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Culture écrite et inégalités scolaires

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Bernard Lahire

Chapitre VI. L’architecture des textes

Texte intégral

Introduction

  • 1 A. Chervel, « Les origines de l’enseignement de la rédaction », Le Français aujourd’hui, no 70,198 (...)
  • 2 Op. cit., p. 98.

1L’arrêté du 27 juillet 1882 a introduit la composition française à toutes les étapes du cursus primaire dès le cours élémentaire où l’enfant est déjà appelé à « rédiger quelques phrases en réponse à des questions1 ». Comme l’introduction de l’« oral », la composition fait donc son apparition à l’école primaire dans la seconde moitié du XIXe siècle, alors qu’elle est pratiquée par les enfants des différentes élites au sein des collèges dès le XVIe siècle. C’est dire combien les écarts concernant des pratiques culturelles, des compétences, des savoirs, des aptitudes cognitives, etc., mesurés entre groupes ou classes d’une formation sociale à un moment donné, sont liés à l’histoire de ces groupes. Les premières rédactions vont consister à rédiger à la maison le cours du maître et, par conséquent, à mettre en ordre, en forme un discours-support déjà là. Cependant, en 1876, Ferdinand Buisson va importer d’Amérique la rédaction sur image : l’élève est amené à décrire ou à raconter par écrits, à l’aide de quelques phrases ce qu’il voit sur l’image ou la suite d’images qu’on lui présente. Des inspecteurs et des pédagogues de la fin du XIXe siècle signalent aussi la pratique de récits de faits imaginaires ou de récits d’événements locaux2.

I – Pratiques et évaluations scolaires

1. Les Instructions officielles et les manuels

  • 3 Ecole élémentaire, Programmes et instructions, Paris, Ministère de l’éducation nationale, C.N.D.P. (...)
  • 4 Op. cit., p. 31.
  • 5 Op. cit., p. 34.
  • 6 Op. cit., p. 34.

2Les I. O. de 1985 prévoient, dès le CP, un apprentissage de 1’« expression écrite » à travers la « Rédaction de textes à fonctions diverses (récits, lettres, réponses à des questions, légendes de dessins ou de photographies, bulles de bandes dessinées, affiches, etc.)3 ». Puis, au cours élémentaire, commence l’« Initiation aux règles de la conception, de la composition et de la rédaction ; construction de courts textes pour : relater un fait, inventer ou résumer une histoire, répondre à un questionnaire, contribuer à la réalisation d’un projet collectif (journal scolaire, journal mural, etc.)4 ». Enfin, au cours moyen, les I. O. incitent à l’« entraînement à la pratique de la composition écrite (plan, articulation des idées, organisation en paragraphe) en différents genres, notamment narratif5 » et à la « reprise, correction et amélioration par l’élève de ses travaux antérieurs6 ».

3Dans les manuels scolaires traitant de l’« expression écrite » utilisés par les enseignants interviewés (et qui s’étendent de 1963 à 1982), les multiples exercices visent l’apprentissage de la ponctuation, l’apprentissage d’un ordre chronologique ou logique (et donc les notions de plan, de paragraphe, d’introduction et de conclusion…), l’apprentissage de l’alternance des temps, la suppression de certains mots de liaisons jugés inutiles ou imprécis (et puis, alors, et…), la suppression des répétitions, l’enrichissement du vocabulaire et l’élimination d’expressions, de verbes, d’adjectifs (« il y a », être, avoir, faire…), l’apprentissage des styles direct et indirect (passage de la narration au dialogue et inversement), l’apprentissage des images, des comparaisons, métaphores.

4Pour cela, ils proposent de nombreux types d’exercice tels que des exercices à trous (mettre les bonnes ponctuations, ajouter des mots ou groupes de mots pour enrichir l’« expression », mettre les bons temps pour l’alternance passé simple/imparfait par exemple), la réécriture d’un texte en remplaçant les « et », « et puis », « et alors » par des ponctuations ou d’autres mots, l’écriture du début ou de la fin d’un texte, l’écriture d’une phrase correspondant à chaque image, la mise en ordre des phrases d’un texte données dans le désordre, la réécriture de l’extrait d’une interview ou d’un extrait de pièce de théâtre au style indirect (ou inversement), l’écriture d’une histoire en imitant un modèle (ex : « J’étais là… allait-il… ? Mais non… » pour rédiger une phrase qui dit « l’attente de l’arrivée d’une course. »), un récit et/ou une description à tel (s) temps, sur tel sujet, telle situation, à propos de tel personnage, etc.

2. Les micro-pratiques scripturales-scolaires de constructions des textes

5Du CP au CM2, les enseignants tentent de faire progresser les élèves de la maîtrise de la phrase écrite simple (sujet-verbe-complément) au texte comme organisation complexe de phrases impliquant une série d’exigences spécifiques, en matière d’ordre des phrases, d’alternance entre les temps, de liaison entre les différentes phrases, etc.

6Au cours préparatoire, les élèves apprennent tout d’abord la notion de phrase en manipulant des mots placés sur des étiquettes ou en écrivant eux-mêmes des petites phrases à l’aide des mots de vocabulaire (« Je donne un certain nombre d’étiquettes “Tu me fais une phrase en utilisant toutes les étiquettes, en en utilisant plus que quatre, plus que trois…”, donc c’est un peu de la grammaire aussi, on arrive avec le sujet et le verbe, à la fin tout ce qui est autour, adjectif, compléments on les enlève ou alors on fait le contraire, on prend deux étiquettes et on enrichit la phrase »). Mais très rapidement (aux deuxième et troisième trimestres de l’année scolaire), on leur demande de rédiger une « petite histoire » à l’aide de plusieurs phrases (« Le problème c’est que, au lieu de me faire un petit texte qui raconte quelque chose, ils me font une succession de phrases qui parlent de choses différentes, ils n’ont pas encore compris que je voulais plusieurs phrases sur le même thème, pour faire une histoire, enfin je leur dis « une histoire », j’essaie de leur parler avec des mots qu’ils comprennent mais ce n’est pas évident… faire une histoire avec plusieurs phrases mais qui parlent de la même chose, pour eux une histoire c’est une phrase »).

7Par différents moyens (usage du brouillon, classement des idées, découpage en séquences au moyen d’images, travail sur des séquences différentes dans des groupes d’élèves différents), on fait appréhender les notions d’ordre chronologique et de texte (« Au deuxième trimestre, je leur donne un sujet, c’est un bien grand mot, une idée, et ils font ce qu’ils veulent mais ils doivent mettre plusieurs phrases, là on introduit un peu la notion de texte, là il faut qu’ils mettent des phrases qui ont un sens entre elles (…) et puis aussi ils travaillent par groupes, par exemple « La maman cane », on avait raconté l’histoire et puis il y a donc des actions qui se passent à un endroit puis à un autre, etc. ; chaque groupe prend une action et ils ne doivent pas en sortir (…) ensuite, une fois qu’ils ont mis toutes ces idées sur un cahier de brouillon, on les classe et on fait des petites phrases très très courtes en principe » ; « Au deuxième trimestre, au niveau des CP, on a de grandes images, alors ce sont des séries de quatre, cinq images qui racontent une histoire (…) on les met dans le désordre donc, premier travail, remettre l’histoire dans l’ordre et ensuite on leur demande de raconter ce qu’ils voient sur chaque image, alors ils parlent et puis après l’autre travail c’est de leur faire écrire, raconter l’histoire »).

8Puis, tout au long de la scolarité, du CE1 au CM2, les enseignants approfondissent cette exploration du texte en détaillant peu à peu les différents points particuliers qui permettent de réussir un texte cohérent et explicite (« Chacun a donné ses phrases, on a structuré, on a mis au tableau, ce sont eux qui donnent les phrases oralement, on les remet dans le bon ordre et chaque élève recopie ») : la ponctuation, les mots de liaisons, les indicateurs de temps, de lieu, les différents moyens d’éviter les répétitions, les façons dont on introduit, conclut, développe une histoire, classe ses idées, etc., sans jamais toutefois oublier l’unité-phrase qui doit être la plus complète, la plus « correcte » et la plus « riche » possible.

9Pour cela, les enseignants expliquent les notions de « texte », d’« histoire », de « paragraphe » (« On explique que la phrase est un ensemble de mots qui raconte une histoire par elle-même et qu’un ensemble de phrases raconte un texte » ; « On étudie aussi le paragraphe  : “Le paragraphe est composé de plusieurs phrases exprimant la même idée, cette idée permet de donner un titre au paragraphe.” »), utilisent la structure d’un texte déjà connu pour faire raconter d’autres histoires (« Quand nous avons parlé des chats, des animaux familiers, ils ont recopié “La petite chèvre de Monsieur Seguin” et nous avons établi le portrait des chats en comparaison avec “La chèvre de Monsieur Seguin”, par exemple ça commence : “Ah quelle était jolie la petite chèvre de Monsieur Seguin…”, alors “Ah quelle était jolie” le nom de la chatte “avec ses.. “alors, “griffes pointues, ses oreilles droites, etc. etc.”, ils cherchaient tous ensemble, dès qu’une phrase bonne était trouvée, je la copiais au tableau, les enfants la relevaient, après nous avons copié le portrait du chat sur le cahier d’expression écrite »), font reconstituer un texte pour faire appréhender les relations phrastiques (« On fait aussi de la reconstitution de texte, on prend un texte d’auteur pas très long, on met le texte au tableau et on étudie l’articulation des phrases, et après il va falloir qu’ils le reconstituent, qu’ils le réécrivent en n’ayant que les charnières, on leur laisse « et », des choses comme ça »).

10Ils imposent le plan aux élèves (« On leur fait le plan, je donne un sujet,, quand il y a un sujet, et puis on fait les principaux points et puis ils développent » ; « J’impose, par exemple, qu’ils me fassent une petite introduction, une petite conclusion, si c’est un sujet qui a besoin de deux ou trois paragraphes, je dis qu’il faut tel paragraphe qui parle de telle chose, etc., que ce ne soit pas tout mélangé »), travaillent avec eux le plan et les grands temps du texte (« En sixième, on demande une rédaction composée, c’est-àdire une introduction-développement-conclusion, c’est-à-dire le schéma traditionnel mais c’est très difficile de leur faire acquérir ce schéma, pour arriver à ça c’est un problème de classement, de classement d’idées, il faudrait commencer par faire des plans, pour faire un plan, il faut passer par la chronologie (…) j’avais fait des thèmes avec eux, on avait pris l’orage, de faire un plan chronologique sur l’orage, c’est-à-dire ce qui se passe juste avant l’orage en quelques phrases, la partie la plus importante étant l’orage lui-même, donc c’est la partie pendant et puis après l’orage en trois quatre phrases alors on l’a fait ensemble » ; « Je suis resté cette année quinze jours sur comment faire une introduction (…) et puis on travaille sur le paragraphe, il y a une idée, développer une idée et puis dans un devoir il y aura plusieurs paragraphes, expliquer pourquoi on a séparé en plusieurs paragraphes » ; « On essaie de regrouper les idées pour faire une sorte de plan (…) voir le plan qu’on peut suivre, c’est-à-dire quand même faire une petite introduction, dire quand ça se passe ? où ?, qui sont les personnages ? enfin présenter et puis après il y a différentes parties du récit assez faciles à retrouver pour faire des paragraphes et essayer de grouper des idées et puis après conclusion, une petite phrase hein mais déjà pour leur donner un peu une idée que ce ne soit pas l’anarchie complète ») en insistant souvent sur les aspects les plus « matériels » du travail pour habituer à une « discipline » intellectuelle (« La présentation matérielle aussi qui échappe complètement à certains » ; « J’oblige qu’ils aillent à la ligne à chaque phrase, ça donne peut-être un texte qui est très haché mais ça permet de voir s’ils sont capables de classer leur idées, de toute façon moi je n’appelle pas ça un texte, j’appelle ça un plan chronologique et ce n’est qu’après qu’ils pourront passer à un texte lié, à des articulations, tant qu’ils n’arriveront pas à classer leurs idées et à les structurer, donc là en les obligeant à écrire au présent, à faire des phrases relativement courtes, et en allant à la ligne à chaque phrase, ça les oblige disons à une certaine discipline pour ne pas écrire comme ils parlent (…) on met en vrac tout un tas d’idées et puis après les classer dans l’ordre dans lequel ils les ont faites »).

11De même, l’enseignant de C.F.A. décrit comment il tente de « domestiquer la pensée » de ses élèves en leur donnant des conseils pratiques et très contraignants : « Je suis très très pénible pour mes élèves au niveau de la forme, c’est-à-dire de mon expérience de correcteur au C.A.P. je retire le fait que, vu le nombre de copies que l’on corrige, quand on a une copie qui est bien écrite, bien présentée, ça devient un élément déterminant au moment de la correction, donc j’oblige mes élèves dès la première année à fonctionner dans un cadre pré-établi, je leur explique que l’introduction ça fait quatre, cinq lignes, que le développement ça va faire quinze lignes et que la conclusion fait cinq lignes, alors le développement je leur demande, j’insiste pour qu’ils fassent un développement en deux parties, parce que dans les questions qu’on leur pose en C.A.P. on leur pose deux questions, une question sur le texte et une question personnelle et je leur dis “Prenez votre crayon à papier, prenez votre règle, dessinez un cadre qui fait cinq lignes, ensuite votre développement vous sautez deux lignes, pour le commencer vous faites une première partie qui va faire huit lignes, une deuxième partie qui va faire huit lignes, ensuite vous sautez deux lignes, vous faites votre conclusion et, entre les deux parties de votre développement, vous sautez une ligne et ensuite vous remplissez ce cadre, c’est-à-dire que si vous avez à mettre vingt lignes dans la première partie c’est que vous n’avez pas compris la question, il faut que vous mettiez huit lignes.” (...) alors c’est dur, je n’aime pas tellement cette attitude dirigiste mais en même temps c’est la seule manière pour qu’ils s’en sortent, en tout cas j’ai l’impression, pour qu’ils arrivent à domestiquer leur pensée et surtout à passer du brouillon au plan (…) je leur apprends des trucs purement formels, on est bien obligé de se soumettre à l’examen, c’est-à-dire que je leur apprends par exemple à reprendre la question dans l’introduction, ce qui leur fait déjà deux, trois lignes d’introduction et de reprendre la question dans la conclusion ».

12À travers les multiples micro-pratiques scripturales-graphiques qu’ils font pratiquer, les enseignants ont souvent le sentiment d’aider les élèves à domestiquer leur pensée. À plusieurs reprises, en effet, les enseignants disent que les élèves doivent discipliner, mettre de l’ordre, classer leurs idées, leurs pensées pour que ce ne soit pas l’« anarchie ». Or, si le vocabulaire employé à propos de l’« expression écrite » est souvent un vocabulaire politique, c’est que l’élève est amené à devenir le législateur de ses pensées, celui qui gouverne ses idées selon un plan déterminé (conscient et volontaire dans le cas de l’« expression écrite ») et, finalement, celui qui se gouverne.

  • 7 J. Goody, La Raison graphique, Paris, Ed. de Minuit, 1979, 274 p.

13On s’aperçoit, à travers les discours des enseignants sur la pratique de l’« expression écrite », que ce qui est surtout visé, c’est l’organisation, le classement, la suite logique ou chronologique, l’ordonnancement, la structuration des éléments du discours (qui doivent eux-mêmes être explicites et grammaticalement corrects). Ce souci d’organisation se traduit, ou plutôt (car alors on donnerait l’idée d’une dissociation) s’objective et prend corps jusque dans l’occupation graphique de l’espace de la feuille de papier : on sépare des paragraphes, on sépare introduction, développement et conclusion en allant à la ligne, en sautant des lignes, on distingue le moment des « idées en vrac » du moment de l’organisation des idées, on marque clairement la différence entre dialogues et narration, etc. En ce sens, on aurait tort de ne voir dans certaines des exigences graphiques (sauter des lignes, mettre dans des cadres, etc.) que des manifestations d’une discipline rigide : elles participent d’une sorte de « domestication de la pensée sauvage7 ». Les multiples micro-pratiques scripturales et graphiques sont, en tant que techniques basiques du travail intellectuel scolaire, constitutives d’attitudes mentales (voir infra § 5).

