cette situation prouve que la science sociologique n’a sans doute pas un pouvoir symbolique suffisamment fort pour persuader les sociologues de se satisfaire des règles du jeu du travail scientifique. Pourquoi aller chercher ailleurs son « bonheur » (en important au sein du champ de la sociologie des critères, exigences hétéronomes) sinon parce que, dans l’état actuel des rapports de force entre producteurs culturels, la sociologie ne donne pas aux sociologues suffisamment de raison d’exister à travers elle et pour elle ?

8Tout cela produit des situations surréalistes qu’on pourrait trouver comiques si on n’était pas partie prenante du champ : exemple de ces colloques, réunions, etc., qui réunissent des participants ne pouvant pas véritablement se parler parce qu’ils ne jouent pas aux mêmes jeux. Tout se passe comme si on assistait à des rencontres sportives délirantes où les joueurs seraient perdus sur un grand terrain, les uns portant raquette, les autres courant un ballon ovale à la main, d’autres, hagards, cherchant le filet, d’autres encore trouvant le filet trop haut pour eux et, pour couronner le tout, des arbitres sifflant des « mains », des « touches », des « fautes de pieds » ou des « pénalités » devant des sportifs interloqués. La comparaison sportive permet de montrer que ce qui serait perçu comme invivable sur des terrains sportifs est toléré et vécu fréquemment dans les champs de la production intellectuelle. L’idée de jouer au même jeu ne signifie pas que tout le monde ait à jouer de la même façon : on pourrait assister à des styles différents, à des manières de pratiquer différentes… Plus la sociologie sera autonome (autonomie ne signifiant pas fermeture), c’est-à-dire plus les sociologues se conformeront aux contraintes spécifiques de leur discipline, et plus la chance de saisir la réalité sociale sera grande.

2. Les connexions de la recherche

  • 4 Voir, notamment, sur la question du rapport à l’écrit en milieu ouvrier C. Doublé, L’Apprentissage (...)

9Notre recherche trouve des confirmations tout d’abord dans des travaux qui traitent plus ou moins directement des pratiques d’écriture, de la culture écrite4. Elle fait aussi et surtout écho à des recherches sociologiques qui ne traitent souvent pas directement de culture écrite.

  • 5 P. Bourdieu, La Distinction, Paris, Ed. de Minuit, 1979, pp. 33-34.
  • 6 De même, l’étude de J. O. Majastre, La Culture en Archipel, Pratiques culturelles et mode de vie c (...)
  • 7 P. Bourdieu, op. cit., p. 44.
  • 8 Op. cit., p. 43.

10Ainsi, P. Bourdieu dans La Distinction montre « l’hostilité des classes populaires et des fractions les moins riches en capital culturel des classes moyennes à l’égard de toute espèce de recherche formelle5 » et notamment en matière de photographie6. Leurs jugements sur les photographies présentées portent plus sur les objets représentés que sur l’image des objets représentés et désignent comme « belles » les images qui représentent à leurs yeux de « belles choses ». Au principe de tels jugements se trouve le refus d’autonomiser « l’image de l’objet par rapport à l’objet de l’image7 ». Or, les types de réactions aux photographies dans ces milieux sociaux sont tout à fait proches de ceux que l’on a enregistrés lors des séances de grammaire, par exemple. De même que les élèves essaient plus de reconstruire la situation dans laquelle un énoncé a pu être prononcé et/ou de réagir dialogiquement par rapport à cet énoncé que de considérer cet énoncé en lui-même et pour lui-même (comme ayant une structure grammaticale déterminée), les adultes des classes populaires (et en général tous ceux qui sont dépossédés d’un capital scolaire) « oublient » la représentation de l’objet pour réagir à l’objet de la représentation8.

  • 9 P. Bourdieu, Le Sens pratique, Paris, Ed. de Minuit, 1980, p. 47.