3. Corrections : l’inlassable travail de reprise des constructions verbales

14Ce n’est donc pas un hasard si, pour les enseignants, les moments de corrections sont aussi importants que les moments d’écriture (« On estime qu’en expression écrite la correction est aussi importante » ; « Là où j’attache le plus d’importance, c’est à la partie correction »). En effet, les élèves doivent apprendre à être leurs propres correcteurs, à se relire, à faire des brouillons puis à reprendre leurs « premiers jets ». Les corrections, qui font partie de l’inlassable travail sur le langage, sont l’occasion pour l’enseignant de rappeler, par des procédés variés, les différentes contraintes caractéristiques d’un texte cohérent, ordonné, explicite, clair, etc. (« Alors, quand ils viennent rapporter leur petite histoire, bon souvent ce n’est pas construit, etc., je le corrige avec eux, je leur explique et puis après au fur et à mesure ils y arrivent tout seuls » ; « Alors j’appelle les gamins un par un à côté de moi (…) si le texte est très court, je peux lui dire “Il faudrait peut-être que tu racontes un peu plus de choses sur ça”, pour qu’il rédige quelque chose d’un petit peu plus consistant, donc quand j’appelle le gamin vers moi, on lit le texte ensemble (…) et pour ce qui est des incorrections de construction de phrase, j’essaie de lui faire entendre ce qui ne va pas ou quand j’ai mis “changement de temps”, l’aider dans cette correction, il va retourner à sa place et je lui dis “Tu reviendras quand tu auras déjà avancé un petit peu plus”, par des questions je lui montre là où ça manquait de détails » ; « Il m’arrive que de temps en temps j’en choisisse un, je l’écris au tableau, alors le premier travail c’est la chasse aux fautes et puis après c’est la construction des phrases, voir ce qu’il a voulu écrire, rechercher le rythme des phrases et puis prendre chacune des phrases ensuite et améliorer la phrase en respectant toujours l’idée quand même de l’enfant, voir comment il aurait pu améliorer par un adjectif, par un complément (…) on dit qu’on ajoute des mots pour que ce soit un peu plus long, pour qu’elle soit un petit peu plus jolie, “Qu’est-ce qu’on pourrait préciser de plus ? Cette phrase, elle est un petit peu simple” (...) leur montrer qu’il y a une précision qui manque et que si quelqu’un rentrait, il ne saurait pas ce que nous on sait parce qu’on est dans la classe, donc il faut ajouter la précision nécessaire, complément circonstanciel et autres »).

15Les enseignants montrent aux élèves que leur construction peut être améliorée, enrichie, structurée, etc. (« La correction, c’est refaire une phrase qui était mal construite, qu’on ne comprenait pas ou pas assez riche, quelquefois ils m’écrivent trois, quatre mots point et puis c’est terminé, alors je dis : “Bon tu essaies de chercher d’autres choses pour que ce soit plus joli.”, enfin des choses comme ça, donc ils repartent, ils recherchent, c’est un travail très fastidieux, il y a plusieurs étapes » ; « Ils utilisent des « et », « et puis », on leur dit : « Faites attention de ne pas toujours commencer les phrases par « et puis » ! » ça fait partie du travail de nettoyage quand ils ont fait leurs phrases »).

16On se rend donc bien compte que l’« expression écrite » a toutes les caractéristiques de la construction, c’est-à-dire de la production verbale consciente, volontaire, intentionnelle qui nécessite une démarche qu’on peut qualifier de rationnelle. En effet, du brouillon à la correction finale, l’élaboration du texte passe par des étapes déterminées et se réalise comme on architecture un édifice. Un texte est donc une construction qui suppose une succession-accumulation dans le temps de « petites étapes », de « petits travaux », de micro-pratiques scripturales et graphiques.

17Le résumé qu’on trouve dans les cahiers de français des élèves d’une classe de CM1 (Institutrice, 10 ans de carrière), et qui s’intitule « Comment faire une rédaction ? », donne une idée de ce travail conscient de construction, d’architecture que demandent les enseignants des classes de CM1 et de CM2 :

Comment faire une rédaction ?
Il faut essayer de suivre dans l’ordre plusieurs étapes.
Première étape : Comprendre le sujet.
– Lire attentivement le sujet.
– Vérifier le sens des mots importants dans le dictionnaire.
– Souligner les mots importants du sujet.

Deuxième étape : Rassemblement des idées.
– C’est la « chasse » aux idées : on cherche les souvenirs, les expériences, les choses ou on imagine.
– On note au brouillon les idées au fur et à mesure qu’elles arrivent.
Troisième étape : Classement des idées dans un ordre logique.
– On cherche des idées qui correspondent aux divisions du texte.
* L’introduction : partie AVANT, elle ne comporte que quelques lignes. Je peux présenter l’endroit, le moment, l’objet, la personne dont je vais parler. Je peux poser des questions.
* Le développement : partie PENDANT, c’est la partie la plus longue. On développe correctement ses idées classées dans un ordre logique et chronologique.
* La conclusion : partie APRES, elle ne comporte que quelques lignes. On donne une « fin » à sa rédaction. On exprime des sentiments, des avis, des émotions…
Quatrième étape : Travail au brouillon.
En suivant le plan, on construit des phrases simples au présent.
Cinquième étape : Copie au propre.
— On relit le texte recopié qui doit être bien écrit, sans rature, sans faute de copie et propre.
Sixième étape : Correction du devoir corrigé.
En suivant les symboles de correction, je corrige individuellement mon texte.

4. Les catégories scolaires de jugement

  • 8 Cette appréciation de la rédaction comme l’un des exercices scolaires les plus difficiles pour les (...)

18L’« expression écrite » est jugée unanimement par l’ensemble des instituteurs et des institutrices interviewés enseignant dans des milieux populaires comme l’une des difficultés les plus grandes (avec l’orthographe) rencontrées par leurs élèves8. Outre le fait que le texte d’élève doit combiner de nombreuses contraintes orthographiques, grammaticales, lexicales, textuelles, il rend clairement visibles parce qu’objectivées sur le papier les démarches des élèves. Dans une telle situation, l’élève ne peut, comme dans les exercices de grammaire ou d’orthographe par exemple, cacher un raisonnement non-scolaire derrière un bon résultat : le résultat est la construction textuelle de l’élève elle-même.

A – La « banalité »

19Tout d’abord, les enseignants reprochent aux élèves de n’avoir « rien à dire », « rien à raconter », de « raconter toujours les mêmes choses » ; reproche portant apparemment sur le contenu des discours mais qui, pourtant, est extrêmement lié à la forme que prennent les discours. Les sujets, les thèmes n’existent pas en soi. Lorsque les enseignants donnent dans leur discours comme l’idéaltype du texte « banal », « creux », qui porte toujours sur les mêmes situations, sujets, etc., ils énumèrent quelques phrases simples (« Ils ont des difficultés à trouver un sujet qui soit plus ou moins intéressant, parce que autrement ça ressort “Je vais chez ma grand-mère, j’ai bien mangé, je me suis amusé avec ma cousine” »). En fait, comme nous l’avons vu à propos de l’« expression orale », lorsque les élèves ne se concentrent pas sur un événement et lorsque, de plus, ils traitent d’une suite d’événements à l’aide de phrases grammaticalement simples, ils produisent un effet de « banalité », de « platitude », d’« absence de sujet réel », etc.

20En disant que les élèves n’ont « rien à dire », les enseignants enregistrent aussi la difficulté pour certains à écrire sur ce qu’ils ont vécu (« Je n’obtiens rien sur la vie extérieure, c’est vraiment le monde coupé, l’école et le reste, jamais ils sont capables de me faire un petit texte où ils me racontent même avec plein de fautes non… l’écrit c’est vraiment quelque chose qui est complètement en dehors de leur vie ») ; d’où l’abandon du « texte libre » (« Je me suis essayé au texte libre voilà, chaque jour, mais je me suis arrêté au bout de huit jours parce que très vite vous en aurez plus de la moitié : “J’ai regardé la télévision, on a mangé, on est allé se coucher, etc. “et c’est tout » ; « Il n’y a rien qui sort du texte du texte libre, (…) c’est toujours la même chose, il y en a un à chaque fois il m’écrivait “J’suis descendu, j’ai joué avec un copain, j’suis remonté, j’ai bu de la limonade et j’suis redescendu” ») qui privilégie « ceux qui ont quelque chose à dire », c’est-à-dire en fait ceux, premièrement, qui acceptent facilement la situation consistant à transformer leur expérience (réelle ou imaginaire) en un récit d’expérience et, deuxièmement, qui produisent des discours plus riches, complexes… du point de vue scolaire (« Certains n’avaient jamais rien à dire, “Maîtresse ch’ais pas quoi dire”, alors il y en avait qui refaisaient le texte de lecture par exemple et puis alors il y a des enfants qui vous écrivent des choses extraordinaires, ce sont des futurs littéraires, ils ont beaucoup d’imagination » ; « Si on le fait sans préparation et tout, il y en a qui écriront de merveilleux textes et puis il y en a qui seront bloqués et qui n’écriront rien » ; « Je ne pratique pas du tout le texte libre, je l’ai pratiqué dans le temps, je le faisais systématiquement chaque semaine, je ramassais des textes libres qu’ils avaient faits à la maison, j’ai cessé de le faire parce que je me suis rendue compte que c’était toujours ceux qui avaient le moins de problème d’expression qui faisaient les meilleurs textes et ceux qui avaient d’énormes problèmes d’expression faisaient un texte qui n’était pas libre en fait puisque systématiquement il fallait m’apporter un texte alors ils n’avaient rien à raconter, c’était toujours la même chose “J’suis descendu en bas, j’ai joué au ballon, j’suis remonté, j’ai goûté, j’ai mangé, j’ai regardé la télé, j’me suis couché” voilà »).

21Cependant, conduits à absolutiser les produits d’une situation scolaire, les enseignants, au lieu de voir des difficultés rencontrées par des êtres sociaux particuliers dans des situations spécifiques, sont amenés à en déduire une pauvreté de l’imagination et/ou des expériences vécues (« La conclusion, elle sera presque toujours la même : “J’ai passé une bonne journée et je souhaite que ça se renouvelle”, voilà en général ça va être ça, et puis on ne s’en sort pas, sur le plan de l’imagination c’est un petit peu pauvre voilà » ; « C’est pauvre leur production, mais on ne peut pas leur reprocher, c’est leur univers, alors ils racontent ça le premier le jour et puisque ça ne change pas le lendemain, pourquoi est-ce qu’ils ne le raconteraient pas ? alors ça ne va pas plus loin, vous comprenez »).

B – Des problèmes de structures textuelles

22Lorsqu’on pose la question aux enseignants « Qu’est-ce qui ne va pas dans les textes que vous notez mal ? » ou que l’on relève les évaluations directement portées sur les textes des élèves, on se rend compte que, si les fautes d’orthographe, les incorrections syntaxiques, la « pauvreté » lexicale et syntaxique constituent une partie des reproches adressés aux élèves, c’est surtout sur l’ensemble des points concernant la structure du texte en tant que telle que les enseignants mettent l’accent : les élèves ne suivent pas toujours un ordre chronologique ou ne situent pas les différents événements dans le temps (« Si on raconte l’histoire je dis “Non, on ne met pas la charrue avant les bœufs.” » ; « Ils arrivent difficilement à raconter dans le bon ordre (…) j’en ai beaucoup qui m’ont dit “Je suis malade, le médecin est venu, j’ai des boutons, j’ai la rougeole, maman fait venir le docteur.”, dans cet ordre-là à peu près, donc chronologiquement ils ont du mal à situer les différentes actions »), juxtaposent des phrases en passant du coq à l’âne, privilégient les détails par rapport à la cohérence d’ensemble (« Ils se perdent dans les détails quand ils racontent un film, c’est fou, alors il y aura un détail qui les aura frappés et le fil de l’histoire, eh bien, ils l’oublieront parce que ils veulent absolument raconter les détails »), ne savent donc pas se centrer sur un événement (« Au lieu de me faire un petit texte qui raconte quelque chose, ils me font une succession de phrases qui parlent de choses différentes » ; « Le “et”, ils en mettraient cent cinquante mille de “et”, chaque fois qu’ils commencent une phrase ils commencent par le “et” ou alors “puis après” »), ne donnent pas les précisions nécessaires pour que le lecteur puisse comprendre l’histoire (« Il y a beaucoup de problèmes de cohérence dans ce qu’ils écrivent, ça ne les gêne pas de démarrer avec “il fait ça”, bon qui est le “il” en question ? d’où il sort comme ça ? ils ne situent absolument pas, ça sort comme ça et c’est un gros travail d’organiser, ils déballent leur affectif (…) ils passent du coq à l’âne » ; « Ils commencent avec “deux petits enfants” et puis d’un coup ça devient “il” au singulier parce qu’on n’est plus que sur un enfant (…) il n’y aura pas une suite dans les idées, ils vont écrire “Je joue au ballon avec un tel” et puis tout d’un coup “et en classe la maîtresse m’a dit ça” quelque chose qui n’a rien à voir et puis ils sont déjà rentrés, et ils reprennent “quelqu’un est venu me taper dans le dos”, un manque de discernement quand même, de déroulement de quelque chose de très court »), n’introduisent pas, ne concluent pas, font des fautes dans l’emploi des temps (« Les fautes qu’ils font, c’est de commencer un texte au présent et ensuite le continuer au passé ou alors commencer à l’imparfait et puis après on saute au présent »), font des répétitions inutiles (« Souvent ils répètent la même chose, souvent ils ont écrit une phrase et puis trois phrases après ils écrivent la même ») et ne ponctuent pas (« Ils ont du mal à séparer les phrases les unes des autres, à mettre les points »).

23Lorsque les difficultés se combinent, les enseignants rendent compte des textes en parlant de « charabia », en énonçant « c’est n’importe quoi ! » ou font figurer dans les marges des textes « Oh ! Quel charabia ! », « Incompréhensible ! », «  ? ? ? », « C’est confus ! ! », etc. (« J’en ai une en CE1, quand elle m’écrit des textes libres des fois c’est incompréhensible si elle n’est pas à côté pour m’expliquer » ; « De toute façon, quand ils racontent quelque chose qui leur est vraiment propre, ça n’a ni queue ni tête, quelquefois il faut suivre leur logique, il faut savoir ce qu’ils ont vécu pour comprendre » ; « Ils racontent, c’est un vrai charabia, si je vous montrais des rédactions de certains (…) ou alors ça commence et ça se termine cinq, six lignes plus loin sans points, sans virgules, sans ponctuation, sans rien, un charabia »).

24On saisit particulièrement bien les catégories scolaires de jugements dans l’extrait d’entretien suivant où l’enseignant commente devant nous des textes d’élèves :

« Alors, il y a un problème de logique, c’est-à-dire l’enchaînement des idées, toujours à peu près les mêmes manquent de logique dans le récit (…) (puis commentant et/ou lisant des textes qu’elle a sous les yeux) (1) elle, elle enchaîne ses idées les unes derrières les autres, elle ne structure pas tellement bien son langage, elle ne réfléchit pas, elle a écrit ce qu’elle aurait dit hein, c’est très rapide, il n’y a pas tellement de recherche, il n’y a pas tellement de mots, il y a sujet-verbe, c’est très utilitaire je trouve, ce n’est pas du tout littéraire (…) (2) lui, il a pris des petits morceaux disparates et puis il a mis tout ce qui lui venait, ce n’est même pas dans l’ordre chronologique (…) (3) lui, ce n’est pas logique, il n’a pas de phrases, c’est un gamin qui a énormément de difficultés au niveau logique, on ne sait pas qui c’est « il » qui s’est sauvé, c’est pauvre, quand je vois elle (4) c’est tout bien lié, là (3) ce n’est pas intégré, ce sont des petits flash, de la publicité (…) (5) alors là ça n’a ni queue ni tête (…) (6) vers la fin elle rentre vers les détails, elle n’a pas pigé qu’il fallait aller très vite pour expliquer, alors là il n’y a pas de logique, ça ne va pas (…) (7) elle a pris des petites anecdotes qui sont dans l’ordre mais ce n’est pas le plus important (…) (8) alors ça ça n’a pas de logique, ce sont les idées les unes après les autres, ce n’est pas du tout composé, il n’y a pas de liaison (…) »(Institutrice, 21 ans de carrière, CE1-CE2)

25Voici aussi un échantillon très représentatif des jugements portés par deux enseignants de classes de CM1 (deux institutrices, 10 ans et 21 ans de carrière) sur les copies de leurs élèves issus de milieux ouvrier ou personnel de service :

« Beaucoup d’idées qui ne sont pas liées les unes aux autres. Phrases pas très bien construites. » (élève : père : ouvrier, mère : sans profession)
« Tu n’introduis pas vraiment le sujet. Des maladresses d’expressions. Certains détails n’ont aucun rapport les uns avec les autres. » (élève : père : personnel de service, mère : sans profession)
« Tu ne fais pas une vraie rédaction mais plutôt un inventaire d’idées non reliées les unes avec les autres. Expression maladroite, mal structurée. » (élève : père : ouvrier, mère : femme de ménage)
« Rien n’est construit ni structuré, ni organisé. Texte nul. Tu ne décris pas la vie en 2001. » (élève : père : ouvrier, mère : sans profession)
« On ne commence pas une phrase par « et ». Très maladroit, incorrect, trop de fautes. Quelques petites idées à la fin. » (élève : père : cantonnier, mère : sans profession)
« Tu dis beaucoup de choses mais tu n’en approfondis aucune. Trop de fautes et de maladresses et d’incorrections. » (élève : père : ouvrier, mère : sans profession)
« Quel texte ! C’est du délire ! Chaque phrase est à refaire d’une façon plus courte. » (élève : père : ouvrier, mère : ouvrière)
« Texte trop pauvre. Tu ne développes pas assez tes idées. » (élève : père : ouvrier, mère : sans profession)
« Où se passe l’histoire ? Mauvaise construction des phrases. Texte très pauvre. » (élève : père : ouvrier, mère : ouvrière)
« Tu mélanges tous les moments. Il fallait en choisir un ! Des maladresses. » (élève : père : ouvrier, mère : sans profession)

26En revanche, les quelques élèves dont le père est profession intermédiaire ou employé ont des appréciations scolaires du type :

« De bonnes idées d’ensemble. Des petites maladresses à corriger. » (élève : père : employé de librairie, mère : sans profession)
« De très bonnes idées d’ensemble. Des répétitions à éviter. » (élève : père : instituteur, mère : institutrice)
« Des bonnes idées d’ensemble. Quelques petites fautes à éviter. » (élève : père : technicien, mère : employée)
« De bonnes idées d’ensemble. Texte assez bien construit sous son déroulement logique. C’est bien, continue. » (élève : père : technicien, mère : décédée)

27Les instituteurs et institutrices enseignant dans des milieux plus « favorisés » du point de vue de la culture scolaire font, eux, un constat moins sombre dans la mesure où ils n’ont pas de cas répétés, de « charabia », de textes « mal construits », « incohérents », « mal structurés », « incompréhensibles » qui ne constituent pas de « vraies rédactions ». Plus encore, les enseignants de Saint-Fons qui ont parfois dans leur classe des enfants dont les parents sont fortement pourvus en capital scolaire à côté d’enfants de milieux populaires, sont tout à fait surpris par les écarts, les différences qui leur sont donnés à voir de manière particulièrement brutale.

5. Qu’est-ce qu’un récit ?

  • 9 G. Genette, « Frontières du récit », Communications, 1966, no 8, pp. 152-163.

28Les problèmes rencontrés par les élèves (surtout ceux de milieux populaires) en matière d’« expression écrite » permettent de s’interroger sur sa spécificité et de rendre étrangère à nous-mêmes cette pratique, apparemment banale, consistant à transformer une expérience (vécue ou imaginaire, vécue à la première personne ou en tant que spectateur) en un texte explicite et cohérent9. Les « difficultés » permettent notamment de remettre en cause l’idée d’une naturalité du passage du vécu à l’« expression écrite » que supposent les pédagogies naturalistes ou spontanéistes.

  • 10 Sur la différence entre « récit » et « narration » (différence essentiellement de « personnes » et (...)

29Il ne suffit pas, en effet, de placer les enfants dans une situation qu’on qualifie de « motivante », pour leur donner la motivation et l’aptitude à raconter ou à narrer10 cette situation. Il n’y a pas de fluide motivant qui, créé dans une situation, serait réinjecté dans les tuyaux d’un autre circuit. Entre prendre plaisir à un voyage, un sport, un spectacle, etc., et « rédiger un texte sur… », il y a un fossé. De même, le « texte libre » ne laisse libre que le sujet, le thème de la rédaction et obéit aux mêmes contraintes textuelles qu’une composition écrite sur sujet imposé. Il s’agit donc plutôt de se demander ce qu’est un texte (libre ou imposé).

  • 11 L’usage fréquent que nous faisons des travaux de cet auteur est essentiellement dû au fait que ses (...)
  • 12 M. Bakhtine, Esthétique de la création verbale, Paris, Gallimard, 1984, p. 109.
  • 13 Op. cit., p. 109.
  • 14 Op. cit., p. 89.

30Nous devons saisir ce que le récit écrit scolaire suppose comme rapport aux événements racontés, comme rapport à l’« auditoire » et comme rapport au langage. C’est ce que nous aide à faire en particulier Mikhaïl Bakhtine11. L’existence sociale, explique Bakhtine, du point de vue de celui qui y est engagé dans ce qu’il appelle une visée éthico-pratique, c’est-à-dire du point de vue de celui qui s’oriente dans le monde social à travers des « catégories cognitives éthiques et pratiques (celles du bien, du vrai et des finalités pratiques)12 », est un événement toujours « ouvert et hasardeux13 » qui n’a rien d’un acte esthétique. Par exemple, l’enfant qui joue avec ses camarades à être « le chef des brigands, vit sa vie de brigand par le dedans » et ne met pas en œuvre « un rapport esthétique à la vie14 ».

  • 15 Op. cit., p. 36.
  • 16 Op. cit., p. 34.
  • 17 Op. cit., p. 89.

31Ce qui distingue, selon Bakhtine, le rapport pratique, éthico-pratique au monde et le rapport esthétique au monde, c’est la position d’exotopie, la transgrédience d’un auteur lui permettant de « rassembler » des éléments disséminés et dispersés dans la pratique15. Le scripteur-narrateur ne peut, en effet, constituer le tout-de-sens qu’est une narration ou un récit écrits que s’il se tient en position d’exotopie, d’extériorité par rapport à la situation, aux actions, aux personnages. Cette extériorité lui permet de rendre compte de l’ensemble de la situation, de situer les personnages, les lieux, les moments, les actions les uns par rapport aux autres et, en fin de compte, de travailler la forme du récit. Elle est ce qui rend la clôture du texte, le parachèvement de l’événement possibles. Ce parachèvement est impossible lorsque l’événement est appréhendé de l’intérieur, dans la seule participation. L’auteur est « le dépositaire de la tension qu’exerce l’unité d’un tout achevé16 », il est celui qui construit discursivement l’événement. L’activité esthétique en générale, la production textuelle narrative en particulier, consistent donc en une reprise d’un événement vécu ou imaginé de manière à le transposer et à l’intégrer dans un « tout esthétique signifiant17 ».

32C’est seulement lorsqu’il occupe cette position d’exotopie que l’auteur peut ainsi introduire et conclure, organiser les actions dans un ordre chronologique, éviter les répétitions et, surtout, éviter certains implicites (propres à ceux qui participent à l’événement) concernant notamment les personnages, les lieux et les moments des différentes actions. Cette position est en fait la seule qui permette véritablement le rapport scripteur-lecteur. L’élève, placé en situation de production écrite, et donc de monologue, raconte hors de la présence d’un interlocuteur réel qui l’obligerait éventuellement à préciser ses propos, permettant ainsi une co-production du récit dans l’interaction. Il doit, par conséquent, être le plus explicite possible pour que le lecteur ne disposant que des simples éléments verbaux inscrits sur la feuille de papier puisse comprendre de quoi il est question. L’histoire, l’intrigue, l’événement doivent être les produits de l’économie interne propre au texte écrit. Le récit est bien, en ce sens, cet agencement d’incidents en un système dont parlait déjà Aristote.

  • 18 L. S. Vygotski, Pensée et langage, Paris, Messidor/Ed. Sociales, 1985, p. 263.
  • 19 Voir ce que dit J. Tardieu à propos de son enfance et de l’écriture dans Margeries, poèmes inédits (...)

33Le rapport scripteur-narrateur/lecteur, la position d’exotopie du scripteur, la clôture d’un tout de sens cohérent et explicite impliquent un certain type de rapport au langage. Pour réaliser un récit relativement explicite, le narrateur doit prendre conscience de son activité langagière et de l’économie interne qui unit les différents éléments du texte. Il doit prendre conscience du langage en tant que tel pour produire un petit univers autonome de sens. Le langage écrit contraint l’enfant « à prendre conscience du processus même de la parole18 », c’est-à-dire à se décoller de son langage et surtout à sortir de l’usage qu’il en fait dans des situations de communication au sein desquelles celui-ci est fondu dans les actes, actions… En transformant dans le même temps son rapport aux événements, situations, actions qu’il peut avoir vécus ou imaginés, son rapport à l’auditoire (le lecteur) qui n’est pas réellement présent au moment de l’écriture mais qu’il doit avoir intériorisé sous la forme d’un destinataire imaginaire, et son rapport au langage, l’élève est conduit, d’une certaine manière, à faire du monde reçu, un monde produit consciemment, intentionnellement par l’organisation discursive19. Rendu plus conscient de son activité langagière par les diverses reprises-corrections que nécessite la constitution d’un texte définitif, le scripteur-narrateur donne forme, construit, bâtit, fabrique : il fait un « brouillon », « classe ses idées », « construit des phrases », les « articule », se « relit », « élimine » du texte les « répétitions », les « fautes de syntaxe ou d’orthographe », « recopie au propre », etc.

  • 20 M. de Certeau, L’Invention du quotidien, Paris, 10/18,1980, p. 235.
  • 21 Op. cit., p. 236.

34C’est ce qu’écrivait métaphoriquement Michel de Certeau : la page blanche « pose le retrait et la distance d’un sujet par rapport à une aire d’activités20 » ; « Des fragments ou matériaux linguistiques sont traités (usinés, pourrait-on dire) dans cet espace selon des méthodes explicitables et de manière à produire un ordre (…). Autrement dit, sur la page blanche, une pratique itinérante, progressive et régulée – une marche – compose l’artefact d’un autre « monde », non plus reçu mais fabriqué21 ». Et ce n’est pas un hasard si, à propos de la position exotopique du scripteur-narrateur, on peut parler de deus ex machina. En construisant son récit, il se met dans la position de celui qui tout à la fois transcende, domine et crée volontairement, consciemment, intentionnellement.

II – Analyse des résistances : les récits écrits des élèves de milieux ouvriers, cm1-cm2

35Statut du matériau textuel

  • 22 C. Kerbrat-Orecchioni, « La problématique de renonciation » in Les Voies du langage. Communication (...)
  • 23 M. Bakhtine, Esthétique et théorie du roman, Paris, Gallimard, 1978, p. 66.
  • 24 J. M. Adam, Eléments de linguistique textuelle : théorie et pratique de l’analyse textuelle, Bruxe (...)
  • 25 Voir Bernard Lahire, « Sociologie des pratiques d’écriture : contribution à l’analyse du lien entr (...)

Avant d’opérer l’analyse des productions écrites, il nous faut préciser le statut que nous leur conférons à partir d’une construction de l’objet spécifique. Ni documents ni simples combinaisons de signes linguistiques, les textes des élèves sont pour nous des constructions au travers desquelles se révèle un triple rapport à la situation décrite, à l’auditoire et au langage. Le texte d’élève n’est pas un document, si l’on définit celui-ci avec Catherine Kerbrat-Orecchioni comme message verbal « qu’on traverse pour appréhender une réalité d’un autre ordre (historique, sociologique, psychologique)22 ». Dans cette manière de traiter le matériau verbal qui cherche à lire un « réel », des pratiques ou même des représentations, des valeurs, tout se passe comme si le matériau linguistique était dénié, annulé et mis au rang de simple moyen de saisir des réalités sociales, historiques, appréhendées comme « symboliques » ou « réelles » selon les cas.
Le texte d’élève n’est pas non plus un ensemble purement et simplement linguistique au sens de la linguistique structurale. Il faut critiquer l’esthétique matérielle qui tente d’empiriser entièrement l’« objet esthétique23 ». L’empirisme et le positivisme formalistes réduisent le texte à son aspect externe et visible et ne peuvent (mais ce n’est pas rien) que décrire ses caractéristiques formelles.
Pour être en mesure de comprendre sociologiquement les textes, il faut donc à la fois rompre avec le sociologisme qui abdique face à ce qui lui apparaît comme étant hors de son domaine (le linguistique, le formel, le discursif, le stylistique…) et qui est amené à « pêcher de l’information » sociologique, historique… dans du discursif (soutenu en cela par l’ensemble des oppositions classiques – véritable inconscient épistémologique des sciences humaines – du type fond/forme, contenu/contenant, information/message, sens/langue, etc.) et avec le formalisme qui, s’enfermant dans les mots et dans les relations entre les mots, fait comme si le texte n’était le produit d’aucun être social, dans aucune situation d’énonciation. De différentes manières, plusieurs auteurs ont contribué ces dernières années à faire se rejoindre les interrogations sociologiques et linguistiques24.
Pour dépasser l’opposition sociologisme/formalisme, liée à la coupure institutionnelle entre la sociologie et la linguistique, qui constitue un véritable obstacle à la compréhension et des phénomènes dits sociaux et des phénomènes dits linguistiques, on peut poser théoriquement l’indissociabilité des formes de relations sociales, des types de pratiques langagières et des rapports au langage et au monde, et chercher à établir les indices linguistiques-textuels de certains types de rapport au langage, au monde et à autrui socialement constitués25.

1. Questions, matériau exploité…

36Au cours d’une première investigation, nous avons voulu tout à la fois mettre les jugements scolaires concernant les « expressions écrites » des élèves de milieux populaires à l’épreuve d’une lecture systématique des textes (s’agit-il d’une vision déformée, catastrophiste, caricaturale des faits ou non ?) et saisir la positivité de ce qui est évalué négativement par les enseignants, ce qui ne consiste pas à inverser, par une quelconque générosité populiste, les rapports de force symboliques effectifs, mais à comprendre la spécificité (les raisons sociologiquement appréhendables) de ces réalités textuelles qui ne peuvent apparaître, du point de vue des catégories scolaires de perception et du rapport au langage qu’elles impliquent, que comme des réalités toutes négatives. Pour cela, nous avons prélevé dans un ensemble de textes d’élèves de CM1 et de CM2 que nous avions recueillis (hors test d’« expression écrite ») le sous-ensemble des textes (119 textes écrits par 49 élèves de CM1 et 36 textes écrits par 36 élèves de CM2) produits par des élèves de milieux ouvriers (dans la majorité des cas, père : ouvrier, mère : sans profession). Nous lui avons appliqué une grille de lecture systématique composée d’un ensemble de critères scolaires (ou qui permettent de concrétiser les jugements scolaires) portant essentiellement sur la cohérence textuelle.