11La volonté esthétique de constituer la forme comme première par rapport à la fonction, totalement opposée au refus de prendre le média, quel qu’il soit (image, langage verbal…), pour l’objet d’une attention spécifique et d’une manipulation ou d’une construction formelles, nécessite, certes, d’avoir du temps, d’être hors de la « pression de l’urgence temporelle (…) qui interdit de s’arrêter aux problèmes intéressants, de les reprendre plusieurs fois, de revenir en arrière9 » et d’avoir un capital économique qui, lui-même, dégageant des nécessités pratiques, donne du temps. Mais elle implique aussi et surtout un travail spécifique sur le langage en tant que tel, travail historiquement rendu possible par l’invention et les multiples déploiements de l’écriture.

  • 10 P. Bourdieu, La Distinction, op. cit., p. 56.
  • 11 Voir B. Lahire, « Sociologie des pratiques d’écriture : contribution à l’analyse du lien entre le (...)

12En effet, il nous semble que la « retraite hors de la nécessité économique », la « mise en suspens et en sursis de la nécessité économique » ou « la distance objective et subjective à l’urgence pratique »10 ne suffisent pas à rendre raison du rapport distancié au monde, de la raison théorique, scolaire, scolastique, distanciée, ou encore de la disposition esthétique. Si, comme nous le pensons, un rapport au monde se constitue dans des pratiques langagières, alors la discontinuité entre rapport pratique au monde et rapport théorique (scolastique, etc.) au monde est une discontinuité dans les pratiques langagières et, par conséquent, dans les formes de relations sociales. Le sociologue ne peut, pour comprendre ce que peut être la raison théorique (scolaire, scolastique, esthétique…), faire l’économie de l’analyse des pratiques langagières à travers lesquelles cette raison se forme, prend existence. Les oppositions maîtrise pratique/maîtrise symbolique, logique pratique/logique formelle ne peuvent véritablement se comprendre que si l’on analyse comment fonctionne le langage. Ce fonctionnement langagier n’a de sens que par rapport aux formes que prennent les relations sociales, constitutives des rapports au monde (des individus, de leur structures mentales, cognitives, des schèmes de perception, des procédures interprétatives, etc.)11.

  • 12 Parmi la liste très longue des travaux portant sur les savoirs pratiques, on peut citer le travail (...)

13On peut, enfin, évoquer les multiples travaux12 portant sur les « savoirs » qualifiés diversement de « concrets », « empiriques », « pratiques », « savoirs » qui ne se transmettent pas, au sens propre du terme, puisqu’ils ne sont jamais constitués en tant que tels (comme des corps de connaissances objectivées, délimitées, fixées) et qui sont parfois en conflit avec les savoirs scientifico-techniques. Ces « savoirs » qui font corps avec ceux qui les possèdent « par corps », qui interdisent la conceptualisation (au sens rigoureux du terme), la formalisation ou la distinction explicite du sujet connaissant et de l’objet à connaître et qui ne se distinguent jamais complètement d’une morale, trouvent au principe de l’ensemble de leurs caractéristiques cognitives, formelles, organisationnelles un mode de socialisation oral-visuel opérant dans la pratique du métier.

3. La question des « cultures populaires »

  • 13 Voir P. Bourdieu, La Distinction, op. cit., pp. 140-141.
  • 14 Les nombreux problèmes liés à cette question ont été très bien analysés par Cl. Grignon et J.-C. P (...)

14À travers cette recherche, nous souhaitons avoir contribué à une meilleure compréhension de ce qu’on appelle les classes populaires et qui se caractélisent, négativement, par une faible possession de capital économique et de capital culturel13. Il fallait en la matière éviter un double écueil : 1) ne définir que négativement les pratiques scolaires des enfants de ces classes et 2) nier tout rapport de domination. D’un côté, on est amené à reproduire dans le discours théorique (et dans la logique concrète de la recherche) la logique sociale de l’institution scolaire et l’on parle en terme de « manque », de « lacune », de « privation », de « non-maîtrise », de « non-possession », de « pauvreté » ou de « simplicité » et de l’autre, on est conduit à autonomiser des pratiques pour les décrire dans un souci ethnographique, mais en oubliant ce qu’elles doivent au fait qu’elles sont prises dans un rapport de domination socio-historique14.