37Le matériau textuel composant ce corpus (homogène du point de vue de l’origine sociale des élèves) qui peut paraître à première vue réduit, offre pourtant, dès lors qu’on le soumet à l’observation à la fois systématique et intensive (qui entre dans la spécificité de chaque texte), la possibilité d’une compréhension sociologique extrêmement riche. Nous avons notamment regardé si l’élève se centrait sur un événement, un fait particulier ou si le récit écrit ressemblait plus à un inventaire, une énumération, une juxtaposition de petits faits, de petites actions, de petits événements plus ou moins bien reliés entre eux ; s’il composait une introduction permettant de situer l’action, « planter le décor » et/ou nommer le personnage principal ; s’il rédigeait une conclusion ; si le texte composé comportait des implicites qui empêchent la compréhension de l’histoire, des implicites qui n’entravent que partiellement la compréhension de l’histoire ou ne comportait aucun implicite susceptible d’empêcher, même partiellement, la compréhension du récit ; si le texte « respectait » l’alternance des temps ; si le texte écrit par l’élève conservait les diverses contraintes formelles du texte initial quand il s’agissait de terminer un texte et, enfin, si la ponctuation du texte était « défectueuse ».

38Cette analyse fait apparaître très clairement que les jugements scolaires des instituteurs et institutrices enseignant dans des milieux à dominante populaire ne sont pas liés à un quelconque catastrophisme, mais qu’ils rencontrent bien une réalité dans les productions scolaires effectives, réalité que vérifie la lecture systématique. Il appert, de plus, très nettement que de nombreux textes cumulent les « désavantages », scolairement perçus comme tels. La grande majorité des textes sont à la fois des juxtapositions de « petits faits », des énumérations, voire même des inventaires de « choses faites », d’actions sans liens évidents entre elles mis à part le fait que « cela s’est passé » (en vacances, par exemple), qui ne peuvent former une unité textuelle et, par conséquent, comporter une conclusion et qui laissent des « trous » importants concernant les lieux, les moments, les personnages, les actions et leurs rapports mutuels. Pratiquement la moitié des textes cumulent, de plus, une ponctuation « défectueuse », donnant lieu à des enchaînements continus de « et », « et puis », « et alors », « et après », « et ensuite »… Près des deux cinquièmes cumulent le « désavantage » d’une alternance des temps « défectueuse » (qui fait réagir les enseignants dans les marges : « Temps ! »).

2. L’économie interne du texte

  • 26 Les rédactions au CM2 consistaient à terminer un texte et, par conséquent, cette question est moin (...)
  • 27 Nous respectons l’orthographe des élèves.

39On peut, tout d’abord, s’arrêter sur la grande difficulté éprouvée par les élèves de milieu ouvrier à centrer leur texte sur un événement, un fait particuliers. Quatre-vingt-dix pour cent des textes d’élèves de CM1 (81/90) sont dans ce cas26. Citons deux textes27 :

« Je suis partis a cublisses j’étais avec mes sœur Ma mère mon père. Une fois, ma mère ma acheté un ballon de plage alors je lui et dis mercie. ma petite sœur a apris a marché a la bas j’étais contente, et je la faisais marcher un jour j’ai était a la plage me baigné. Un jour ma mère m’avais engeler parce que j’avais était a la plage, une fois j’ai fais le tour du lac en vélo avec ma copine, puis j’ai ramassé des fleurs a ma mère elle me disa merci pour faire le tour du lac il faut 1 h edemie. Alors je suis arrivé pour mangé, j’avais emener mes patin a roulette ma mère m’avais acheté des bonbon je est dis mercie-puis le soir je me coucher a 10 h on n’avait la télé ». (CM1, père : ouvrier, mère : sans prof.)

*

« Un jour, ma tatan est mes deux cousines moi et ma cousine nous avons joué à la malette avec ma sœur et mon frère. Nous avons fait du sket born. Ont a joué à la maîtresse, et a papa, maman, on a fait du vélo. On est parti à la campagne voir les moutons. Et aussi on a piquniqué à la campagne, on a acheté du lait de vache. Mon père nous acheté des bonbons, et du fromages de chèvres. Après on est revenu à la maison. Et moi et ma cousine on est parti à la chasse au lésard. On les a mis dans un bocal enfermé. Et aussi on a ramené ma cousine à l’aéroport, on a ramené les valises pour les pesés. » (CM1, père : ouvrier, mère : sans prof.)

  • 28 Terme emprunté à M. Bakhtine.

40Ce type de texte qui fait l’inventaire, qui opère une juxtaposition, une énumération de faits, ne peut se comprendre que si l’on fait l’hypothèse selon laquelle, pour l’élève qui le produit, face à une demande du type « Raconte un moment agréable ou désagréable de tes vacances », il est plus important d’écrire ce qui s’est passé que d’organiser la structure interne de son texte. Si l’on adopte ce « point de vue » (celui de certains élèves), on saisit fort bien ce que peuvent avoir d’étrange les jugements scolaires portés dans les marges, du type : « Inutile ! », « Tu te perds dans les détails ! » En effet, l’enseignant porte ces jugements à partir d’une scholastic view qui privilégie la cohérence, l’unité, l’organisation textuelles par rapport aux faits racontés. Les faits doivent se plier aux contraintes textuelles (de cohérence, d’organisation, d’unité…) et non l’inverse, car l’« expression écrite », malgré son nom, est moins l’occasion d’une « expression » de ce qui peut être dit sur tel ou tel sujet qu’un exercice de construction, de mise en forme de l’expérience vécue ou imaginée. Du point de vue de l’élève, il n’y a rien d’inutile à raconter ce qui s’est passé (ou ce que l’on imagine), ce n’est pas « se perdre dans les détails » que de dire ce qu’on a à dire à propos de tel ou tel sujet. En fait, ce qui fait souvent l’unité non textuelle du texte, c’est plus le chronotope28 (espace-temps) vécu ou imaginaire que le chronotope textuellement organisé. Tous les faits racontés font partie de l’ensemble des faits appartenant à un lieu et/ou à une période de temps donnés plus ou moins vastes, larges, étendus : le temps des vacances dans un camping, le temps d’un week-end à la campagne, une après-midi dans la rue, etc.

41Parce qu’ils n’appréhendent pas le texte comme une unité, un tout de sens, un petit univers autonome de sens ou, dit autrement, parce qu’ils ne privilégient pas l’économie interne du texte, les élèves sont peu nombreux à composer de véritables conclusions. Le lien est d’ailleurs très fort entre le fait de ne pas se centrer sur un événement et de ne pas composer une conclusion textuelle. Le texte se conclue sur la dernière action faite dans le chronotope réel ou imaginaire (« Puis je suis parti chez ma tante » ; « et nous nous sommes coucher il étais 2 h 45 du matin » ; « Et le soir on regardais la télévision » ; « et je suis partis » ; « elle me dit enrevoir » ; « et après je me suis recoucher » ; « Tu seras puni et maintenant au lit » ; « et l’ammenat à la prison » ; « et s’en alla » ; « et rentrait chez lui »).

3. Stabilité et instabilité temporelle : commentaire, incise…

42Au-delà des simples constats de concordance ou de discordance des temps qui, en eux-mêmes, sont des signes de cohérence ou d’incohérence discursive/textuelle (c’est comme ça que nous l’avons appréhendé lors de l’analyse des récits oraux), les relations qu’entretiennent les temps entre eux peuvent faire l’objet d’une analyse plus riche.

43Tout d’abord, il faut rappeler la discontinuité radicale qui peut exister entre le déroulement d’« actions » (vécues ou imaginées), l’enchaînement des différents moments, micro-événements d’une action et le récit explicite d’une telle action. L’élève est amené à passer d’une temporalité vécue ou imaginée mais souvent appréhendée sur le mode pratique de celui qui participe à l’événement, à une temporalité explicite, organisée textuellement, qui permet à n’importe quel lecteur de situer tel moment par rapport à n’importe quel autre moment (antériorité, simultanéité, postériorité), comme s’il avait affaire à une carte clairement dessinée. Pour cela, l’élève doit adopter une position exotopique, de manière à se détacher des événements et à organiser explicitement (et, en particulier, par le choix des temps) le récit des événements.

  • 29 E. Benveniste, Problèmes de linguistique générale, Paris, Gallimard-Tel, Tome 1,1982, p. 241.
  • 30 Op. cit, p. 244.
  • 31 H. Weinrich, Le Temps, le récit et le commentaire, Paris, Seuil, 1973, p. 76.

44On connaît aussi les analyses de Emile Benveniste sur les relations de temps. Benveniste a montré, contre les illusions formalistes produites par les paradigmes des grammaires, que les temps ne s’organisaient pas de n’importe quelle façon entre eux. En effet, il a été amené à distinguer deux plans d’énonciation, celui de l’histoire et celui du discours, qui ne mettent pas en jeu les mêmes temps et les mêmes rapports à l’événement rapporté. Dans le plan de l’histoire, on trouve essentiellement l’aoriste (le passé simple), l’imparfait et le plus que parfait. Ce qui le caractérise, c’est le fait que « les événements semblent se raconter eux-mêmes29 ». Le repère temporel de celui qui rapporte des événements à l’aide des temps de l’histoire est le moment de l’événement, le locuteur n’intervient pas en tant que tel dans le récit des événements. Dans le plan d’énonciation du discours, on trouve encore une fois l’imparfait mais combiné cette fois-ci, non plus à l’aoriste, mais essentiellement au parfait (passé composé), au présent et au futur. Contrairement au plan de l’histoire, le repère temporel est le moment du discours. Le rapport aux événements est, du même coup, différent : « Le parfait établit un lien vivant entre l’événement passé et le présent où son évocation trouve place. C’est le temps de celui qui relate les faits en témoin, en participant ; c’est donc aussi le temps que choisira quiconque veut faire retentir jusqu’à nous l’événement rapporté et le rattacher à notre présent30.» Hafald Weinrich, largement inspiré par les travaux de Benveniste, a développé cette analyse en parlant de monde commenté et de monde raconté (qui correspondent respectivement au plan du discours et au plan de l’histoire) et en introduisant la notion d’« attitude de locution ». Loin d’informer uniquement sur le Temps, les temps linguistiques, par l’attitude de locution, indiquent le rapport entretenu avec les événements rapportés. Le passé composé, comme le soulignait déjà Benveniste, commente le passé plus qu’il ne le raconte, il « permet de commenter le passé, de l’ouvrir à notre emprise, au lieu de le refermer et de l’y soustraire comme fait le récit31 ». D’un côté, on commente, on établit discursivement un lien entre le passé et la situation d’énonciation. De l’autre, on met à distance le monde clos des événements qui semblent se raconter eux-mêmes. L’utilisation des temps indique donc toujours le rapport, discursivement construit, que le scripteur entretient avec les événements rapportés. Pour être cohérent du point de vue de cette attitude de locution, l’élève doit adopter une position stable, fixe par rapport aux événements, situations, actions… construits.

45Ainsi, ce qui apparaît scolairement comme des confusions ou des « mauvais emplois » des temps n’est pourtant pas, si l’on regarde de près les textes, le fait d’esprits confus ou incohérents (62 % des textes d’élèves de CM1 (base 119 textes) et 56 % des textes d’élèves de CM2 (36 textes) ne respectent pas l’alternance des temps).

46L’instabilité temporelle de ces récits est liée, par exemple, à des commentaires, des retours commentatifs sur ce qui vient d’être dit. Au lieu d’intégrer explications, précisions dans le cours du récit, les élèves vont faire des commentaires décalés par rapport à ce dernier. Une fois l’incise opérée, le récit reprend son cours normal. Le commentaire, l’incise se traduisent par un changement de temps qui n’a rien d’aléatoire. L’élève passe des temps du monde raconté aux temps du monde commenté ou bien commence à l’imparfait et au passé composé pour parfois se situer au moment de l’action avec le présent de narration, marquant ainsi une autre attitude de locution. Parfois aussi, le passage des temps du monde raconté à ceux du monde commenté ou inversement est dû au fait que le récit n’a pas vraiment commencé et que le scripteur commence par résumer la scène :

« Un jour dans la cuisine un voleur est rentré et a cassé un carro. Quand le voleur eu cassé le carro il passas sa main pour ouvrir la fenêtre dans son sac il avait un pied de bich et un petit couteau (…) (toute la suite du récit est à l’imparfait et au passé simple) » (père : ouvrier, mère : employée) (La première phrase au passé composé est comme une phrase de « résumé » qui annonce l’histoire. Elle s’adresse donc à un interlocuteur pour créer, comme dit Benveniste, un lien vivant entre les événements rapportés et cedernier).
(Le texte commence au présent de narration dont le repère temporel est le temps de l’action) « (…) Tout à coup le vase tombe. Parce que j’avais tapé le premier cube avec mon pied et le vase est tombé. Je me dit : « Qu’est-ce que ma mère va me dire (…) »(père : ouvrier, mère : sans prof.) (On est donc tout d’abord dans le temps de l’action puis l’élève vient commenter les causes de l’incident : il sort alors du temps de l’action pour expliquer après coup ce qui s’est passé au lieu d’intégrer l’explication dans le récit au présent de la façon suivante : « Je tape avec mon pied dans le premier cube et, tout à coup, le vase tombe »).
« (…)Le ballon tombe dans le vase, le vase était dans le couloir sur le buffet du téléphone. Le vase était à ma mère on lui a offert pour sa fête. Le vase tombe et il se brise. » (père : ouvrier, mère : sans prof.) (Par une incise explicative au passé composé et à l’imparfait on n’est plus dans l’action et son présent mais dans le commentaire d’une action passée. Une fois le commentaire fini, une fois la parenthèse fermée, le scripteur reprend le récit de l’action au présent.)

47De nombreux textes passent ainsi du présent de l’action au récit des événements mené au passé composé et à l’imparfait, des événements racontés au passé composé et à l’imparfait au présent de l’écriture (maintenant, au moment où je vous parle), des événements mis à distance par l’alternance imparfait/passé simple aux événements reliés au moment de renonciation par l’alternance imparfait/passé composé :

« Le soir, je rencontre une fée. Elle me dit comment t’appelles-tu. Je lui dit angélique, ces t’un très joli nom. elle était abillé une robe bleue et une baguette, je lui dit (…) elle disparut tous d’un coup, est-elle revenu elle demanda (…) » (père : ouvrier, mère : sans prof.)
« A 10 h du soir, un voleur va vers une feneitre, avec un sac à dos. Il casse la vitre et tourna la poignée. Et regarde (…) Il poussa (…) et rentre (…) il se dirige (…) Et il courus (…) et jeta (…) et sorta (…) ». (père : ouvrier, mère : ouvrière)

  • 32 E. Goffman, Façons de parler, Paris, Ed. de Minuit, 1987, p. 83.