15Tenter de rendre compte de l’« échec scolaire » effectif comme d’une contradiction entre deux formes de relations sociales qui, de par l’histoire, n’ont pas le même poids social, a permis, nous semble-t-il, d’échapper à une telle alternative. En effet, c’est en saisissant un peu mieux ce que sont les formes sociales scripturales, les catégories de pensée (c’est-à-dire de langage), les institutions, les objets, etc., qu’elles ont rendus possibles, qu’on se donne les moyens de sortir des débats byzantins sur les « cultures populaires ». Les « cultures populaires » sont constituées à travers le prisme de rapports de domination fondés sur les différences entre formes sociales orales et formes sociales scripturales. Or c’est pour cette raison que ces « cultures » sont constituées d’emblée comme socialement impensables en tant que « cultures ». Les termes « culture », « savoir », « norme », « règle », « sens », « symbolique », etc., qui sont des outils courants en sciences sociales, sont les produits de formes sociales scripturales. C’est à partir du moment où le savoir est objectivé hors des corps qu’il apparaît comme tel ; c’est à partir d’un travail spécifique sur le langage per se (constitué comme objet d’étude) que celui-ci apparaît comme distinct d’un « réel » et que les catégories de « sens » et de « symbolique » (comme distance à la « réalité ») prennent sens ; c’est lorsque l’on écrit, codifie les habitudes du groupe qui pré-existent sous formes de dispositions totalement immanentes à la pratique (et dont l’acquisition se fait au cours même de la pratique) qu’une « norme » ou qu’une « règle » peuvent apparaître en tant que telles, que les êtres sociaux peuvent agir en étant conscients de l’existence de règles et se demander ce qui fonde la légitimité de ces règles. L’expression « culture populaire » réunit donc des termes contradictoires. Et c’est souvent par ethnocentrisme généreux qu’on est amené à citer comme « savoir », « culture », des pratiques produites sans intention « savante » ou « cultivée ».

  • 15 Cf. Supra, chapitre I - III.

16Pour comprendre (au lieu de tenter de réhabiliter) les pratiques issues de formes sociales orales, il faut donc comprendre la sociogenèse de nos catégories apparemment les plus banales qui fonctionnent comme des obstacles épistémologiques puissants et ce, parce qu’elles ont été, au cours de l’histoire, de véritables instruments de luttes utilisés contre les formes sociales orales15. Si ces catégories fonctionnent comme un inconscient épistémologique des sciences sociales, c’est parce qu’elles portent en elles un lourd passé dont nous avons essayé de donner un aperçu dans notre premier chapitre. En utilisant ces catégories, le sociologue est rarement conscient du fait qu’il ré-active, mobilise ce passé.

  • 16 E. Benveniste, Le Vocabulaire des institutions indo-européennes. 2-Pouvoir, droit, religion, Paris (...)

17Le sociologue qui tend à rendre raison des pratiques populaires est, certes, victime de sa position de petit-bourgeois ou de bourgeois, mais aussi fondamentalement des catégories de pensée (de langage), produits de formes sociales scripturales et formant la base même de la vie intellectuelle. L’ensemble des catégories de description ou d’interprétation dont il dispose sont des catégories produites dans des univers de cultures écrites savantes. Tant qu’il n’objective pas ce fait, avec les moyens spécifiques que lui procure sa situation, il reste victime de l’auctoritas des catégories légitimes de pensée. Dès lors qu’une parole est prononcée par un être investi de l’auctoritas, elle possède le pouvoir de « faire exister16 ». Ce pouvoir de faire exister est aussi un pouvoir de vouer à la non-existence : les pratiques populaires sont pensées comme « in-culture », « sous-culture », « nature »(« infra-culture »), parce qu’elles sont indescriptibles et impensables à partir des catégories légitimes.

18La question est peut-être moins de savoir si, oui ou non, les classes populaires ont une « culture » (question appelant des réponses d’autorité qui sont toujours des prises de position politiques sur le problème) mais plutôt de savoir si cette question a un sens dans les termes où elle est posée ; si ce n’est pas justement en faisant l’analyse de cette difficulté toute scientifique à parler des « cultures », « savoirs » ou « styles de vie » populaires que le sociologue a une chance réelle de commencer à comprendre la réalité socio-historique.

4. Comprendre les pratiques

19Dans l’analyse des diverses pratiques langagières scolaires, nous avons rencontré un ensemble de couples notionnels fréquemment utilisés. Ces qualificatifs sont d’autant plus dangereux pour le sociologue qu’ils disent bien quelque chose de la réalité sociale mais qu’ils le disent « mal », de façon tellement floue qu’ils ne le disent pas vraiment. Parmi ces couples, on citera les suivants : concret/abstrait, pratique/théorique, matériel/symbolique ou utile/gratuit, qui fonctionnent tous dans une sorte de mutuelle complicité. L’analyse de pratiques langagières précises peut se substituer utilement à ces désignations qui étiquettent les cultures comme cultures « matérielle » ou « symbolique », « pratique » ou « théorique », « utilitaire » ou « gratuite », « concrète » ou « abstraite ». L’analyse des pratiques langagières empêche de cette façon le glissement perpétuel d’une catégorie à une autre que rend possible le flou : ce qui est « abstrait » est « symbolique », « théorique », « gratuit »…

20Cependant, parce qu’elle est le pur produit d’une raison graphique, une approche scientifique ne prédispose pas à comprendre ce qu’est la pratique la moins réflexive, la moins dicible, et comment se constituent, se construisent socialement (sans aucune conscience des actes de constructions pratiques) des dispositions corporelles et mentales, dans l’intrication complexe d’une série d’expériences sociales faites de gestes et de paroles et dans des configurations contextuelles, des formes de relations sociales particulières. En mettant par écrit les cultures, les gestes, les discours… en classant, en faisant des tableaux, des schémas, des listes, des plans… les sociologues, entre autres, accomplissent, souvent sans le savoir, dans l’ordre scientifique, des actes qui, lorsqu’ils sont effectués à l’échelle d’une formation sociale, entraînent une série de transformations sociales (morphologiques aussi bien que cognitives).

  • 17 On n’a jamais autant vu utiliser les mots-fétiches de « praxis » ou de « pratiques » que chez ces (...)

21Il y a pourtant un enjeu scientifique très grand aujourd’hui à comprendre les modalités de la constitution sociale pratique d’un schème pratique, c’est-à-dire les modalités de construction sociale d’un rapport au monde, d’un sens pratique ou, plutôt, des multiples sens pratiques pouvant varier culturellement. Il faudrait pouvoir élaborer les modèles théoriques et les moyens méthodologiques qui nous permettraient de saisir de manière très précise des choses que la majorité des analyses trop rapides pré-supposent ou survolent (en utilisant des termes qui résolvent des problèmes avant même de les avoir posés : pré-réflexif/réflexif, sensible/intelligible, pratique/théorique, concret/abstrait, intuition/intellection, etc.)17.

5. Langage et pouvoir

22Notre travail nous a permis de mettre à l’épreuve la proposition selon laquelle on ne peut dissocier la question cognitive/langagière de la question des formes d’exercices du pouvoir. Alors qu’on a l’habitude de penser les pratiques langagières comme totalement distinctes de la question du pouvoir (en en faisant un problème linguistique), il nous a semblé que, parce que le langage est fondamentalement lié aux formes que prennent les relations entre les êtres sociaux, cela signifie que la maîtrise de certains types de pratiques langagières implique la maîtrise de certaines formes sociales et, du même coup, implique, dans des rapports de domination historiques déterminés, la maîtrise de ceux qui ne maîtrisent pas ces formes sociales.