48On comprend donc bien que chaque changement de temps permet au scripteur de glisser constamment d’une attitude de locution à une autre, d’un repère temporel à un autre : il projette les événements dans le monde objectif, distancié du monde raconté puis y rentre pour se placer, au présent, au cœur de l’action, retourne vers le monde raconté, puis se met à commenter (expliquer, préciser…) un événement, une action, fait revenir le lecteur au présent de l’écriture (« et au moment où j’écris voilà ce qui se passe »), etc. Les textes considérés montrent que le scripteur change constamment d’attitude vis-à-vis des événements dont il parle et, du même coup, change constamment, comme dit E. Goffman, de « posture vis-à-vis de l’auditoire32 ». Le scripteur ne garde pas (comme le voudraient les enseignants) une position fixe, unique, stable vis-à-vis des événements racontés (« Raconte tout au présent ! », « Il faut utiliser l’imparfait et le passé simple ! »), il se place au moment de l’action, la commente, la met à distance à tour de rôle. Si une partie des « incohérences » temporelles est due sans nul doute à une maîtrise insuffisante des formes verbales propres au récit, une autre partie est plutôt due à une pratique plus souple, plus ouverte du récit et l’on comprend l’effet d’« aplatissement » des textes que les enseignants produisent lorsque, en jugeant un tel usage des temps « confus » (« Temps ! », « Utilise le passé simple ! », « C’est incompréhensible ! ») à partir d’une conception particulière du récit stable, « cohérent » temporellement, ils méconnaissent la géométrie variable des temps et attitudes de locution que développent les élèves dans leurs textes.

4. Les implicites : exotopie et visée éthico-pratique

4972 % des textes d’élèves de CM1 (119 textes) comportent des implicites importants ; c’est le cas de 53 % des textes d’élèves de CM2 (36 textes). Les implicites sont divers : des pronoms personnels qui ne renvoient à aucune personne préalablement présentée, introduite, des événements incompréhensibles par le fait que certaines actions restent non-dites ou parce qu’on ne sait ni où ni quand ils se déroulent, des paroles dont on ne connaît plus les énonciateurs, des passages de discours dont on se demande s’ils ont été dits par un personnage (manque de guillemets), simplement pensés par un personnage ou s’ils appartiennent à l’auteur, etc.

  • 33 M. Bakhtine, Esthétique de la création verbale, op. cit., p. 104.

50Tout se passe comme si le scripteur n’en savait pas plus que les personnages qu’il met en scène. Il ne nous en dit pas plus qu’eux. Parfois, le lecteur perçoit l’action, les mouvements, la situation extra-verbale à travers la parole des personnages et non grâce à un cadre narratif explicite qui constituerait le contexte des paroles. Les personnages et les situations ne sont donc pas totalement objectivés. Le lecteur doit faire appel à sa compétence pragmatique pour comprendre, à travers la parole des personnages ou à travers certaines actions décrites, de quoi il retourne. Il suit les événements à travers les yeux, à travers 1’« horizon33 » des personnages. Certains mouvements, déplacements, changements de lieux et de temps ne sont pas explicités tellement ils semblent paraître évidents au scripteur. Les textes ne sont cohérents que du point de vue des corps qui se déplacent, qui sont pris dans la situation et qui ont, comme dit la phénoménologie, la certitude pré-réflexive et l’évidence du monde et du mouvement.

  • 34 P. Valéry, Tel quel, Tome 2, Paris, Idées-Gallimard, 1971, p. 272.

51On sait qui parle, par exemple, lorsque les traces de renonciation dans l’énoncé nous indiquent que c’est l’un ou l’autre des partenaires de l’échange qui parle. On apprend, de même, que la scène se déroule le soir par le comportement des personnages ou leurs paroles (« va te coucher » ou « il va se coucher »). P. Valéry écrivait : « Je ne sais si l’on a jamais entrepris d’écrire une biographie en essayant à chaque instant d’en savoir aussi peu sur l’instant suivant que le héros de l’ouvrage en savait lui-même au moment correspondant de sa carrière. En somme, reconstituer le hasard à chaque instant, au lieu de forger une suite que l’on peut résumer, et une causalité que l’on peut mettre en formule34 Or Valéry décrivait ce que l’on trouve dans nombre de copies d’élèves comportant de nombreux implicites. Chaque situation, chaque action nouvelle permettent au lecteur de comprendre ce qui était supposé auparavant et ainsi de suite. Tout se passe comme si le scripteur découvrait la situation comme le personnage qui la vit la découvre et non comme celui qui sait déjà ce que le personnage a fait et va faire et qui organise en conséquence son texte comme un plan.

  • 35 M. Bakhtine, op. cit., p. 100.

52Dans les cas d’implicites, le scripteur ne se place pas dans la position exotopique du deus ex machina qui contrôle, organise et tire toutes les ficelles de l’intrigue, mais adopte une visée éthico-pratique. Il n’a pas de visée qui serait transgrédiente, exotopique. Puisque tout se passe comme si le scripteur n’en savait pas plus que ses héros, il ne peut donc pas apporter ce surplus, cet enrichissement formel35 qui caractérise l’activité esthétique.

« Le voleur casse la vitre (Quel voleur ? Quelle vitre ?) et ouvre la poigner et rentre. Il fouille les tiroires (Lesquels ?) et les porte-feuilles, les bureaux et il mais tout dans un grand sac. Je vais aller voir dans le frigo pandant que madame patricia est endormi (Est-ce dit ou pensé ? On saisit à travers la parole que le voleur connaît la propriétaire. « Madame patricia » peut indiquer qu’il est un « employé de maison » puis, en fin de récit) (…) je vous arrête au non de la loi pour avoir volé dans cette maison-redonner tout se qui a dans votre sac a madame patricia (…) (On ne sait pas qui parle, on suppose qu’il s’agit d’un policier qui connaît la propriétaire mais cela n’est pas indiqué explicitement par le scripteur. On reconstruit donc l’extra-verbal à travers le verbal) (…) Ah ! un voleur, je vais prendre mon ballai si vous ne sorté pas (…) »(qui parle ? On suppose d’après ce qui est dit que c’est la propriétaire qui s’est levée et a vu le voleur), (père : ouvrier, mère : sans prof.)
« Pendant la nuit un voleur casse la fenêtre (Où ?) et tourne la sérure de la fenêtre. Il a ouver la fenêtre de la maison (Quelle maison ?) et il (quoi ?) était dans 3 diroir (Quels tiroirs ?) et papa est arrivé le premier à la maison (on apprend au hasard du texte qu’il s’agit de la maison du père du narrateur) et a plus vu l’argent dans les mains mais tou a coup un policier lui a mi les menote sur les poigner de la main (…) »(Qui a appelé les policiers ? Est-ce que le père a vu les voleurs ?). (père : ouvrier, mère : sans prof.)
« la nuit dans le ciel j’ai vu une boulle éclairé qui atteri dans le sol et tout à coup elle se dirige vers moi elle traverse le mur et moi je fais semblant de dormir, j’ouvre un yeux et je vois une fée (…) (On ne sait pas où il est. On l’apprend au hasard de la description : on comprend qu’il est dans son lit, qu’il voit la scène à travers sa fenêtre et que la « boule éclairée » traverse le mur de sa chambre. Cependant, c’est au lecteur de reconstruire le point de vue – spatial – qui rend possible une telle vision des choses ; puis la fée part en oubliant sa baguette magique) (…) je me lève et je la ramasse (…) »(On apprend donc que la baguette était par terre), (père : ouvrier, mère : sans prof.)
« Samedi matin (Lequel ?) j’invite des gens avec des enfants. Pour qu’ils mangent et on parle (Quels gens ? Quels enfants ?). Mais maman est dans la cuisine en traint de leur montrer le vase (Qui « leur » ? Quel vase ?) (…) Mais maman voie l’orloge et cassé. Et elle leur dit « mon orloge est cassé à cause de vous » (À qui s’adresse-t-elle ?) « C’est ta mère qui crie » (Qui parle ?) (…) ». (père : ouvrier, mère : sans prof.)

5. Synthèse

53L’ensemble des caractéristiques scolairement stigmatisées concernant les textes produits par des élèves de milieux ouvriers : le fait de ne pas se centrer sur un événement mais de juxtaposer des petits faits, de conclure sur la fin d’une action plutôt que textuellement (de manière à clore le texte), de ne pas conserver les diverses contraintes formelles du texte initial (lorsqu’il s’agit de continuer et de terminer un texte), l’instabilité temporelle, les implicites et l’absence de ponctuation (avec usage abondant de « et », « et puis », « et alors »…) peuvent toutes se ramener à une difficulté fondamentale, centrale, à savoir la difficulté à considérer le texte dans son économie interne, c’est-à-dire comme un système qui ne vit que par les rapports mutuels entre les différents éléments qui le composent.

54Ce type de construction que constitue le récit scolairement acceptable nécessite un rapport réfïexif au langage qui s’acquiert, notamment, dans les micro-pratiques réflexives, répétées d’écriture : manipuler des phrases pour trouver l’ordre chronologique ou logique, faire un brouillon, classer ses « idées », éliminer des « idées » qui ne contribuent pas à l’ensemble du texte, faire un plan, rédiger, se relire et réécrire les phrases grammaticalement incorrectes, « nettoyer » (selon l’expression d’un enseignant) son texte des « et puis », « et », « et alors » et les remplacer par une ponctuation adéquate, éliminer les répétitions, enrichir son texte, préciser certains points implicites et, enfin, corriger son orthographe. Comme nous l’avons vu, le travail scolaire de composition écrite est un travail conscient de mise en forme, de construction formelle qui nécessite un travail de reprise de brouillons particulièrement mal accepté par les élèves les plus « en difficulté ».

  • 36 H. Wallon, Les Origines de la pensée chez l’enfant, Paris, P.U.F., 1975, pp. 318-321.

55En juxtaposant des faits (le plus souvent sans les séparer formellement par des points ou des virgules et en ne composant que rarement des conclusions textuelles), les élèves privilégient l’expérience (vécue ou imaginée) par rapport à la mise en forme textuelle de cette expérience qui suppose un travail sur soi (ses expériences, les situations vécues, les propos entendus…) tout à fait spécifique. Leurs textes ressemblent aux récits « énumératifs » d’enfants entre 6 et 9 ans, recueillis (oralement) par le psychologue Henri Wallon, qui se « bornent à marquer la succession », la juxtaposition entre les événements, montrant que l’enfant est trop « engagé dans les circonstances » pour s’en détacher et les ordonner dans un « tout logique, explicatif ou simplement narratif36 ».

  • 37 Il est inutile de préciser que les passages des temps du monde commenté à ceux du monde raconté so (...)
  • 38 E. Goffman, Façons de parler, Paris, Ed. de Minuit, 1987, pp. 137-138.
  • 39 Op. cit., p. 162.

56Concernant les instabilités temporelles, perçues (socio-logiquement) scolairement comme des fautes de temps, des confusions, et qui donnent l’image d’élèves eux-mêmes incohérents, confus, nous avons vu qu’elles étaient dues, pour une part au moins, aux glissements successifs des positions adoptées par les élèves à l’égard des événements rapportés37. « Un changement de position, explique E. Goffman, implique donc un changement dans l’attitude que nous prenons à l’égard de nous-mêmes et des autres présents, telle qu’elle s’exprime dans la manière dont nous traitons la production ou la réception d’une énonciation. C’est une autre façon de désigner un changement du cadre que nous appliquons aux événements38.» En ce sens, on rendrait un peu de leur sens aux brusques changements de temps rencontrés dans les copies d’élèves si on les associait à des changements de ton (ton du résumé, ton de celui qui raconte, ton de celui qui commente, précise, explique à l’adresse de certains auditeurs, ton de celui qui reprend le cours de l’histoire, etc.). Au lieu d’avoir affaire à un texte continu et cohérent qui suppose une position relativement fixe quant à l’attitude de locution et, par conséquent, quant au choix des temps utilisés, on a affaire à un texte à géométrie variable comme dans ces récits oraux où « le narrateur brise le cadre narratif à divers tournants stratégiques, afin de récapituler à l’usage de nouveaux auditeurs, (…) de donner tels détails plus ou moins gratuits à propos de divers protagonistes, ou encore de corriger tout manquement apparent à satisfaire aux exigences narratives s’agissant de la description du contexte, du déroulement chronologique, de l’enchaînement dramatique, etc.39 ».

57Enfin, les implicites (à propos desquels il faudrait encore évoquer le travail d’écriture de William Faulkner et, notamment, les ellipses, les raccourcis, les non-dits) qui forcent le lecteur à reconstruire (mais ce n’est pas toujours possible) à travers une action, une parole ou une situation tout ce qui est présupposé dans le texte, sont les indicateurs du fait que l’élève ne parvient pas, là encore, à porter son attention sur l’économie interne du texte. Le récit écrit scolaire, pour être réussi, demande à ce que les seuls éléments verbaux du texte construisent, par leurs rapports réciproques, l’histoire et interdit à ces éléments d’être en relations étroites avec une situation (imaginée ou vécue) implicite qui reste à l’arrière-plan du texte (situation plus ou moins déchiffrable, visible derrière les éléments du discours).

  • 40 M. Bakhtine, op. cit., p. 86.
  • 41 M. Bakhtine, La Poétique de Dostoïevski, Paris, Seuil, 1970, p. 114.

58« Si l’auteur-contemplateur, écrit Bakhtine, perd la position ferme et active qui le situe hors du personnage, s’il se met à fusionner avec lui, l’événement artistique est aboli, ainsi que le tout artistique en tant que tel40 ». Et c’est justement le cas des textes aux multiples implicites dans lesquels, comme nous l’avons dit, l’auteur ne semble pas en savoir plus que ses personnages (dont il fait parfois lui-même partie) et où l’on suit les faits à travers les horizons des personnages (à travers une visée éthico-pratique) plus qu’à travers la vision exotopique d’ensemble d’un auteur organisateur non confondu avec les personnages du récit et qui sait tout sur eux. Pour réussir un récit explicite et cohérent, il faut donc passer de la visée éthico-pratique de celui qui est pris dans une situation, qui y participe (même de façon imaginaire), à la position exotopique de celui qui raconte une situation et les personnages qui y participent (même les écrivains les moins monologiques, au sens que donne Bakhtine à ce terme, c’est-à-dire les écrivains, tel Dostoïevski, qui ne jouent pas le rôle absolu, total, du deus ex machina qui sait tout et qui place les personnages sur un fond unique, objectif, conservent, par rapport à leurs personnages, « un excédent pragmatique minimal, informatif, nécessaire à la conduite du récit41 »).

III - Différences textuelles et différences sociales

1. Saisir des différences

59On a tenté d’appréhender, de façon à la fois systématique et intensive, la réalité sociale de l’« échec scolaire » des enfants d’origine ouvrière en « expression écrite », c’est-à-dire de rendre raison à la fois du point de vue scolaire qui juge, évalue, sanctionne les productions scolaires (ce qui a nécessité de comprendre ce que sont les pratiques scolaires d’« expression écrite », ce qu’est un récit scolairement acceptable et, par conséquent, quel type de rapport au langage est à l’œuvre dans les pratiques, définitions et évaluations scolaires du récit) et du point de vue (du rapport au langage) qui est au principe de la production des récits « ratés ». Seule cette double analyse permet de comprendre sociologiquement la rencontre contradictoire complexe que l’on subsume et, parfois même, qu’on essentialise sous le terme trop global d’« échec scolaire ». Il est important maintenant de comprendre l’écart qui sépare les élèves de différentes origines sociales.

60Cet écart se saisit clairement lorsqu’on compare des textes produits par des élèves de même âge mais provenant de milieux sociaux que tout oppose du point de vue de leur rapport à l’école. Face aux « très bons » ou aux « excellents » textes des enfants des milieux cadres et professions intellectuelles supérieures, on peut se remémorer les textes cités d’élèves d’origine ouvrière scolarisés en CM1 et en CM2 et qui sont parfois plus âgés du fait de leur retard scolaire, mais on peut aussi citer, encore plus radicalement, les élèves les plus « en échec » des fractions souvent les plus dominées de la classe ouvrière et qui sont scolarisés en classe de perfectionnement deuxième année :

« Hier ! il y a vait de la fumée, apré j’ai regardé par la fenêtre de ma chambre je suis partie regardé avec ma sœur sandra. J’ai vu les pompiers qui s’arrive vert la maison, il s’ont mi le casque le toît pri le feu. les fenêtre sont cassé. J’ai vu cinq camion il son pri les tuyau et je suis rentré cher moi. se matin j’ai vu deux camion et l’autre camion est partie. » (Fille, père : ouvrier, mère : nourrice, 11 ans).