  • 18 La relation intime entre maîtrise de soi et maîtrise d’autrui a été évoquée par M. Foucault in His (...)

23Dans nos formations sociales « à école », « à État », etc., les modalités de la maîtrise de soi et, notamment, de la maîtrise de son propre langage, constituée dans des formes scripturales-scolaires de relations sociales, sont profondément liées aux modalités de la maîtrise d’autrui (aux formes d’exercice du pouvoir). Apprendre à être le grammairien, le taxinomiste, le correcteur de son propre langage, apprendre à être le narrateur (l’organisateur discursif) de sa propre expérience, le législateur de ses « pensées », c’est se constituer les dispositions mentales qui vont pouvoir agir à l’intérieur de formes de relations sociales spécifiques (dominantes historiquement) comme une disposition à exercer le pouvoir. C’est dire combien l’économie mentale est profondément liée à des formes d’exercice du pouvoir18.

  • 19 P. Bourdieu, Op. cit., p. 211.

24Si apprendre la production d’écrits comme la grammaire, l’orthographe, la lecture et l’écriture ou l’« expression orale » c’est faire en quelque sorte l’apprentissage du pouvoir, c’est que nombre d’univers sociaux sont organisés, au sein de nos formations sociales, dans des formes de relations sociales que nous avons qualifiées de formes sociales scripturales. Les dispositions constituées au sein des formes sociales scripturales-scolaires sont une clé historiquement rendue nécessaire pour entrer dans une multitude de jeux sociaux, d’univers sociaux composant la réalité de notre configuration sociale d’ensemble. Le passage « heureux » par un mode de socialisation scolaire, est une condition d’accès à des positions dominantes dans tous les univers sociaux où sont séparés (et qui fonctionnent sur la base de la séparation, de l’opposition entre) « les agents chargés de la conception (des ordres, plans, programmes, instructions, circulaires) et les agents chargés de l’exécution », opposition « qui correspond à un niveau de division supérieur, à l’opposition fondamentale entre travailleurs non manuels et travailleurs manuels, entre théorie et pratique19 …» On voit donc parfaitement comment l’analyse des caractéristiques intrinsèques des productions scolaires heureuses et malheureuses et, plus généralement, des rapports au langage et au monde qui sont au principe de ces productions, conduit inévitablement à son propre dépassement, c’est-à-dire à l’analyse relationnelle de ces caractéristiques et de ces rapports au langage et au monde. En montrant que le pouvoir est ce qui résulte de la relation qui unit des êtres sociaux aux caractéristiques sociales (donc langagières et cognitives) particulières, on dépasse ainsi les analyses substantialistes du pouvoir qui veulent à tout prix localiser celui-ci.

  • 20 Les fréquents appels académiques à l’interdisciplinarité signifient, bien souvent, chez ceux qui l (...)

25L’analyse de la structure des différences sociales et des formes d’exercice du pouvoir est indissociable de l’analyse des pratiques langagières, des opérations cognitives les plus « banales », les plus « innocentes » à travers lesquelles les êtres sociaux se forment comme tels. En éclairant la réalité sociale de cette façon, on saisit l’unité de ce qui est souvent traité séparément par divers chercheurs (les caractéristiques linguistiques, cognitives, les différences sociales, les rapports de domination entre groupes ou classes, les formes d’exercice du pouvoir) et l’on peut ainsi montrer la fécondité d’une recherche sociologique complexe intégrant les acquis de nombreuses sciences humaines20.

6. L’ordinaire des pratiques scolaires

26En s’attachant aux conditions pratiques d’usage du langage, aux pratiques langagières apparemment les plus banales, on a une chance de donner aux élèves les plus éloignés de l’univers scolaire les moyens d’entrer dans la logique socio-langagière de cet univers. On a, en effet, trop tendance à croire aux effets magiques des explications rationnelles, logiques, raisonnables (lors des leçons par exemple), alors que celles-ci ne disent quelque chose qu’à ceux qui sont préparés à les entendre. Il faut donc revenir aux pratiques langagières les plus anodines, les moins formelles, sur la base desquelles les pratiques scolaires les plus courantes (lecture, écriture, grammaire…) s’appuient. C’est, par exemple, par des dialogues successifs au cours desquels il aura entendu le même mot et où ce mot aura fait l’objet d’une attention particulière que l’enfant sera en mesure de commencer à percevoir la signification dé-contextualisée de ce mot (produit de l’usage réflexif de ce mot dans des contextes variés) et pourra être capable de répondre à une question du type : « Donnez une définition du mot… ».

  • 21 À la différence près – et ce n’est pas un détail – que les constructions mentales, au contraire de (...)

27Une telle consigne qui, pour des initiés, a toute l’apparence de la proposition claire, évidente, présuppose pourtant, pour être comprise, que les élèves soient passés par des formes de relations sociales spécifiques, c’est à-dire par un nombre important d’opérations langagières particulières, effectuées dans des situations variées ou, dit d’une autre façon, par une sorte de construction (au sens d’édifice) mentale (c’est-à-dire langagière et donc sociale) dans laquelle chaque étage, chaque aménagement suppose (s’appuie sur) les opérations, constructions passées21. Il y a des énoncés qui supposent, pour être compris, de multiples énoncés passés et qui – ceci dit sur le mode purement métaphorique – portent en eux une série d’énoncés multiples produits dans de multiples situations.

28Le travail sociologique, en explicitant l’implicite, en rendant visible l’invisible, en montrant le travail passé supposé dans les actes du présent (et notamment les actes de compréhension), rend possible une action plus réaliste (pas au sens où on entend ce terme, par exemple, dans une expression du type « faire preuve de réalisme économique », véritable intimation au respect de l’ordre établi, mais au sens de « qui s’effectue en toute connaissance des réalités sociales »). L’école pourrait ainsi, dans certaines limites, contribuer à permettre à certains enfants, qui ne seraient plus perçus comme des handicapés, de tirer meilleur profit de leur scolarité. De façon générale, c’est en évitant d’être victime de l’amnésie de la sociogenèse des pratiques scolaires, c’est-à-dire en insistant plus sur les technologies du travail intellectuel (supposant des pratiques langagières spécifiques) que sur les résultats codifiés des savoirs, plus sur les modalités concrètes infimes de l’appropriation des savoirs que sur l’apprentissage mécanique de ces savoirs que l’école peut (dans les limites de son possible) réduire les inégalités face à l’école.

Notes

1 J. Freund, Sociologie de Max Weber, Paris, P.U.F., 1983, p. 47.

2 En ce sens, les sociologies spécialisées, qui sont attachées à des problématiques sociales externes, pré-construites, participent plus à l’événement qu’elles n’aident à le connaître.

3 C’est ce qu’écrivait E. Durkheim dans Education et sociologie, Paris, P.U.F., 1977, p. 71.

4 Voir, notamment, sur la question du rapport à l’écrit en milieu ouvrier C. Doublé, L’Apprentissage des mathématiques chez les enfants d’ouvriers, Thèse de 3ème cycle, Université de Nantes, nov. 1984, et sur la « sur-qualification intellectuelle » et la « réussite scolaire » liée à une valorisation des pratiques d’écriture, V. Karady, « Juifs et luthériens dans le système scolaire hongrois », Actes de la recherche en sciences sociales, no 69, sept. 1987, pp. 67-85.

5 P. Bourdieu, La Distinction, Paris, Ed. de Minuit, 1979, pp. 33-34.

6 De même, l’étude de J. O. Majastre, La Culture en Archipel, Pratiques culturelles et mode de vie chez des jeunes en situation d’apprentissage précaire, Paris, La Documentation française, 1986, montre des phénomènes similaires à propos d’autres pratiques.