« il y a vait un incendie les six camion de pompiers la maison à brûler le toit écrouler et il y a vait une grand flammaes qui dépasé le bâtiment il a vait beaupous de fumée et les pompiers sont arrivé et il sont animé leau il sont épin le feu et je suis allé rentré chez moi. » (Garçon, père : ouvrier au chômage, mère : sans prof., 10 ans).

61D’un côté, pour les « élus scolaires » issus de groupes sociaux dont l’existence sociale dépend pour une large part de l’école, des textes explicites qui ont une structure textuelle assez forte, qui ne se perdent pas dans les détails mais sont composés de faits contribuant à l’unité textuelle, qui comportent introduction et conclusion, qui sont « bien » ponctués, qui comportent peu de fautes d’orthographe, des phrases correctement structurées, des mots de vocabulaire ou expressions scolairement valorisés ; de l’autre, pour les « mauvais élèves » issus surtout de la classe ouvrière, des textes à fort implicite, sans structure textuelle de type scolaire, « mal » ou non-ponctués, comportant non seulement des fautes d’orthographe mais aussi des mauvais découpages, des difficultés de déchiffrage et des phrases non ou « mal structurées ».

62Les « expressions écrites » ne sont pourtant pas, comme on pourrait le croire, de simples images, reflets, expressions dans le langage de différences sociales, socio-économiques. Elles sont les pratiques (parmi un ensemble d’autres) par lesquelles, à travers lesquelles, se créent, se recréent, se fondent les différences sociales. Et c’est ce qui fait l’intérêt particulier d’une analyse des produits scolaires dans des milieux sociaux différenciés : on n’y saisit pas un simple enregistrement (dans le « linguistique ») de différences « sociales », mais les pratiques mêmes qui fondent les différences sociales, par lesquelles opèrent les différences entre groupes sociaux et, du même coup, la spécificité des groupes sociaux qui dépendent le plus complètement de l’école.

2. Le test d’« expression écrite » : sujet et population scolaire

63Pour saisir ces différences, nous avons fait passer dans des classes de CM1 et de CM2 de trois communes de la région lyonnaise (Saint-Fons, Oullins, Sainte-Foy-lès-Lyon) un test d’« expression écrite ».

64Le sujet était le suivant : « Racontez un voyage que vous avez fait. » Les consignes données aux différents enseignants étaient les suivantes :

  1. Écrire le sujet au tableau et le lire.
  2. Ne préciser aucune autre contrainte (ex. : utiliser tel temps).
  3. Ne pas dire aux élèves que le travail ne sera pas contrôlé et/ou noté par vous.
  4. Sujet sur feuille double.
  5. Durée de composition : 1 heure.

65L’exercice proposé aux élèves a été jugé par la plupart des enseignants comme étant un exercice difficile du fait de la non-préparation de l’« expression écrite ». En effet, les enseignants préparent souvent les élèves à la composition écrite par des séances orales (parfois en liaison avec le vocabulaire, l’histoire, la géographie, l’éveil ; dans ce cas précis, ils auraient parlé, par exemple, des voies de communication, des moyens de transports ou des temps du passé). Toutefois, cette difficulté supplémentaire de l’exercice (se trouver face à une feuille blanche sans préparation) a l’avantage de livrer à l’observateur des productions écrites qui ne sont pas liées à une situation immédiate : reprise du vocabulaire, d’expressions, de thèmes, de schèmes d’organisation de la rédaction qui sont évoqués, suggérés lors des séances préparatoires. On a toutes les chances, dans de telles conditions, de saisir plus nettement les différences qui séparent les élèves entre eux.

66La population scolaire concernée se répartit en plusieurs sousgroupes : selon la classe (CM1, CM2) et l’origine sociale des élèves (nous avons retenu la position sociale du père ou de la mère, dans le cas où celleci élève seule son enfant). Au total, nous avons disposé de 262 textes, 117 textes d’élèves de CM1, 145 textes d’élèves de CM2. Le tableau page suivante résume la répartition des élèves selon l’origine sociale.

6785 % des élèves de milieux cadres, professions intellectuelles supérieures sont « à l’heure » ou « en avance » en CM1, 97 % en CM2 ; c’est le cas de 96 % de ceux de milieux professions intermédiaires en CM1, 84 % en CM2 ; de 85 % de ceux de milieux employés en CM1, 71 % en CM2 ; de 50 % de ceux de milieux artisans, commerçants en CM1 et 88 % en CM2 ; de 64 % de ceux de milieux ouvriers en CM1 et 45 % en CM2.

Répartition des élèves selon l’origine sociale (C.S.P. du Père on de la Mère) et la classe scolaire fréquentée

C.S.P. du Père (ou de la Mère)

CM1

CM2

Artisans, commerçants

14

8

Cadres, prof, intel. sup.*

20

33

Professions intermédiaires

25

25

Employés

13

17

Ouvriers

45

62

Ensemble

117

145

* Nous avons agrégé dans cette classe les deux fils de deux P.D.G. scolarisés en CM1 et en CM2 dans la mesure où ils sont plus proches de la catégorie cadres, professions intellectuelles supérieures que de la catégorie artisans et commerçants. Dans tous les tableaux qui suivront, il en sera de même.

3. Les critères de lecture

68Les dix critères que nous avons retenus pour lire systématiquement les textes d’élèves sont les suivants :

691) Le texte répond-il au sujet posé ? (OUI-NON). Le terme de « voyage », qui indique le déplacement, le chemin parcouru, pouvait être confondu avec la notion de « séjour ». Dans ce cas, l’élève raconte alors des choses faites pendant un séjour dans un lieu relativement éloigné de chez lui, lors de ses vacances et non un voyage à proprement parler. Ce critère permettait de juger du type de lecture de l’énoncé du sujet. Nous n’avons considéré comme hors-sujet que les textes portant quasi exclusivement sur des événements dans le lieu des vacances. Nous n’avons pas considéré, par exemple, comme hors sujet les textes racontant pour une grande partie le voyage, mais qui finissaient par quelques propos sur le séjour.

702) Le texte comporte-t-il une introduction ? (OUI-NON). L’introduction peut être variable, plus ou moins longue, plus ou moins précise : « Je suis allé en Espagne avec une copine. », « Au vacances de Pâques je suis allée en Corse. », « Il y a un an, avec ma petite famille nous sommes allés au lac du Verdon. », « Un matin papa me réveille et me dit : “C’est l’heure de partir”... » Nous avons considéré comme introduction des débuts de textes, même implicites, c’est-à-dire qui ne précisent ni le moment ni les protagonistes de l’histoire mais qui indiquent toutefois l’objet du récit (« Nous étions partis à Annecy. »). Seuls les textes commençant d’emblée sur un épisode du voyage ont été considérés comme étant dépourvus d’ introduction.

713) Le texte comporte-t-il une conclusion dans un sens élargi ? (OUI-NON). Nous avons considéré ici comme comportant une conclusion les textes qui se finissaient au moins sur la fin d’une action (la fin du trajet, la fin du voyage, etc.).

724) Le texte comporte-t-il une conclusion textuelle ? (OUI-NON). Nous entendons par conclusion textuelle toute fin d’histoire qui, non seulement comporte la fin d’une action (ici l’arrivée sur les lieux du séjour ou le retour au lieu de départ si le voyage est à étape…), mais clôt le texte, par exemple, par une évaluation sur le voyage, sur le sentiment qu’il laisse (« C’était un splendide voyage ! », « J’étais triste au moment de rentrer. », « J’ai appris beaucoup de choses durant ce long voyage. ») ou sur les « conséquences » qu’on peut en tirer (l’élève a été malade en mer et écrit « Depuis ce jour je ne mets plus les pieds sur un bateau. »).

735) Le texte comporte-t-il des implicites Importants (I), Peu d’implicites (P) ou Aucun implicite (A) ?. Nous avons considéré qu’un texte comportait des implicites Importants lorsqu’il était caractérisé par des imprécisions telles que l’histoire cessait d’être relativement autonome. Cela ne signifie pas forcément que le lecteur ne comprend pas ce que veut dire l’élève mais que celui-ci ne dit pas explicitement certaines choses, laissant au lecteur le soin de deviner ce dont il parle. Un des enjeux majeurs de la composition écrite est de constituer un univers de sens relativement autonome. Or, dès lors que les implicites se multiplient, le texte perd de son autonomie, de sa cohérence, de son unité. Il est bien évident qu’aucun acte discursif n’est dépourvu d’implicites ou de présupposés. Ce qu’il faut entendre, par conséquent, par « Aucun implicite », c’est le fait que le texte comporte les indications explicites nécessaires pour que le lecteur puisse suivre l’histoire (personnages, lieux, moments, objets, etc., et rapports entre les lieux, moments, personnages, objets…) sans avoir à reconstituer des éléments d’actions, des événements manquants importants. La position intermédiaire (P) correspond à des textes qui oublient de préciser un élément dans le cadre d’un texte qui est relativement explicite (le plus souvent, il s’agit du « on » ou du « nous » qui sont utilisés tout au long de l’histoire sans que soient précisées les personnes qu’ils désignent).

746) Le texte respecte-t-il l’alternance des temps ? (OUI-NON).

757) La ponctuation du texte est-elle « défectueuse » ? (OUI-NON-Partiellement). Ce qui peut paraître totalement anodin (la ponctuation), est pourtant un indicateur tout à fait pertinent de l’aptitude réflexive du scripteur. Par exemple, le point mis à la fin d’une phrase n’a, on le sait, aucune équivalence dans les pauses d’une conversation informelle. Le point, indissociable de la phrase, est caractéristique de la situation de monologue, et du monologue organisé explicitement en vue d’une compréhension ultérieure d’un inter-locuteur imaginaire (le lecteur). De manière générale, les éléments de ponctuation constituent une véritable analyse du discours : les guillemets indiquent le changement de statut des éléments de discours pris entre eux ; les points d’interrogation et d’exclamation indiquent, même grossièrement, le ton, le sentiment, etc., de celui qui prononce les paroles ; les virgules permettent de séparer les éléments de proposition, distinguant les moments, les situations, les actions. Entre s’exclamer et indiquer dans un texte un signe d’exclamation, il y a le même rapport de discontinuité qu’entre l’usage pratique de l’analogie et la réflexion sur l’analogie comme mode de raisonnement, moyen rhétorique.

76Si la ponctuation n’avait aucun lien avec cette disposition réflexive à l’égard du langage et, notamment, la capacité à organiser (et donc à séparer, distinguer, souligner…) consciemment les éléments d’un texte, on ne comprendrait pas les réactions offusquées des enseignants face au texte non ou « mal ponctué », réactions portées à l’extrême par les « amoureux de la littérature ».

  • 42 J. P. Colignon, « La ponctuation : un point ce n’est pas tout ! », Traverses, no 43, Février 1988, (...)
  • 43 J. M. Maulpoix, « Eloge de la ponctuation », Traverses, no 43, février 1988, p. 105. C’est nous qu (...)

Ainsi, dans un numéro de la revue Traverses intitulé « Le génie de la ponctuation », on trouve des « affirmations », « indignations » tout à fait intéressantes concernant la ponctuation et l’absence de ponctuation : « “On reconnaît tout de suite un homme de jugement à l’usage qu’il fait du point et de la virgule” a écrit Montherlant dans ses Carnets… Nous nous permettrons d’élargir cette opinion : la ponctuation, en son ensemble, reflète, exprime, la subtilité… ou le manque de finesse d’un individu42 » ; ou encore, « Je trouve obscène un texte dépourvu de ponctuation : il étale lourdement sur la page l’épaisseur encombrante du langage, enveloppé dans sa graisse, incapable de se mouvoir. Il suffit de quelques virgules et de quelques points pour que cette masse adipeuse retrouve ses ligaments, ses attaches, qu’elle se soulève et se promène vêtue d’une espèce de gaze qui l’allège et la sublime43 ».

77Lorsque le texte comporte dans son ensemble des points inadéquats (« Quand je suis allé en vacance. Je suis parti en voiture. ») et/ou un « manque » de points (suite de « et », « et puis », « et alors » sans points), nous avons considéré qu’il y avait « ponctuation défectueuse ». Cela ne signifie pas que ces textes ne comportent aucune ponctuation (il peut y avoir une phrase bien ponctuée), mais que l’absence ou l’inadéquation des signes de ponctuation prédominent. À l’opposé, les textes considérés comme étant « correctement ponctués » peuvent comporter des erreurs secondaires (virgules absentes ou « mal » placées). Nous avons classé parmi les textes à ponctuation « partiellement défectueuse » les textes qui comportaient des « erreurs » ou des « manques » de ponctuation dans certaines de leurs parties seulement.

788) Le texte comporte-t-il plusieurs (au moins deux) « incorrections d’expression » d’un point de vue grammatical ? (OUI-NON).

799) Le texte comporte-t-il des mots et/ou des expressions scolairement valorisés ? (OUI-NON). Il est évidemment bien difficile de décider si, oui ou non, un mot ou une expression, une tournure de phrase sont particulièrement valorisés scolairement. C’est pour cette raison que nous n’avons retenu que ceux qui « sautent aux yeux » du lecteur-scolaire comme de « belles expressions », des « expressions littéraires », des mots « châtiés » ou particulièrement précis (« Un jour d’Avril, tandis que mes parents… je regardais… », « J’étais très tenté par l’Arabie. », « des sorties pédestres étaient organisées pour trouver des minéraux », « sentier abrupte », « nous regardions défiler le paysage », « longer un gros rocher », « il nous sembla entendre », « après avoir parcouru une longue route », « nous avons été ébloui par la grandeur du hall », « Nous gagnons notre camp », « c’était très émouvant », « le doux bruit des grillons », « nous avons emprunté la route de Grenoble », « En sommes », « En effet… », « je vais vous narrer… », « la route devenait étroite et sinueuse », etc.).

8010) Le texte se centre-t-il sur un événement ? (OUI-NON). Le sujet proposé était en lui-même une véritable invitation à la dispersion, à la juxtaposition de petits faits. En effet, raconter un voyage nécessite que soient enchaînés des micro-événements qui rendent compte du trajet effectué, c’est-à-dire du (ou des) moyen(s) de transport(s), des personnes du voyage, des lieux traversés, des différents moments marquants du voyage, etc. Il y a donc bien une sorte d’inventaire chronologique à faire. Cependant, le sujet étant le voyage, on a considéré comme se centrant sur cet événement les textes qui mettaient les faits, micro-événements, etc., racontés au service du récit du voyage. Lorsque le texte se « perdait dans des détails » ou développait trop des points « secondaires » par rapport au fil conducteur du texte (et qui, bien sûr, pouvaient être importants du point de vue de l’expérience de celui qui les rapportait), nous avons considéré qu’ils ne se concentraient pas sur l’événement. L’événement pouvait compter deux phases (le trajet + quelques phrases de description du séjour) ou même trois phases (trajet aller + rapide description du séjour + trajet retour en quelques mots), aussi bien qu’une seule phase (le trajet vers le lieu du séjour) mais, dans tous les cas, nous avons considéré les petits faits racontés par rapport à l’ensemble du texte.