7 P. Bourdieu, op. cit., p. 44.

8 Op. cit., p. 43.

9 P. Bourdieu, Le Sens pratique, Paris, Ed. de Minuit, 1980, p. 47.

10 P. Bourdieu, La Distinction, op. cit., p. 56.

11 Voir B. Lahire, « Sociologie des pratiques d’écriture : contribution à l’analyse du lien entre le social et le langagier », Ethnologie française, XX, 1990, 3, pp. 262-273 et « Formes sociales et structures objectives : une façon de dépasser l’opposition objectivisme/subjectivisme », L’Homme et la Société, no 103, 1992/1, pp. 103-117.

12 Parmi la liste très longue des travaux portant sur les savoirs pratiques, on peut citer le travail sur les paludiers et différents métiers de la pêche G. Delbos & P. Jorion, La Transmission des savoirs, Paris, M.S.H., 1984 et P. Jorion, Les Pêcheurs d’Houat, Paris, Hermann, 1983 ; ou encore, récemment, le travail de L. J. D. Wacquant sur la pratique de la boxe aux Etats-Unis, « Corps et âmes. Notes ethnographiques d’un apprenti-boxeur », Actes de la recherche en sciences sociales, no 80, nov. 1989, pp. 33-67.

13 Voir P. Bourdieu, La Distinction, op. cit., pp. 140-141.

14 Les nombreux problèmes liés à cette question ont été très bien analysés par Cl. Grignon et J.-C. Passeron in Le Savant et le Populaire. Misérabilisme et populisme en sociologie et en littérature, Paris, Gallimard/Le Seuil, 1989.

15 Cf. Supra, chapitre I - III.

16 E. Benveniste, Le Vocabulaire des institutions indo-européennes. 2-Pouvoir, droit, religion, Paris, Ed. de Minuit, 1969, p. 143.

17 On n’a jamais autant vu utiliser les mots-fétiches de « praxis » ou de « pratiques » que chez ces matérialistes sans matériau dont parle Pierre Bourdieu et dans des temps où l’état des connaissances scientifiques était tel que l’appréhension des pratiques effectives était quasiment impossible. Il s’agit désormais, tout en gardant à l’esprit la réflexion épistémologique ouverte par Jack Goody, de mobiliser, au service d’un problème scientifique, et sans éclectisme aucun, des analyses aussi apparemment diverses que celles de M. Bakhtine, P. Bourdieu, J. S. Bruner, M. de Certeau, E. Goffman, J. Gumperz ou L. S. Vygotski.

18 La relation intime entre maîtrise de soi et maîtrise d’autrui a été évoquée par M. Foucault in Histoire de la sexualité 2 L’usage des plaisirs, Paris, Gallimard, 1984, pp. 88-96 et par P. Bourdieu, La Noblesse d’Etat, Paris, Ed. de Minuit, 1989, p. 153. Voir aussi N. Elias, La Dynamique de l’Occident, Paris, Calmann-Levy, 1975 et La Société des individus, Paris, Fayard, 1991.

19 P. Bourdieu, Op. cit., p. 211.

20 Les fréquents appels académiques à l’interdisciplinarité signifient, bien souvent, chez ceux qui les profèrent, que l’on est persuadé qu’il existe des problèmes spécifiquement « linguistiques », « psychologiques », « historiques » ou « sociologiques ». C’est pourtant dans un véritable irrespect des frontières académiques que se font souvent les découvertes scientifiques.

21 À la différence près – et ce n’est pas un détail – que les constructions mentales, au contraire des constructions architecturales, se recomposent, se transforment et que, par conséquent, les expériences, pratiques, etc., ne s’ajoutent pas les unes aux autres.

© Presses universitaires de Lyon, 2000

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Rechercher dans OpenEdition Search

Vous allez être redirigé vers OpenEdition Search