4. Résultats selon chaque critère

81Les résultats (concernant chaque critère pris séparément) de la lecture systématique des 262 textes se trouvent résumés dans les quatre tableaux suivants :

Résultats sur les critères 1-2-3-4-5 selon l’origine sociale (élèves de CM1)

Résultats sur les critères 1-2-3-4-5 selon l’origine sociale (élèves de CM1)

Résultats sur les critères 1-2-3-4-5 selon l’origine sociale (élèves de CM2)

Résultats sur les critères 1-2-3-4-5 selon l’origine sociale (élèves de CM2)

Résultats sur les critères 6-7-8-9-10 selon l’origine sociale (élèves de CM1)

Résultats sur les critères 6-7-8-9-10 selon l’origine sociale (élèves de CM1)

Résultats sur les critères 6-7-8-9-10 selon l’origine sociale (élèves de CM2)

Résultats sur les critères 6-7-8-9-10 selon l’origine sociale (élèves de CM2)

82Si l’on observe la « réussite » ou l’« échec » des élèves par rapport aux critères retenus (pris séparément), les différences se marquent tout à fait clairement et, notamment, entre d’une part, les élèves de milieux cadres et professions intellectuelles supérieures, professions intermédiaires et employés (dans cet ordre) et d’autre part, les élèves de milieux ouvriers et artisans, commerçants. Ce clivage n’a rien de surprenant, il confirme les différences notées à propos de la « réussite » en orthographe et les traces des difficultés de déchiffrage et de « mauvais découpages » (concernant la même population).

83Les enfants issus des milieux cadres et professions intellectuelles supérieures, par exemple, répondent dans leur grande majorité au sujet (85 % au CM1, 82 % au CM2), composent tous des introductions (100 % au CM1 et au CM2), composent dans leur grande majorité une conclusion au sens élargi du terme (90 % au CM1, 100 % au CM2) et des textes comportant peu ou pas d’implicites (80 % au CM1, 91 % au CM2), composent en forte proportion des textes cohérents temporellement (60 % au CM1, 73 % au CM2) et des textes correctement ponctués (70 % au CM1, 73 % au CM2), commettent assez rarement des fautes d’expression (25 % au CM1, 27 % au CM2) et, enfin, composent dans leur grande majorité des textes qui se centrent sur un événement (70 % au CM1,91 % au CM2).

84Si l’on regarde les trois meilleurs taux de réussite sur chaque critère (mis à part les critères no 2 et no 3 pour lesquels les différences sont faibles) on obtient quasi exclusivement des trios du type : cadres et professions intellectuelles supérieures – professions intermédiaires – employés. Les deux exceptions sont dues aux enfants d’artisans, commerçants qui arrivent en troisième position à deux reprises en CM2 sur la ponctuation et l’usage d’expressions scolairement valorisées. Ce petit groupe d’élèves (8 élèves) n’obtient cette troisième place que sur un critère relativement mineur (usage d’expressions scolairement valorisées) et est aussi le groupe dans lequel on trouve la plus forte proportion de textes à ponctuation « défectueuse » (38 % contre 29 % pour les élèves d’origine ouvrière et 6 % pour les élèves de milieux cadres et professions intellectuelles supérieures).

85Les enfants d’origine ouvrière ont, sur les points les plus importants, les « réussites » les moins bonnes : ils composent dans leur grande majorité des textes à forts implicites (seulement 5 % en CM1 et 13 % en CM2 d’entre eux composent des textes sans implicites), sont nombreux à composer des textes incohérents temporellement (62 % en CM1, 58 % en CM2), à ne pas se concentrer sur un événement (80 % en CM1, 52 % en CM2), à commettre des incorrections d’expression (91 % en CM1, 65 % en CM2) et à ne pas utiliser des expressions scolairement valorisées (98 % en CM1, 84 % en CM2) ; ils sont peu nombreux à ponctuer correctement leur texte (13 % en CM1,26 % en CM2) et ils restent nombreux à rédiger des textes hors-sujet (40 % en CM1,37 % en CM2).

86Ils partagent toutefois le plus souvent leur « échec » avec les élèves de milieux artisans, commerçants (mis à part un bijoutier et un maroquinier, il s’agit de petits commerçants et artisans) : ceux-ci sont les plus nombreux à composer des textes hors-sujet (64 % au CM1, 37 % en CM2), ils sont nombreux à composer des textes aux implicites importants (71 % en CM1, 87 % en CM2), à composer des textes incohérents du point de vue de l’alternance des temps (50 % en CM1, 75 % en CM2), à composer des textes à ponctuation défectueuse (36 % en CM1,38 % en CM2), à laisser des incorrections d’expression (71 % en CM1, 63 % au CM2) et, surtout au CM1, à ne pas se centrer sur un événement (86 % au CM1, 37 % au CM2).

87La composition d’une introduction minimale semble ne poser aucun problème pour la grande majorité des élèves, toutes origines sociales confondues. C’est aussi plus ou moins le cas de la conclusion au sens élargi du terme, excepté pour les enfants d’artisans, commerçants en CM1 qui, pour moitié, n’en rédigent aucune. Inversement, la composition d’une conclusion textuelle apparaît comme une difficulté pour l’ensemble des élèves mais, là encore, des écarts se marquent entre élèves d’origines sociales différentes. Si l’on retient les extrêmes concernant la « réussite » à ce critère, on voit que c’est le cas de 46 % des enfants d’employés au CM1 contre 15 % des enfants d’ouvriers, de 61 % des enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures au CM2 contre 31 % des enfants d’ouvriers.

88Concernant la ponctuation, nous avons essayé de détailler le type de ponctuation présente dans les textes d’élèves ayant une ponctuation correcte. En tout, nous avons 43 élèves en CM1 et 66 élèves en CM2 qui composent des textes avec une ponctuation correcte. Non seulement les enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures, de professions intermédiaires et d’employés produisent plus souvent que les autres élèves des textes corrects du point de vue de la ponctuation, mais ils sont aussi ceux qui ponctuent avec une plus grande palette de signes de ponctuations. C’est seulement parmi eux que l’on trouve des cas de points-virgules et, encore plus rare, des cas d’usage des guillemets, non pas comme signes de la parole d’un personnage, mais comme marque de distance avec le mot ou l’expression employée (1 enfant de professions intermédiaires et 3 enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures en CM2). Par exemple : « De retour chez moi je fais une liste de ce que je dois emporter : “Alors, des journaux, 2 burins, une masse, 2 “gratouilles” (tringle de fer), de la mousse, bien sûr mon casse-croute, ma gourde et ce sera tout.” » (père : délégué médical/Institut Mérieux, mère : professeur de français de lycée) ; « La décision avait été prise par mon “tonton” » (père : ingénieur chimiste, mère : secrétaire médico-social).

89Les différences de « réussite » entre élèves des différents milieux sociaux sont encore plus flagrantes si l’on compare des élèves de CM1 et de CM2. En effet, les élèves issus des milieux cadres et professions intellectuelles supérieures, professions intermédiaires et employés scolarisés en CM1 et qui ont, tous réunis (58 élèves), une moyenne d’âge de 9,1 ans, réussissent mieux (sur tous les critères) que les élèves issus de milieu ouvrier en CM2 et qui ont une moyenne d’âge de 10,8 ans.

5. Cumul des « avantages » et des « désavantages »

90Cependant, c’est dans le cumul des « avantages » ou des « désavantages » qu’on saisit le mieux ce qui sépare les élèves issus des différents groupes sociaux. Ainsi, si l’on compte les textes qui ne sont pas hors-sujet, qui ne comportent aucun implicite, qui sont cohérents temporellement, qui ont une ponctuation correcte et qui se centrent sur un événement, c’est-à-dire des textes qui apparaissent, synthétiquement, à la lecture comme de « très bons » textes, on se rend compte qu’au CM1 comme au CM2 les élèves issus de milieux ouvriers et artisans, commerçants ne produisent aucun (ou quasiment aucun) texte répondant à ces cinq critères cumulés (respectivement 0 % en CM1,2 % en CM2 et 0 % en CM1 et en CM2).

91De plus, on a d’autant plus de chance de trouver des textes répondant à ces cinq critères que l’on s’« élève » dans la hiérarchie sociale (en fait, dans la hiérarchie des-diplômes qu’intègre la hiérarchie des catégories socio-professionnelles : 30 % en CM1 et 39 % en CM2 pour les enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures ; 20 % en CM1 et 28 % en CM2 pour ceux de professions intermédiaires et 15 % en CM1 et 0 % en CM2 pour ceux d’employés). Le groupe d’élèves de milieux employés, qui a des performances souvent égales et parfois même supérieures aux élèves de milieux professions intermédiaires et cadres et professions intellectuelles supérieures lorsqu’on considère chaque critère pris séparément (de même que, nous l’avons vu, sur les performances orthographiques mesurées sur les textes du test d’« expression écrite »), ne cumule pas aussi bien les « avantages ».

92Si l’on ne retient que deux critères, mais les plus fondamentaux, concernant la réussite scolaire d’un texte, à savoir : ne laisser aucun implicite et se centrer sur un événement, les écarts persistent et mêmes s’accroissent : les enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures arrivent en tête (avec 40 % en CM1 et 67 % en CM2), puis viennent ceux de professions intermédiaires (32 % en CM1 et 56 % en CM2), puis ceux d’employés (31 % en CM1 et 29 % en CM2) et, enfin, ceux d’artisans, commerçants (0 % en CM1 et 13 % en CM2) et d’ouvriers (0 % en CM1 et 7 % en CM2).

93Même chose si l’on cumule les critères suivants : textes ne comportant pas ou peu d’implicites, ayant une ponctuation correcte ou partiellement correcte et se centrant sur un événement. Au CM2, par exemple, les enfants de cadres et professions intellectuelles supérieures arrivent en tête (avec 82 %), puis viennent ceux de professions intermédiaires (76 %), puis ceux d’employés (65 %) et enfin ceux d’ouvriers (26 %) et d’artisans, commerçants (13 %).

94On se rend compte que les élèves de milieux employés, qui réussissaient mieux en matière d’orthographe que les élèves des milieux cadres et professions intellectuelles supérieures et professions intermédiaires (mesures faites sur le même corpus de textes), obtiennent toutefois des performances textuelles plus moyennes. Les bonnes performances orthographiques cachaient donc des « lacunes » du point de vue de l’« expression écrite ». Tout se passe comme si, dans un exercice centré sur la construction d’un texte, les élèves de milieux cadres et professions intellectuelles supérieures et professions intermédiaires relâchaient partiellement (leurs performances orthographiques sont loin d’être mauvaises) leur attention sur le niveau orthographique de leur production pour se concentrer sur son aspect proprement textuel. Par contre, les élèves de milieux employés semblent se concentrer sur l’orthographe et délaisser l’aspect spécifiquement textuel. On voit donc combien le contexte des résultats obtenus (ici, mesure des performances orthographiques sur des textes d’« expression écrite ») détermine la signification que l’on peut donner à ces résultats.

95En revanche, si l’on cumule des « désavantages », les proportions s’inversent. Les textes comportant des implicites « importants » et ne se centrant pas sur un événement sont produits essentiellement par les enfants d’ouvriers (73 % au CM1 et 40 % au CM2) et les enfants d’artisans, commerçants (64 % au CM1 et 38 % au CM2). Ceux de cadres et professions intellectuelles supérieures ne sont que 20 % en CM1 et 3 % en CM2 à en commettre. Ces différences restent les mêmes pour les textes comportant des implicites importants et des incorrections d’expression (84 % en CM1 et 47 % en CM2 pour les enfants d’ouvriers et 10 % en CM1 et 6 % en CM2 pour ceux de cadres et professions intellectuelles supérieures), pour les textes comportant des implicites importants et qui ne sont pas cohérents du point de vue de l’alternance temporelle (60 % en CM1 et 37 % en CM2 pour les enfants d’ouvriers et 5 % en CM1 et 3 % en CM2 pour ceux de cadres et professions intellectuelles supérieures) ou, enfin, pour les textes comportant des implicites importants et ayant une ponctuation défectueuse (56 % en CM1 et 24 % en CM2 pour les enfants d’ouvriers et 10 % en CM1 et 3 % en CM2 pour ceux de cadres et professions intellectuelles supérieures).

96Toutefois, les enfants d’ouvriers et d’artisans, commerçants produisent aussi, dans des proportions non négligeables, des textes qui comportent à la fois des marques d’intériorisation de certaines exigences scolaires et des marques d’« échec » sur d’autres points. Ces textes mixtes (que les enseignants peuvent, selon les cas, juger « moyens », « médiocres » ou « passables ») montrent ce qui échappe souvent à la vision exclusivement macro-sociologique appuyée sur les produits de la statistique et qui donne l’impression de coupures nettes, franches, absolues entre les « échecs » et les « réussites » (reprenant en théorie ce qu’effectue socialement l’institution scolaire à travers ses rites d’institution).

97Les élèves issus des milieux ouvriers (33 % en CM1 et 24 % en CM2) et ceux issus des milieux artisans et commerçants (43 % en CM1 et 25 % en CM2) peuvent rédiger des textes comportant des implicites importants mais qui sont cohérents du point de vue de l’alternance des temps. Ils peuvent écrire des textes comportant des implicites importants mais n’ayant que peu ou pas de problème de ponctuation (36 % en CM1 et 37 % en CM2 pour les enfants d’ouvriers et 43 % en CM1 et 50 % en CM2 pour ceux d’artisans, commerçants). Certains aussi composent des textes comportant des implicites importants mais se centrant sur un événement (18 % en CM1 et 21 % en CM2 pour les enfants d’ouvriers et de 7 % en CM1 et 50 % en CM2 pour ceux d’artisans, commerçants).

6. Constructions textuelles et forme d’exercice du pouvoir

« Qui, dans l’ensemble de tous les individus parlants, est fondé à tenir cette sorte de langage ? Qui en est le titulaire ? Qui reçoit de lui sa singularité, ses prestiges (…) ? » (Michel Foucault, L’Archéologie du savoir) « Nous disons d’un homme qu’il possède un grand pouvoir, comme si le pouvoir était un objet qu’il transporte dans sa poche. (…) Le pouvoir n’est pas une amulette que l’un possède et l’autre non ; c’est une particularité structurelle des relations humaines, de toutes les relations humaines. » (Norbert Elias, Qu’est-ce que la sociologie ?)

98Ce qui nous a semblé gouverner la pratique scolaire du récit, c’est l’insistance sur l’économie interne de ce petit univers autonome que doit constituer un texte. Toutes les consignes, remarques, corrections, évaluations peuvent se ramener à cette exigence fondamentale : la cohérence textuelle. Construire correctement une phrase et, du même coup, maîtriser le point, introduire, conclure, préciser, expliciter, choisir son attitude de locution et ne pas en changer pour obtenir une cohérence dans l’alternance des temps, développer la ponctuation pour mieux détacher les éléments du texte et les présenter comme des éléments articulés entre eux, savoir garder le même fil conducteur tout au long de son récit, ce qui nécessite que soit privilégié le tout, l’unité textuelle sur l’intérêt réel que peut avoir aux yeux de l’auteur telle anecdote, tel moment, tel micro-événement, tout cela participe de l’exigence de cohérence, d’autonomie de la construction textuelle.

99Pour parvenir à répondre à cet ensemble d’exigences, l’élève doit à la fois se placer hors des événements racontés (personnages, situations, actions…) en adoptant la position exotopique du deus ex machina (position de celui qui ne participe pas à l’histoire) et – mais c’est indissociable – se poser comme le législateur de ses propres « idées », la raison organisatrice de son langage (grâce aux multiples pratiques scripturales-graphiques), prenant ainsi conscience du langage en tant que tel (et, en l’occurrence, en tant que petit univers autonome de sens).

  • 44 Suivant ainsi un mode de pensée relationnel opposé au mode de pensée substantialiste

100Lorsque le sociologue doit rendre compte de la co-existence de deux pôles opposés au sein de l’univers des textes d’élèves issus de milieux sociaux très différents, deux pôles qui sont occupés d’un côté (celui des textes jugés scolairement comme de « bons », voire même de « très bons » textes) plutôt par les élèves issus des milieux cadres et professions intellectuelles supérieures, professions intermédiaires, de l’autre (celui des textes jugés scolairement « mauvais ») plutôt par les élèves issus des milieux ouvriers et artisans, commerçants, les élèves issus de milieux employés occupant une position intermédiaire, il est conduit à comprendre chaque pôle dans la relation qui l’unit à son opposé44.

101De la même façon que nous avons été amené à dire à propos de la grammaire qu’apprendre le code de la langue c’était non seulement changer son rapport au langage, ses démarches cognitives, etc., mais aussi se mettre objectivement en position de dominer ceux qui ne le maîtrisent pas, nous pouvons énoncer ici que les élèves qui apprennent à adopter une position exotopique à l’égard des événements qu’ils racontent, à être les législateurs de leur propre langage (en organisant, classant, corrigeant leurs productions écrites), en prenant conscience du langage en tant que tel, se placent objectivement (c’est-à-dire sans que cela ait besoin d’être dit, pensé, exprimé par quiconque) en position de dominer symboliquement ceux qui ne parviennent pas à adopter la même position (c’est-à-dire ceux qui semblent conserver la vision éthico-pratique propre à ceux qui participent à l’événement). Ils sont ainsi en position d’être comme les législateurs (objectifs) du langage de ceux qui produisent des textes « incohérents », « incorrects », « mal structurés », qui « sautent du coq à l’âne », etc. (autant d’expressions employées par les enseignants).

102L’acquisition par certains élèves des compétences textuelles et grammaticales qui n’apparaissent, aux yeux des pédagogues notamment, que comme des compétences techniques, linguistiques (au sens réducteur où on l’entend habituellement), peut et doit se lire comme une acquisition de compétences sociales (socio-politiques pourrait-on dire) qui ne prend son sens que par rapport aux « échecs » absolus ou relatifs rencontrés par d’autres élèves. Ceux qui, selon les jugements scolaires, savent maîtriser leur langage, classer et mettre de l’ordre dans leurs idées, organiser ou structurer leur texte doivent être systématiquement analysés par le sociologue par rapport à ceux qui ont une expression « confuse », qui sont « incohérents » et ne livrent que du « charabia », qui produisent des textes « sans queue ni tête » ou « incompréhensibles ». Ils ont toutes les chances de devenir socialement ceux qui maîtrisent ceux qui sont pensés comme ne se maîtrisant pas. Etre le législateur de ses « pensées », de ses « idées » (de ses propres pratiques langagières), comme on est le grammairien ou le correcteur de son expression ou le narrateur de son expérience, c’est en fait se gouverner pour gouverner les autres ou, plus exactement, être amené à se gouverner dans le gouvernement des autres.

103Que peut-on dire, d’un autre côté, des élèves qui « échouent » soit entièrement, soit partiellement aux exercices d’« expression écrite », à savoir essentiellement les enfants des milieux ouvriers et artisans, commerçants, qui cumulent plus facilement les « désavantages » que les « avantages » ?

104Heureuse ou malheureuse (partiellement ou totalement), la scolarité primaire étant obligatoire pour l’ensemble des élèves, ceux-ci ne peuvent sortir indemnes d’une fréquentation régulière et prolongée de l’école et ce, quelles que soient leurs origines sociales. Plus l’école s’impose à tous les êtres sociaux d’une formation sociale et plus ces êtres sociaux se distinguent entre eux par leur rapport à l’école, par la place qu’ils occupent dans les classements scolaires (qui se réalisent à travers les multiples notes, appréciations, évaluations, orales ou écrites, quotidiennes). Apprenant à vivre dans l’espace scolaire (et dans l’espace des jugements scolaires) sans en maîtriser totalement les connaissances, savoirs… on pourrait dire des élèves « en échec scolaire » qu’ils y acquièrent une reconnaissance plus ou moins ambivalente de la légitimité des pratiques scolaires (savoir lire et écrire, avoir une bonne orthographe, savoir « bien parler », savoir rédiger un petit texte, « c’est important », bref, « être instruit c’est important ») sans une connaissance totale de ces pratiques. Il est important de préciser que pour qu’il y ait reconnaissance de la légitimité d’une pratique (quelle qu’elle soit) il n’est pas besoin d’une inculcation idéologique : il suffit de placer des êtres sociaux dans une situation telle que leur existence sociale (et donc leurs raisons d’exister) dépende plus ou moins complètement de ces pratiques.

105Cependant, les connaissances scolaires, même partiellement maîtrisées (comme l’indiquent les textes mixtes), transforment les manières d’être au monde et à autrui d’êtres sociaux qui sont voués (plus ou moins complètement selon le degré de rupture par rapport à leur socialisation d’origine) à la contradiction du fait de la fréquentation simultanée et/ou successives de formes de relations sociales (et, par conséquent, de pratiques langagières) contradictoires.

106Le rapport au monde d’un être social ne prend forme et existence que dans les pratiques langagières à travers lesquelles un groupe a organisé ses relations sociales. Cependant, tout être social particulier peut être amené à fréquenter plusieurs formes sociales plus ou moins compatibles ou contradictoires et cette situation a des effets sur son rapport au monde. Pour juger des effets que peuvent avoir les formes sociales dans la formation du rapport au monde d’un être social, la notion de temps (au sens de durée globale mais aussi de moments dans la vie d’un être social) est une des plus fondamentales : la socialisation dans telle ou telle forme sociale est-elle primaire ou secondaire, précoce ou tardive, durable ou occasionnelle (éphémère), continue ou discontinue ? La cohérence d’un rapport au monde est fondamentalement liée à la récurrence des relations sociales : c’est parce qu’il y a de la récurrence, de la permanence et finalement de l’histoire qui se répète, qu’il y a cohérence pour l’être social. Si chaque situation, chaque contexte, chaque circonstance de la vie des êtres sociaux étaient radicalement différents les uns des autres, cela signifierait, d’un point de vue cognitif, une instabilité (difficilement imaginable) qui équivaudrait à une sorte d’état de folie (sociale).

107Cependant, c’est bien un mini état de folie sociale que vivent les êtres sociaux forcés à vivre successivement, puis simultanément, dans des formes sociales contradictoires. Comme un rapport au monde n’est pas un empilement, une juxtaposition de savoirs, de savoir-faire ou de rôles, comme le laissent penser les expressions de « répertoires de rôle » ou de « stocks de connaissances », lors de la participation d’un être social à de nouvelles formes de relations sociales il n’y a ni un processus linéaire harmonieux d’accumulation, de stockage de rôles ou des savoirs impliqués par ces rôles, ni un processus de substitution d’un savoir par un autre, mais un travail de recomposition constant du rapport au monde qui peut produire, dans des formes sociales différentes, des actes, actions ou pratiques contradictoires. Or, pour les enfants issus des milieux ouvriers et petits artisans et commerçants, le temps de socialisation scolaire, qui est à la fois secondaire (l’école intervient après la socialisation de l’enfant au sein de sa famille), durable (elle se poursuit obligatoirement en moyenne 10 ans) et continue (elle opère, de façon relativement régulière, de semaine en semaine), constitue un temps à la fois durable, continu et systématiquement organisé de remise en cause. Et c’est ce qui est au fondement des ambivalences, des contradictions, des dédoublements que peuvent éprouver les êtres sociaux soumis à des exigences sociales contradictoires.

Conclusion

108Le travail d’« expression écrite » à l’école primaire, comme le travail de lecture et d’écriture, le travail grammatical, orthographique ou le travail d’« expression orale » ne sont que les premières étapes d’une scolarité plus ou moins longue pour les uns et pour les autres, scolarité faite de pratiques langagières diverses : rédactions, dissertations, résumés, commentaires de textes, explications orales ou écrites de textes, exercices et devoirs de mathématiques, exposés, etc.

  • 45 Voir Supra, chapitre I.

109Dans tous les cas, il semble que la maîtrise sociale d’autrui passe (dans nos formations sociales comme dans toute formation sociale45) par la maîtrise de certains types de pratiques langagières. Les pratiques du langage ne sont pas des reflets ou expressions des rapports sociaux mais sont au fondement de la compréhension des relations sociales. Qu’il s’agisse des mythes, des pratiques divinatoires, des codes juridiques, des textes de lois, des discours politiques, philosophiques, religieux, des pratiques de comptabilité ou des pratiques scolaires du langage (en mathématique comme en français, en sciences comme en histoire-géographie…), toute relation de pouvoir opère à travers des pratiques langagières.

  • 46 C’est ce que montre l’article fondamental de C. Ginzburg, « De A. Warburg à E. H. Gombrich. “Notes (...)

110Il est donc important de souligner qu’en saisissant l’importance des pratiques langagières, trop souvent perçues comme des aspects inessentiels, secondaires c’est, du même coup, tout le rapport aux matériaux langagiers (que l’on traite souvent « banalement » parce qu’on les considère comme « banals ») qui se voit transformé46.

Notes

1 A. Chervel, « Les origines de l’enseignement de la rédaction », Le Français aujourd’hui, no 70,1985, p. 97.

2 Op. cit., p. 98.

3 Ecole élémentaire, Programmes et instructions, Paris, Ministère de l’éducation nationale, C.N.D.P./Livre de poche, 1985, p. 29.

4 Op. cit., p. 31.

5 Op. cit., p. 34.

6 Op. cit., p. 34.

7 J. Goody, La Raison graphique, Paris, Ed. de Minuit, 1979, 274 p.

8 Cette appréciation de la rédaction comme l’un des exercices scolaires les plus difficiles pour les élèves de milieux populaires est confirmée par le travail de J. Testanière, Les Enfants de milieux populaires et l’école. Une pédagogie populaire est-elle possible ?, Thèse de doctorat d’État es Lettres et Sciences humaines, Université Paris V, 1982, pp. 101-108.

9 G. Genette, « Frontières du récit », Communications, 1966, no 8, pp. 152-163.

10 Sur la différence entre « récit » et « narration » (différence essentiellement de « personnes » et de « temps ») voir J. P. Bronckart et al., Le Fonctionnement des discours. Un modèle psychologique et une méthode d’analyse, Lausanne, Delachaux et Niestlé, 1985.

11 L’usage fréquent que nous faisons des travaux de cet auteur est essentiellement dû au fait que ses analyses de l’activité esthétique en général (textuelle en particulier) mettent en œuvre l’opposition conceptuelle entre visée éthicopratique et visée esthétique et permettent ainsi de faire le lien entre le domaine des théories esthétiques et celui des analyses de la sociologie de la production et de la réception des œuvres culturelles (cf notamment, Bourdieu, La Distinction, Paris. Ed. de Minuit, 1979 et spécialement pp. 9-106, sur l’usage sociologique de l’opposition disposition éthique/disposition esthétique).

12 M. Bakhtine, Esthétique de la création verbale, Paris, Gallimard, 1984, p. 109.

13 Op. cit., p. 109.

14 Op. cit., p. 89.

15 Op. cit., p. 36.

16 Op. cit., p. 34.

17 Op. cit., p. 89.

18 L. S. Vygotski, Pensée et langage, Paris, Messidor/Ed. Sociales, 1985, p. 263.

19 Voir ce que dit J. Tardieu à propos de son enfance et de l’écriture dans Margeries, poèmes inédits 1910-1985, Paris, Gallimard, 1986, p. 10.

20 M. de Certeau, L’Invention du quotidien, Paris, 10/18,1980, p. 235.

21 Op. cit., p. 236.

22 C. Kerbrat-Orecchioni, « La problématique de renonciation » in Les Voies du langage. Communications verbales gestuelles et animales, (J. Cosnier et al.), Paris, Dunod, 1982, p. 180.

23 M. Bakhtine, Esthétique et théorie du roman, Paris, Gallimard, 1978, p. 66.

24 J. M. Adam, Eléments de linguistique textuelle : théorie et pratique de l’analyse textuelle, Bruxelles, Mardaga, 1990 ; P. Charaudeau, Langage et discours, Éléments de sémiolinguistique (Théorie et pratique), Paris, Hachette-Université, 1983 ; D. Maingueneau, Genèses du discours, Bruxelles, Mardaga, 1984 ; B. Schneuwly, « La construction sociale du langage écrit chez l’enfant » in B. Schneuwly et J. P. Bronckart, Vygotski aujourd’hui, Lausanne, Delachaux et Niestlé, 1985, pp. 169-202.

25 Voir Bernard Lahire, « Sociologie des pratiques d’écriture : contribution à l’analyse du lien entre le social et le langagier », Ethnologie française, 1990/3, pp. 262-273 ; « Les pratiques langagières orales en situation scolaire des enfants de milieux populaires », Revue Internationale de Pédagogie, 1991, vol. 37, no 4, pp. 401-413 et « Précisions sur la manière sociologique de traiter du sens : quelques remarques concernant l’ethnométhodologie », Langage et Société, MSH, no 59, mars 1992, pp. 73-89 et « Formes sociales et structures objectives : une façon de dépasser l’opposition objectivisme/subjectivisme », L’Homme et la Société. Revue internationale de recherches et de synthèses en sciences sociales, no 103,1992/1, pp. 103-117.

26 Les rédactions au CM2 consistaient à terminer un texte et, par conséquent, cette question est moins pertinente à leur sujet.

27 Nous respectons l’orthographe des élèves.

28 Terme emprunté à M. Bakhtine.

29 E. Benveniste, Problèmes de linguistique générale, Paris, Gallimard-Tel, Tome 1,1982, p. 241.

30 Op. cit, p. 244.

31 H. Weinrich, Le Temps, le récit et le commentaire, Paris, Seuil, 1973, p. 76.

32 E. Goffman, Façons de parler, Paris, Ed. de Minuit, 1987, p. 83.

33 M. Bakhtine, Esthétique de la création verbale, op. cit., p. 104.

34 P. Valéry, Tel quel, Tome 2, Paris, Idées-Gallimard, 1971, p. 272.

35 M. Bakhtine, op. cit., p. 100.

36 H. Wallon, Les Origines de la pensée chez l’enfant, Paris, P.U.F., 1975, pp. 318-321.

37 Il est inutile de préciser que les passages des temps du monde commenté à ceux du monde raconté sont utilisés par des écrivains, mais ils acquièrent alors, parce que maîtrisés consciemment et présentés dans un contexte littéraire (dans l’espace structuré des styles littéraires) un sens artistique, esthétique particulier.

38 E. Goffman, Façons de parler, Paris, Ed. de Minuit, 1987, pp. 137-138.

39 Op. cit., p. 162.

40 M. Bakhtine, op. cit., p. 86.

41 M. Bakhtine, La Poétique de Dostoïevski, Paris, Seuil, 1970, p. 114.

42 J. P. Colignon, « La ponctuation : un point ce n’est pas tout ! », Traverses, no 43, Février 1988, p. 71. C’est nous qui mettons en italique.

43 J. M. Maulpoix, « Eloge de la ponctuation », Traverses, no 43, février 1988, p. 105. C’est nous qui mettons en italique.

44 Suivant ainsi un mode de pensée relationnel opposé au mode de pensée substantialiste

45 Voir Supra, chapitre I.

46 C’est ce que montre l’article fondamental de C. Ginzburg, « De A. Warburg à E. H. Gombrich. “Notes sur un problème de méthode” », Mythes, emblèmes, traces, Morphologie et histoire, Paris, Flammarion, 1989, pp. 39-96.

Table des illustrations

Titre Résultats sur les critères 1-2-3-4-5 selon l’origine sociale (élèves de CM1)
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Titre Résultats sur les critères 1-2-3-4-5 selon l’origine sociale (élèves de CM2)
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Titre Résultats sur les critères 6-7-8-9-10 selon l’origine sociale (élèves de CM1)
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Titre Résultats sur les critères 6-7-8-9-10 selon l’origine sociale (élèves de CM2)
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